درخت حوزه‌های تخصصی

مقدمه: به رغم آگاهی فزاینده در مورد اهمیت و ضرورت یادگیری، چگونگی، اشکال آن و رویه هایی که یادگیری را در افراد و سازمان ها تشویق می کند، شناخت بسیار کمی درباره یادگیری زدایی وجود دارد. چیستی یادگیری زدایی، چرایی مهم آن و شرایطی که آن را ترغیب می کنند، کمتر مورد بحث قرار گرفته اند. با توجه به اهمیت یادگیری زدایی و نقش آن در فرآیند انتقال و اکتساب دانش، این مقاله به بررسی یادگیری زدایی، ضرورت و انواع آن پرداخته است. نتیجه گیری: یادگیری زدایی تغییری مستمر است که افراد و سازمان ها را برای انطباق با محیط و توسعه مهارت های جدید توانمند می کند. حرکت در منحنی یادگیری زدایی حرکتی عمدی، مستلزم ساختار سازی مجدد و پاک سازی رویه های قدیمی است. در این فرآیند، رهایی از آنچه که دیگر مفید نیست، توقف متفکرانه و خلق فضای پاک قبل از یادگیری جدید ضروری است. برای موفقیت فردی و سازمانی، لازم است که بین یادگیری و یادگیری زدایی تعادل ایجاد شود.

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر خودکارآمدی دانش آموزان می باشد. جامعه مورد مطالعه شامل همه دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان رشت در سال تحصیلی89 - 1388 است. حجم نمونه طبق اصول علمی 30 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای تعیین شد. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه خودکارآمدی عمومی و آموزش مهارت حل مساله طی هشت جلسه (2 ساعته) به مدت یک ماه استفاده گردید. پژوهش نیمه آموزشی از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری می باشد. برای تحلیل داده ها و بررسی سؤال های پژوهش از آزمون تی و تحلیل کوواریانس استفاده شد. سؤال های پژوهش عبارتند از: میزان خود کار آمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه چقدر است؟ آیا آموزش مهارت حل مساله بر خود کارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه موثر است؟ آیا آموزش مهارت حل مساله بر خود کارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه در طول زمان از پایداری مناسب برخوردار است؟ نتایج پژوهش نشان داد که میزان خود کارآمدی دانش آموزانی که آموزش مهارت حل مساله دریافت کردند بیشتر از میزان خودکارآمدی دانش آموزانی است که آموزش مهارت حل مساله را دریافت نکرده اند . همچنین میزان خودکارآمدی دانش آموزان در طول زمان از پایداری مناسبی برخوردار است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین گفتار خصوصی و خلاقیت در میان کودکان 6-4 ساله شهر تهران انجام شد. بدین منظور 111کودک (55 پسر و 56 دختر) 6-4 ساله، براساس روش نمونه گیری خوشهای چند مرحلهای از بین مهد کودکهای خصوصی شهر تهران انتخاب شدند. خلاقیت با استفاده از آزمون تفکر خلاق در عمل و حرکت (TCAM) سنجیده شد. گفتارخصوصی هر کودک بر اساس طرح رمز گردانی مانینگ به چهار طبقه گفتار نامربوط به تکلیف، گفتار مربوط به تکلیف غیر تسهیل گر، گفتار تقویتی/ مقابله ای و گفتار راه حلی طبقه بندی شد. نتایج به دست آمده از این پژوهش با استفاده از آزمون خی دو نشان داد که بین گفتارخصوصی و خلاقیت رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین، بین دو جنس از نظر گفتار خصوصی تفاوت معناداری مشاهده نشد، اما پسران درمقیاس خلاقیت نمرات بالاتری به دست آوردند. براساس نتایج به دست آمده از این پژوهش، به نظر می رسد، متغیرهای دیگری غیر از گفتار خصوصی در پدیدآیی خلاقیت نقش دارند.

