درخت حوزه‌های تخصصی

هدف مطالعه حاضر مقایسه اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان بر معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی بود. این مطالعه از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اجرا نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش دانش آموزان پایه یازدهم ناحیه سه شهر مشهد در سال تحصیلی 98-1397 بودند. از میان آنان 60 دانش آموز با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه مساوی قرار گرفتند. گروه های آزمایش 12 جلسه 70 دقیقه ای به تفکیک با روش های سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان آموزش دیدند و گروه کنترل آموزشی ندید. ابزارهای پژوهش پرسشنامه های معنای تحصیلی (هندرسون-کینگ و اسمیت، 2006) و سازگاری تحصیلی (بکر و سیریک، 1984) بودند. داده ها در نرم افزار SPSS-21 با روش های تحلیل کوواریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی بونفرونی تحلیل شدند. نتایج حاکی از اثربخشی هر دو روش آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان در افزایش معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی بود (001/0p <). همچنین بین روش ها در افزایش معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی تفاوت معنی داری وجود نداشت (05/0P>). بنابراین، توصیه می گردد که مشاوران و روانشناسان برای افزایش معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی از روش های آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان استفاده نمایند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی مداخله مثبت اندیشی بر سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور انجام شد. جامعه آماری کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه پیام نور نطنز درسال تحصیلی 1395-1394 بودند. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. از میان دانشجویان 30 نفر که کمترین نمره را در آزمون سرزندگی تحصیلی کسب کرده و تمایل به همکاری داشتند، انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تقسیم شدند. آموزش مثبت اندیشی طی هشت جلسه 60 دقیقه ای و به صورت گروهی برای گروه آزمایش برگزار شد. ابزار پژوهش پرسش نامه سرزندگی تحصیلی چاری و دهقانی زاده (1391) بود که در مورد هر دو گروه به صورت پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد. داده ها با استفاده از آزمون کوواریانس چند متغیره تحلیل شدند. نتایج نشان داد که مداخله مثبت اندیشی بر سرزندگی تحصیلی دانشجویان به طور معناداری موثر است (P

هدف اصلی پژوهش حاضر پیش بینی سهم عوامل هوش موفق، خرد وخلاقیت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش وعادی بود. روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان کرج بود که از این تعداد، نمونه ای به حجم 260 نفر (180عادی و 80 تیزهوش) به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. اطلاعات از طریق پرسشنامههوش موفق استرنبرگ، مقیاس سه بعدی خرد آردلت وخلاقیت عابدی جمع آوری گردید و با استفاده از آمار توصیفی، آزمون معناداری ضرایب همبستگی و رگرسیون گام به گام تحلیل گردید. یافته های پژوهش نشان داد که بین هوش موفق وخرد با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گامحاکی ازاین بود که17 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادیتوسط متغیرهای خرد وخلاقیت و 10درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش توسط هوش موفقتبیین شده است. در مجموع، یافته های این پژوهش، بر اهمیت نقش خرد، خلاقیت و هوش موفق در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزانعادی و تیزهوش تأکید دارد.

مقدمه:اعتیاد اختلالی مزمن و بازگشت کننده است که تأثیرات عمیق اجتماعی، روان شناختی، جسمی و اقتصادی در پی دارد. با توجه به تأثیرات آن بر جامعه و افراد هدف پژوهش حاضر مقایسه تحمل ناکامی و نشخوار فکری در مردان وابسته و غیر وابسته به مواد بود. روش کار:پژوهش حاضر توصیفی- تحلیلی از نوع مقطعی بود. و با توجه به اهمیت این موضوع و نقش آن در گرایش افراد به اعتیاد نمونه 60 نفری( 30 نفر فرد معتاد به مواد مخدر و 30 نفر از افراد غیرمعتاد) از مراکز ترک اعتیاد شهر قزوین در سال 1398 بر اساس نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به پرسشنامه های نشخوار فکری هوکسما و مارو و پرسشنامه تحمل ناکامی هرینگتون پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری تجزیه و تحلیل شدند. نتایج :نتایج نشان داد که نمره افراد وابسته در تحمل ناکامی به طور معناداری از گروه افراد غیر وابسته کمتر بود (001/0= p). همچنین نتیجه دیگری که از یافته ها به دست آمد این بود که متغیر نشخوار فکری در افراد وابسته به طور معناداری بیشتر از افراد غیر وابسته بود (001/0= p). نتیجه گیری: با توجه به شیوع بالای آسیب های اجتماعی نظیر پایین بودن سطح تحصیلات، بیکاری ومتاثر شدن کانون خانواده در افراد متاهل، ضرورت مداخله هدفمند و برنامه ریزی جهت پیشگیری و کاهش عوارض این معظل ضرورت پیدا می کند.