در گذشته، رابطه بین نظریه های سنتی یادگیری در روان شناسی و نظریه های نوروفیزیولوژی رابطه نزدیکی نبود. اما به تازگی یافته های نو در علوم عصب شناسی برای پدیده های یادگیری ِگاه پیچیده، مانند یادگیری مشاهده ای، مکانیسم های عصبی نسبتاً ساده ای کشف کرده اند که یکی از آنها نورون های آیینه ای است.این نورون ها نشان می دهند که مغز چگونه فعالیتی را که ما انسان ها مشاهده می کنیم در خود ثبت می نماید و انجام آن فعالیت را در همان لحظه یا درآینده آسان می سازد. نقش این نورون ها آن است که، در تعاملات اجتماعی، عمل فرد مشاهده کننده را با عمل فرد مورد مشاهده مطابقت می دهد و از این طریق به فرد مشاهده کننده کمک می کند تا از طریق همسو نمودن رفتار خود با رفتار فرد مورد مشاهده آن رفتار را بفهمد.در مورد منشأ نورون های آیینه ای سه دیدگاه وجود دارند: (1) دیدگاه تکاملی که وجود نورون های آیینه ای را بخشی از سازگاری می داند که در طول عمر نوع جاندار در او تکامل یافته است؛ (2) دیدگاه تداعی که بر توانایی ذاتی در شکل دهی به نورون های آیینه ای با تأکید بر تجربه استوار است؛ و (3) دیدگاه اندیشه- عمل که طبق آن تصوری که ما از بازخوردهای حسی مرتبط با یک عمل می سازیم اساس اجرای درست آن عمل است. پیش از کشف نورون های آیینه ای دو تبیین عمده برای یادگیری مشاهده ای از سوی روان شناسان رفتاری و شناختی ارائه شده بود.رفتارگرایان به رهبریت بی اف اسکینر، واضع شرطی سازی کنشگر، برای یادگیری از راه مشاهده و تقلید آموزی سه عنصر مشاهده الگو، انجام رفتار مطابق با الگو، و دریافت تقویت را ضروری می دانستند. در مقابل، شناخت گرایان، به سرکردگی آلبرت بندورا، یادگیریِ مشاهده ای را عمدتاً پدیده ای کاملاً شناختی و خبر پردازانه معرفی کردند و برای یادگیری آن به چهار فرایندِ توجه، به یاد سپاری، باز آفرینی حرکتی، و انگیزش متوسل می شدند.کشفیات مربوط به نورون های آیینه ای هم دیدگاه رفتار گرایان و هم اندیشه شناخت گرایان را مورد چالش قرار می دهد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر آموزش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) بر عملکرد حافظه فعال انجام شد. جامعه ی این پژوهش عبارت بود از کلیه ی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 88-1387مشغول به تحصیل بودند. به منظور انتخاب نمونه آماری پژوهش، تعداد 175 نفر از دانش آموزان با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. سپس، با اجرای آزمون ظرفیت حافظه فعال (اقتباس از دانیمن و کارپنتر، 1980) و پرسشنامه تلفیقی چهل و چهار سؤالی راهبردهای یادگیری (کرمی، 1381) تعداد 40 نفر از دانش آموزان گروه نمونه که نمره پائین تر از میانگین در این دو آزمون کسب کرده بودند، انتخاب شدند. آنگاه، به طور تصادفی، 20 نفر از آنان در گروه کنترل و20 نفر دیگر در گروه آزمایش جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت10 جلسه یک ساعته تحت آموزش راهبردهای یادگیری قرار گرفتند. پس از اتمام جلسات آموزش، به عنوان پس آزمون، عملکرد حافظه فعال هر دو گروه آزمایش و کنترل مورد سنجش قرار گرفت. داده های حاصل از اجرای پیش آزمون و پس آزمون، با استفاده از آزمونt گروه های مستقل و همبسته مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد، آگاهی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری روی عملکرد حافظه فعال اثر مثبت دارد. این نتایج می تواند کاربردهایی برای تدریس و یادگیری اثربخش داشته باشد که در مقاله ی حاضر به آن پرداخته می شود.

این پژوهش به منظور بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران صورت گرفته است. از بین 17 مدرسه، سه مدرسه و از هر مدرسه یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و گروه کنترل قرار گرفتند. آزمون درک مطلب محقق ساخته از دو متن متفاوت برای پیش آزمون و پس آزمون تهیه و اجرا شد. برای دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 تا 60 دقیقه ای آموزش راهبردها انجام گرفت. با آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی فرضیه ها مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات افزوده گروه های آزمایشی با میانگین گروه کنترل در سطح 01/0=α تفاوت معنی دار وجود دارد، و میانگین نمرات افزوده گروه آزمایشی آموزش راهبردهای فراشناختی بیشتر از گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی به دست آمد که در سطح 05/0=α تفاوت بین میانگین ها معنی دار شده است. پیشنهاد شده است که معلمان، راهبردهای شناختی و فراشناختی را به هنگام تدریس دروس معرفی نمایند.

هدف از این پژوهش مقایسه صفات شخصیتی و شیوه های یادگیری در بین رشته های علوم پایه، فنی و مهندسی و علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران بوده است. روش پژوهش از نوع علی- مقایسه ای. 445 دانشجو از دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران به طور تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه پنج عامل شخصیتی تجدید نظر شده نئو و سبک های یادگیری کلب بر روی آنها اجرا شد. برای تجزیه و تحلیل داده های از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری در عوامل شخصیتی برون گرایی، باز بودن به تجربه، توافق، وجدانی بودن و شیوه های یادگیری تجربه عینی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال، مفهوم سازی انتزاعی در بین سه گروه تحصیلی وجود دارد.

هدف اصلی این تحقیق، بررسی سهم عوامل انگیزشی خود – کار آمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف در میزان استفاده از راهبرد های شناختی و فرا شناختی در فرایند یادگیری بود. به این منظور 362 دانش آموز دبیرستانی از دبیرستانهای نظری شهر بوشهر به شیوه خوشه ای چند مرحله ای، انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. در جریان پژوهش از مقیاس راهبرد های شناختی و فرا شناختی پینتریچ و دگروت (2001)و مقیاس گرین (2004)برای سنجش عوامل انگیزشی مورد مطالعه، استفاده شد. نتایج به دست آمده از آزمون تحلیل رگرسیون، نشان داد که عامل خودکارآمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف، قدرت پیش بینی راهبر د های شناختی و فرا شناختی را دارند. عامل خودکارآمدی قدرت پیش بینی اهداف تسلط و سودمندی تکالیف و متغیر سودمندی تکالیف نیز قدرت پیش بینی اهداف تسلط را دارا بود. همچنین با توجه به نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داده شد که خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی تاثیر می گذارد. همچنین از طریق تاثیر بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند . به این ترتیب، نتیجه گرفته شد که خودکار آمدی اثرگذارترین عامل انگیزشی بوده و راهبردهای شناختی و فرا شناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی تاثیر استرس بر توجه بینایی انتخابی و متمرکز با نگاه به عامل شخصیتی دلپذیربودن (A) است. روش: بدین منظور از میان دانشجویان دانشگاههای شهر تهران، به صورت نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای و با رعایت متغیرهای کنترل غربال گری نوروسایکالوژیک،60 دانشجوی پسر انتخاب و در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل (هر گروه 20 نفر) قرار داده شدند. آزمودنیهای گروههای آزمایش پس از انجام تکالیف استرسزای شناختی، تحت آزمایش توجه بینایی انتخابی و متمرکز قرار گرفتند. توجه بینایی انتخابی و متمرکز آزمودنیهای گروه کنترل، بدون انجام این تکالیف سنجیده شد. شاخصهای سنجش توجه بینایی آزمودنیها، تعداد خطاهای شمارش و طبقه بندی بود. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که استرس به افزایش معنادار خطای شمارش و طبقه بندی منجر میشود (001/0>p) و عامل شخصیتی دلپذیربودن نیز خطای شمارش (001/0>p) و طبقه بندی (001/0>p) آزمودنیها را بیشتر افزایش میدهد. نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشاندهنده این است که استرس، توجه بینایی انتخابی و متمرکز به محرکهای خنثی را کاهش میدهد و عامل A نیز این اثر منفی را تشدید میکند.