تطور و تکامل مفاهیم و نظریه های علمی در درازنایتاریخصورت می گیرد. مدیریت آموزشی به عنوان یک حوزه مطالعاتی از این امر مستثنی نیست. بنابراین، فهم فراز و فرودهای مفهومی این حوزه نیازمند نگریستن به آن به مثابه امری تاریخی است. هدف مقاله حاضر، مطالعه نگاشت تاریخی مدیریت آموزشی از مجرای کنکاش نقادانه کتاب «تاریخ مدیریت آموزشی از منظر کتب درسی» بوده است.به منظور دستیابی به هدف فوق با کاربست روش نقد، کتاب از جنبه بیرونی و درونی، بررسی شده است.یافته ها حاکی از آن است که کتاب مذکور باوجود برخورداری از ویژگی های مثبت فراوان، در پاسخ به پرسش ها و اهداف مدنظر دچار کاستی هایی بوده و به طور بایسته نتوانسته-است شمایل کاملی از تاریخ مدیریت آموزشی را به تصویر بکشد. مقاله با استخراج درس آموزی-هایی به منظور خوشه چینی پژوهشگران داخل کشور از میراث جهانی این حوزه خاتمه یافته است. تطور و تکامل مفاهیم و نظریه های علمی در درازنایتاریخصورت می گیرد. مدیریت آموزشی به عنوان یک حوزه مطالعاتی از این امر مستثنی نیست. بنابراین، فهم فراز و فرودهای مفهومی این حوزه نیازمند نگریستن به آن به مثابه امری تاریخی است. هدف مقاله حاضر، مطالعه نگاشت تاریخی مدیریت آموزشی از مجرای کنکاش نقادانه کتاب «تاریخ مدیریت آموزشی از منظر کتب درسی» بوده است.به منظور دستیابی به هدف فوق با کاربست روش نقد، کتاب از جنبه بیرونی و درونی، بررسی شده است.یافته ها حاکی از آن است که کتاب مذکور باوجود برخورداری از ویژگی های مثبت فراوان، در پاسخ به پرسش ها و اهداف مدنظر دچار کاستی هایی بوده و به طور بایسته نتوانسته-است شمایل کاملی از تاریخ مدیریت آموزشی را به تصویر بکشد.

هدف از تحقیق حاضر، پیش بینی خودمهارگری بر اساس هیجان خواهی و خودمیان بینی: نقش میانجیگرانه سبک های مقابله ای بود. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی با معادلات ساختاری است. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل در نیمسال دوم تحصیلی 97-96 می باشد که طبق آمار گرفته شده از آموزش و پرورش برابر با 380 اعلام شده است. روش نمونه گیری در تحقیق حاضر با توجه تصادفی خوشه ای خواهد بود. با توجه به اینکه تعداد جامعه آماری بالا می باشد، طبق جدول نمونه گیری کرجسی و مورگان بالاترین تعداد نمونه 181 نفر از دانش آموزان به عنوان نمونه انتخاب خواهند شد. از پرسشنامه خودمهارگری تانجی (2004)، مقیاس هیجان خواهی آرنت (1992)، پرسشنامه خود میان بینی لاپسلی و همکاران (1996) و پرسشنامه سبک های مقابله ای لازاروس و فولکمن (1985) استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده های حاصل از تحقیق حاضر از نرم افزار آماری SPSS نسخه 21 و آزمون ضریب همبستگی و رگرسیون چندگانه» در سطح معناداری 05/0 و از نرم افزار لیزرل جهت معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد: بین خودمهارگری با هیجان-خواهی و خودمیان بینی و نقش میانجیگرانه سبک های مقابله ای رابطه چندگانه وجود دارد. بین خودمهارگری با هیجان خواهی و نقش میانجیگرانه سبک های مقابله ای رابطه وجود دارد. بین خودمهارگری با خودمیان بینی و نقش میانجیگرانه سبک های مقابله ای رابطه وجود دارد. بین هیجان خواهی با خودمیان بینی و نقش میانجیگرانه سبک های مقابله ای رابطه وجود دارد.