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی این فرضیه است که آیا حوزه تواناییهای زبانی در ذهن مستقل و مجزا از سایر تواناییهای شناختی است و یا بین تواناییهای زبانی و تواناییهای شناختی غیرزبانی ارتباط وجود دارد. بدین منظور، ارتباط میان توانایی درک نحوی و توانایی پردازش توالیهای شناختی در بیماران مبتلا به زبان پریشی بروکا اندازهگیری شد. روش: این پژوهش از نوع توصیفی – مقایسهای بود. ده بیمار زبان پریش بروکا از مراکز گفتاردرمانی دولتی تهران به صورت هدفمند انتخاب شدند و دو آزمون درک نحوی کاپلان و پردازش توالیهای شناختی للکوف در مورد آنها اجرا و نتایج دو آزمون مقایسه شد. یافته ها: نتایج نشان دادند که بین توانایی درک بعضی از ساخت های نحوی و توانایی پردازش توالیهای شناختی این افراد ارتباط مستقیم وجود دارد (ضریب همبستگی=0 5/0). ناتوانی زبانپریشان بروکا در انتساب درست نقشهای معنایی، به اختلال شناختی کلیتری مربوط میشود که ناشی از ضایعه ساختهای عصبی مشترک در پردازش درک زبانی و توالی شناختی است. نتیجه گیری: برخلاف نظریه حوزهای بودن زبان، تواناییهای زبانی انسان را نمیتوان به یک قوه مستقل در ذهن محدود کرد و باید پذیرفت که تواناییهای زبانی و مهارتهای شناختی غیرزبانی در تعامل با یکدیگرند.

" مقدمه: تحقیق حاضر با هدف مقایسه سبک‌های اسنادی و سبک‌های یادگیری همگرا- واگرا در دانشجویان افسرده و عادی انجام شد. روش: این پژوهش از نوع علّی- مقایسه­ای است که با نمونه­گیری در دسترس، سبک یادگیری و سبک اسنادی 170 دانشجو در مقطع کارشناسی را به کمک پرسش­نامه سبک­های یادگیری کلب (LSI) و پرسش­نامه سبک­های اسنادی (ASQ) برای وقایع خوشایند و ناخوشایند سنجید. افراد به کمک پرسش­نامه افسردگی بِک به دو گروه افسرده (45 نفر) و عادی (125 نفر) تقسیم شدند. داده­های به­دست­آمده با آزمون من- ویتنی و مجذورکای تجزیه و تحلیل شدند. یافته­ها: دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی، در موقعیت­های مثبت از اسناد درونی و پایدار کمتری استفاده کردند و بین دو گروه از لحاظ سبک اسنادی کلی- اختصاصی در موقعیت مثبت تفاوت معنی­داری وجود نداشت. درصورتی­که در موقعیت منفی، دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی از اسناد درونی بیشتری استفاده کردند و در سایر ابعاد اسنادی تفاوتی با هم نداشتند. به­علاوه، بین گروه افسرده و غیرافسرده در استفاده از سبک یادگیری (همگرا- واگرا) تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. همچنین افراد دارای سبک یادگیری همگرا در مقایسه با افراد دارای سبک یادگیری واگرا، در موقعیت­های منفی از اسنادهای بدبینانه بیشتری استفاده نکردند. نتیجه­گیری: شنـاخت سبک اسنـادی و الگوی یادگـیری افـراد می­تواند به­عنوان دو متغیر مهم شناختی در فهم آسیب­پذیری شناختی اختلالات هیجانی نقش مهمی ایفا کند. "

" مقدمه: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل­کننده جنس در ارتباط بین سبک اسناد (با دو سطح مثبت و منفی) و پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستان انجام شد. روش: 233 دانش­آموز (118 دختر و 115 پسر) مشغول به تحصیل در سال سوم رشته ریاضی- فیزیک از دبیرستان­های مناطق نوزده­گانه آموزشی شهر تهران بر اساس نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای، به تصادف انتخاب شدند و پرسش­نامه سبک اسناد پترسون را تکمیل کردند. هم­چنین، میانگین نمره‌های دروس ریاضی، فیزیک و شیمی دانش­آموزان در ترم اول به­عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. نتایج با استفاده از تحلیل واریانس دو راهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. . یافته­ها : بین سبک اسناد و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی­دار (0.01>p) وجود داشت؛ متغیر جنس موجب تغییرات معنی­دار در میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای سبک اسناد مثبت شد؛ ولی در میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای سبک اسناد منفی، تغییرات معنی­دار ایجاد نکرد . نتیجه­گیری: سبک اسناد در مقایسه با جنس، مقدار بیشتری از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را پیش­بینی می­کند و این یافته در تبیین اُفت تحصیلی واجد اهمیت است ."