روش پژوهش توصیفی همبستگی مبتنی بر مدل معادلات ساختاری و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیّه مدارس دولتی و غیر دولتی متوسطه دوم دخترانه نواحی آموزش و پرورش تبریز به تعداد 175 مدرسه بود و نمونه تحقیق مدارس بر اساس جدول مورگان 123 نفر تعیین شده است. روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی بر حسب ناحیه و نوع دولتی و غیر دولتی بودن بوده است. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه های وفاداری سازمانی الکاظمی، عزت نفس پیرس و همکاران، معنویت سازمانی میلیمین و عملکرد دلاور و همکاران، نیز مؤلفه سلامت پرسش نامه طاهری و همکاران  استفاده شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان می دهد: عملکرد مدیران مدارس بر اساس وفاداری سازمانی، معنویت در محیط کار با میانجی گری عزت نفس سازمانی آنان در مدارس متوسطه دوم دخترانه نواحی آموزش و پرورش تبریز با ضریب تعیین 76/0 قابل پیش بینی است. روابط معنویت در محیط کار و وفاداری سازمانی با عزت نفس سازمانی مدیران نیز معنویت در محیط کار با عملکرد، در سطح اطمینان 95% معنادار و روابط وفاداری سازمانی و عزت نفس سازمانی مدیران با عملکرد آنان غیر معنادار است.

در این پژوهش، محققان به بررسی نگرش دانشجویان دانشجو معلمان به برابری شغلی پرداخته اند. جامعه ی آماری شامل، همه دانشجویان پذیرفته شده پردیس فرهنگیان شهرستان سنندج ورودی های 1392 تا 1395 بود. رویکرد پژوهش، توصیفی- تحلیلی بوده و جهت انتخاب نمونه معرف، از روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی متناسب با حجم استفاده شد. به کمک جدول مورگان حجم نمونه ای به تعداد 285 نفر به عنوان مشارکت کننده موردبررسی قرار گرفت. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه استاندارد سنجش ادراک برابری (وندرلیک ،1999) که شامل 8 مؤلفه اصلی و 38 گویه است که به کمک تحلیل عاملی تأییدی مورد تائید قرار گرفت. نتایج نشان داد که معلمان، نگرش مطلوبی نسبت به برابری شغلی در بدو ورود به این سازمان نداشتند و هم چنین تفاوت معنی داری بین نگرش چهار دوره تحصیلی مورد توجه از معلمان استخدام شده نسبت به مؤلفه های اصلی شامل: پیش بینی، شانس به انجام حرفه، بازخورد و تجدیدنظر، ثبات، انعطاف پذیری سؤال ها، رفتار مجریان، ارتباطات دوطرفه و محتوای تخصصی سؤالات وجود دارد. درنهایت، تفاوت معنی داری مبنی بر دیدگاه متفاوت نسبت به جنسیت دانشجو معلمان و فرصت های برابر شغلی برای آن ها مشاهده نشد. <br clear="all" /> [1]wonderlic

مطالعه حاضر بخشی از ارزشیابی دوره ای برنامه درسی فارسی دوره اول ابتدایی از برنامه درسی قصد شده تا اجراشده و سپس، برنامه درسی کسب شده است. هدف این مطالعه در پی شناخت روند آموزش خط تحریری، آسیب های احتمالی کاربرد آن است و اینکه مهم ترین عوامل به وجودآورنده آن کدامند، ماهیت ِپژوهش در زمینه آموزش خط تحریری در چارچوب طرح ارزشیابی دوره ای برنامه درسی فارسی دوره اول ابتدایی تعریف شده، و ارزشیابی انجام شده از نوع کاربردی است. ارزشیابی دوره ای روندی ارزشیابانه را از برنامه درسی قصدشده تا برنامه درسی کسب شده می پیماید و مهم ترین کاستی ها و نقاط ضعف و قوت را بین این برنامه های درسی در پایه های اول تا سوم دوره ابتدایی مشخص می کند. در مراحل مختلف برای گرداوری داده ها از ابزارهای مختلفی چون کاربرگ معلمان گزارشگر، مشاهده، مصاحبه، نگرش سنج و آزمون استفاده شده است. یافته ها نشان می دهد اکثر کودکان در به کارگیری خط تحریری به مرور دچار مشکل می شوند و نوعی دوگانگی با خط نسخ ایجاد می کند. خط تحریری شیب دار است، نیاز به الگو دهی و تمرین قابل توجه خارج از کلاس دارد، در حد توان کودک نیست و شروع استفاده از خط تحریری از پایه های بالاتر از اول باشد. در برنامه درسی تدوین شده فارسی دوره ابتدایی و همخوانی با آن در برنامه درسی اجراشده از نظر آموزش دستخط و الگوگیری خط تحریری، کاستی شایان توجهی وجود دارد. موقعیت های مناسب آموزش خط تحریری ایجاد نمی شود و دانش آموزان به سمت خوانا نویسی و زیبانویسی نمی توانند هدایت شوند. اکثر معلمان د ربه کارگیری و الگودادن خط تحریری تسلط کافی ندارند. طراحی الگوی راهنما و برگزاری دوره های کامل آموزشی خط تحریری برای همه معلمان دوره اول ابتدایی بسیار حیاتی است.

هدف پژوهش حاضر ارائه مدل علّی ادراک از جو آموزشی خلاق و مهارت های حل مسئله با انگیزش تحصیلی با نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی و روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه لرستان به تعداد 1643 نفر بود که از طریق جدول کرجسی و مورگان حجم نمونه 310 نفر تعیین و به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های جو آموزشی خلاق محبی و همکاران (1392)، حل مسئله هپنر و پترسن (1982)، باورهای خودکارآمدی تحصیلی زاژاکووا و همکاران (2005) و انگیزش تحصیلی ورلند و همکاران(1989) استفاده شد. ماتریس همبستگی، تحلیل مسیر و شاخص های نکویی برازش با نرم افزار Lisrel 8.5 جهت تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داد که جو آموزشی خلاق بر انگیزش تحصیلی اثر مستقیم و با میانجی گری خودکارامدی اثر غیرمستقیم دارد؛ اما مهارت های حل مسئله بر انگیزش تحصیلی اثر مستقیم ندارد ولی با میانجی گری خودکارآمدی اثر غیرمستقیم دارد. نتایج پژوهش از نقش میانجی گری خودکارآمدی در رابطه ساختاری بین جو آموزشی خلاق و مهارت های حل مسئله با انگیزش تحصیلی دانشجویان حمایت می کند.

هدف اصلی از این پژوهش شناسایی ابعاد مدیریت هوش فرهنگی در دانشگاه های آزاد اسلامی استان مازندران است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی است که با رویکرد آمیخته با طرح اکتشافی انجام شد. در بخش کیفی از روش دلفی و در بخش کمی از روش توصیفی از نوع زمینه یابی استفاده شد. در بخش کیفی از روش نمونه گیری هدفمند و با در نظر گرفتن قانون اشباع، تعداد 10 نفر و در بخش کمی با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای و بر اساس فرمول کوکران تعداد 248 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسش نامه ی محقق ساخته با 63 سؤال بود. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در بخش آمار توصیفی از فراوانی، درصد فراوانی، جداول، میانگین، انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی، از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف جهت نرمال بودن توزیع داده ها و برای بررسی سؤال های پژوهش از آزمون های پارامتریک t تک نمونه ای، تحلیل عاملی اکتشافی و معادلات ساختاری استفاده شده است. در این پژوهش بر اساس اطلاعات مستخرج شده از طریق ادبیات پژوهش و مصاحبه با خبرگان، چهار بعد «هوش فرهنگی انگیزشی، هوش فرهنگی فراشناختی، هوش فرهنگی شناختی و هوش فرهنگی رفتاری» در قالب 9 مؤلفه اساسی «علاقه درونی، علاقه بیرونی، برنامه ریزی، آگاهی، ارزیابی و چک کردن، دانش فرهنگ عمومی، دانش فرهنگ خاص، رفتار کلامی و رفتار عملی» برای مدیریت هوش فرهنگی شناسایی و دسته بندی شدند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان می دهد که، همه ابعاد و مؤلفه های مدیریت هوش فرهنگی دارای بار عاملی بالای 5/0 می باشند، لذا تأثیر همه ابعاد و مؤلفه ها بر مدیریت هوش فرهنگی تأیید می گردد. در بین ابعاد مدیریت هوش فرهنگی، بعد هوش فرهنگی انگیزشی دارای بیش ترین تأثیر و بعد هوش فرهنگی فراشناختی دارای کم ترین تأثیر است. همچنین در بعد هوش فرهنگی انگیزشی، مؤلفه ی علاقه ی بیرونی دارای تأثیر بیش تر و مؤلفه ی علاقه ی درونی دارای تأثیر کم تری است. در بعد هوش فرهنگی فراشناختی، مؤلفه ی آگاهی دارای بیش ترین تأثیر و مؤلفه ی ارزیابی و چک کردن دارای کم ترین تأثیر است. در بعد هوش فرهنگی شناختی، مؤلفه ی دانش فرهنگ خاص تأثیر بیش تر و مؤلفه ی دانش فرهنگ عمومی تأثیر کم تری دارد.همچنین در بعد هوش فرهنگی رفتاری، مؤلفه ی رفتار عملی تأثیر بیش تر و مؤلفه ی رفتار کلامی تأثیر کم تری دارد.

تفکر و اندیشیدن یا به تعبیری اندیشه ورزی، هر نوع فعالیت فکری و عقلی است که درصدد حل یک مسئله یا وضعیت چالش برانگیز باشد و یا بخواهد وضعیت موجود را به وضعیت روشن و مطلوبی برساند. اهمیت اندیشه ورزی اجتماعی در این واقعیت نهفته است که بدون اندیشه ورزی و معرفت اندیشی اجتماعی، امکان حل مسائل و چالش ها اجتماعی وجود ندارد و رسالت جامعه شناسی نیز به سرانجام نمی رسد. با استفاده از تحلیل عقلی و نظری و بر اساس مصادیق حاصل از مشاهدات و تجربیات نویسندگان، به بررسی موضوع پژوهش پرداخته شده است. تاکید اساسی مقاله بر این نکته است که شرط بنیادی اندیشه ورزی، عقلانیت خود بنیاد است که تحقق این عقلانیت نیازمند آزادی و رهایی از قیمومت و سلطه مواردی است که این عقلانیت خود بنیاد را در معرض تهدید قرار می دهد. این موارد تحکم آمیز بیش از آنکه کلان مقیاس باشند، خرد مقیاس اند و منبع این قیمومت و سلطه ای که عقلانیت خود بنیاد را تهدید می کند بیشتر جنبه ای درون ذهنی دارد و مربوط به الگوهای ارزشی و هنجاری است که در زندگی فردی و اجتماعی اصحاب جامعه شناسی وجود دارد و سایه ی تحکم خود را بر فضای اندیشه ی حوزه ی جامعه شناسی گسترانیده است. مصادیق این قیمومت و سلطه عبارتند از: «روزمرگی»، «نبود اندیشه ی مسئله محور»، «خودداری از تحلیل نظری»، «ضعف در زمینه ی نقد تولیدات جامعه شناختی» و « ارجاع به منابع به مثابه ی فضیلت».

این پژوهش با هدف مقایسه سبکهای یادگیری کلب و خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند با عادی انجام گرفته است. این پژوهش ازنظر هدف، کاربردی و ازنظر جمع آوری داده ها پیمایشی- مقایسه ای می باشد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر تهران و حجم نمونه بر اساس جدول مورگان 384 نفرمی باشد. ابزار پژوهش دو پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب (1985) و پرسشنامه خلاقیت تورنس (1973) جمع آوری اطلاعات شده است. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس چند متغیره (مانووا) استفاده شده است. نتایج حاصل از پژوهش نشان می دهد بین سبک یادگیری همگرا و سبک یادگیری واگرا در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند تفاوت معناداری وجود دارد، همچنین بین مؤلفه ابتکار و متغیر خلاقیت در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین پیشنهاد می شود معلمان در تدریس، به تفاوتهای موجود در سبکهای یادگیری فراگیران توجه نمایند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه اعتیاد به فضای مجازی و گرایش به رفتارهای پرخطر نوجوانان شهر رشت بود. روش مورد استفاده در این پژوهش برحسب هدف کاربردی و از لحاظ گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری شامل کلیه ی نوجوانان دختر و پسر مقطع دوم دوره متوسطه بود . نمونه آماری با استفاده از فرمول کوکران 350 نفر دانش آموز ( 202 دختر و 148 پسر ) در نظر گرفته شد که با استفاده از روش خوشه ای چند مرحله ای با خوشه بندی مدارس در ناحیه یک و دو شهررشت، از هر ناحیه 4 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه اعتیاد به فضای مجازی یانگ(1998) و مقیاس خطر پذیری نوجوانان ایرانی(1390) استفاده گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از شاخص های توصیفی همچون میانگین و انحراف معیار استفاده و روش آماری تحلیل رگرسیون چندمتغیری به وسیله نرم افزار spss انجام شد. یافته ها نشان داد که بین اعتیاد به فضای مجازی و گرایش به رفتارهای پرخطر در نوجوانان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (01/0 < p ). همبستگی بین رفتارهای پرخطر به نهادهایی مانند آموزش و پرورش یاری می رساند تا با شناسایی این رفتارها که قابل کنترل است از بروز دیگر رفتارها در دانش آموزان پیشگیری نمایند.

هدف پژوهش حاضر معرفی ماهیت، ویژگی ها، و شواهد پژوهشی پیرامون موثر بودن آموزش حل مسئله کلامی مبتنی بر طرحواره در ارتباط با نارسایی های یادگیری ویژه است. در پژوهش حاضر از طریق پژوهش مروری نظامند و جستجوی کلیدواژه های تخصصی مرتبط با اختلال یادگیری ویژه با آسیب ریاضی و آموزش حل مسئله کلامی مبتنی بر طرحواره در پایگاه های اطلاعاتی تخصصی ایران و جهان بین سال های 2017-1996 یافته ها و اطلاعات مورد نظر جهت دستیابی به هدف پژوهش مورد واکاوی قرار گرفت. از 36 پژوهش انجام شده، غالب پژوهش ها (25 پژوهش) بر روی آزمودنی های دارای اختلال ریاضی از سن 5 تا 12 و در پایه 1-6 انجام شده است. بیشتر پژوهش های انجام شده از نوع مطالعات آزمایشی می باشند( با فراوانی 25 پژوهش). کلاس آموزش فراگیر (با فراوانی 15 پژوهش)، مراکز استثنایی یا توانبخشی اختلال های یادگیری (با فراوانی 9 پژوهش)، کلاس مجزا (با فراوانی 8 پژوهش)، و مراکز فعالیت (با فراوانی 4 پژوهش) به ترتیب پرکاربردترین موقعیت های کارآموزی هستند که مورد استفاده قرار گرفته اند. در شیوه اجرای آموزش مبتنی بر طرحواره، ارائه"آموزش در کل کلاس، و انفرادی" از بیشترین فراوانی برخوردار است (با فراوانی 26 پژوهش). اثربخشی آموزش حل مسئله کلامی مبتنی بر طرحواره بر متغیرهای وابسته"سیالی"(دقت و صحت حل مساله ریاضی)،"اکتساب" و "تعمیم" به ترتیب در 36، 16 و 11 پژوهش مورد سنجش قرار گرفته است. نتایج این پژوهش ها حکایت از اثربخشی مثبت آموزش مبتنی بر طرحواره بر متغیرهای وابسته دارند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی میزان تأثیر تدریس به روش آزمایشگاه بر یادگیری مفاهیم زیست شناسی است. جامعه آماری، کلیه دانش آموزان پسر و دختر پایه هفتم سال تحصیلی 96-95 شهرستان دامغان بود. نمونه آماری شامل 4 کلاس 28 نفری و به صورت تصادفی از هر گروه پسران و دختران یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به عنوان گروه گواه انتخاب شد. روش پژوهش، شبه آزمایشی و ابزار پژوهش، آزمون محقق ساخته 10 سوالی بود. روایی صوری و محتوایی سوالات پژوهش با اعمال نظر دست اندرکارن علوم زیستی بررسی شد. طرح پژوهش به صورت پیش آزمون-پس آزمون و برای گروه آزمایش از تدریس به روش آزمایش و برای گروه گواه از تدریس به روش سخنرانی استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس انجام شد. نتایج نشان داد دانش آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گواه به طور معنا داری نمره بالاتری کسب کردند و همچنین مشخص شد که پسران نسبت به دختران نمره بالاتری را کسب نمودند اما تفاوت معنادار نبود و اثر تعاملی وجود نداشت؛ یعنی جنسیت تاثیر زیادی در یادگیری نداشته است.