درخت حوزه‌های تخصصی

این پژوهش در صدد ارزیابی سهم کنش اجراکننده مرکزی 1 در دامنه ای از مهارتهای که در سطح « حافظه کاری 2 » ریاضی در میان کودکان است . به این منظور، از مقیاسی از بین المللی استاندار شده، استفاده می کند که شامل محرکهای عددی 3 است . این ارزیابی با کنترل هوش سیال 4 و توانایی خواندن آزمودنیها صورت گرفته است . شرکت کنندگان در پژوهش، متشکل از گروه نمونه ای هستند که به طور تصادفی از میان دانش آموزان پسر سال چهارم دبستان انتخاب شده اند (با میانگین سنی 9 سال و 11 ماه ). این دانش آموزان رشدی بهنجار داشته و هیچگونه ناتوانی در یادگیری نداشته اند. آنان مقیاس حافظه کاری ، 2004 ) و نیز آزمون ریاضی کی مت (کنولی 7 ، اَلُوی و دیگران 6 ) « یادآوری شمارش 5 » 1988 ؛ نقل از محمداسماعیل، 1381 ) را کامل کردند . آزمون کی مت مطابق با محتوایدرسی دوره ابتدایی طراحی شده و با توجه به محتوای کتابهای درسی ریاضی در ایران روایی سازی شده است . همچنین آزمودنیها دو آزمون ما تریس پیشرونده ریون 1 (پن رز 2 و ریون، 1938 ؛ نقل از کرمی، 1385 ) و توانایی خواندن پوراعتماد، 1380 ) را نیز به منظور کنترل دو متغیر هوش و توانایی خواندن، تکمیل کردند . نتایج این پژوهش نشان داد که یادآوی شمارش، حتی پس از مهار کردن هوش سیال و توانایی خواندن، واریا نس منحصر به فردی را در توانایی اولیه ریاضی تبیین کرد . الگوی این تبیین بر اساس مهارتهای گوناگون ریاضی، متفاوت بود . ما یافته های خود را در قالب اهمیت حافظه کاری در تحول توانایی تحصیلی ریاضی بیان خواهیم کرد.

خودگردانی فردی ایده ای است که با دو واکنش متفاوت صاحب نظران تربیتی روبرو شده است. در حالی که طرفداران این ایده آن را هدفی مثبت ارزیابی کرده اند که توانایی انتخاب آزاد و مستقل را در فرد ایجاد می کند، مخالفان آن بر این باورند که در نظر گرفتن خودگردانی فردی به عنوان هدفی تربیتی ممکن است منجر به جدایی فرد از جامعه شده و او را به سمت خودشیفتگی و عدم تبعیت از اصول و ارزش های جمعی سوق دهد. به نظر می رسد که منشاء این مخالفت ها، به سوء برداشت ها و اختلاف نظرهایی بر می گردد که درباره ی «مفهوم» و «درجه ی» خودگردانی فردی وجود دارد. در این مقاله، مدلی از خودگردانی بر اساس «مفهوم عقلانی» و «درجه ی حداقلی» آن معرفی شده است که می توان آن را به عنوان مدلی توجیه پذیر و متعادل از خودگردانی فردی پذیرفته شده، به مثابه «هدفی تربیتی» پیشنهاد کرد.

هدف این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. روش پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه آماری 8341 دانشجوی ترم 3 و بالاتر رشته های غیرپزشکی مشغول به تحصیل در نیمسال دوم سال تحصیلی 88 ـ1387 دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل بود. نمونه آماری 319 نفر (193 دختر و 126 پسر) بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه گردید. ابزار پژوهش پرسشنامه 24 سؤالی راهبردهای یادگیری خودتنظیم (SRLS) زیمـرمن و پـونز (1986) با پایایی 89/0 و پرسشنامه 44 سؤالی پیشرفت (MSLQ) اکلز (1983) با پایایی 91/0 بوده است. معدل کل دانشجویان در ترم های قبلی نیز به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه مدل ورود (اینتر) تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند (01/0P<). راهبردهای انگیزش برای یادگیری در بین دانشجویان از حد متوسط بالا بوده (01/0P<) ولی راهبردهای یادگیری خود تنظیم دانشجویان تفاوت معناداری با حد متوسط نداشت (05/0P>). با توجه به ساختار محیط های آموزشی، شیوه تدوین محتواهای آموزشی و نیز الگوهای تدریس مورد استفاده استادان، بالا نبودن راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانشجویان منطقی به نظر می رسد.

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی این فرضیه است که آیا حوزه تواناییهای زبانی در ذهن مستقل و مجزا از سایر تواناییهای شناختی است و یا بین تواناییهای زبانی و تواناییهای شناختی غیرزبانی ارتباط وجود دارد. بدین منظور، ارتباط میان توانایی درک نحوی و توانایی پردازش توالیهای شناختی در بیماران مبتلا به زبان پریشی بروکا اندازهگیری شد. روش: این پژوهش از نوع توصیفی – مقایسهای بود. ده بیمار زبان پریش بروکا از مراکز گفتاردرمانی دولتی تهران به صورت هدفمند انتخاب شدند و دو آزمون درک نحوی کاپلان و پردازش توالیهای شناختی للکوف در مورد آنها اجرا و نتایج دو آزمون مقایسه شد. یافته ها: نتایج نشان دادند که بین توانایی درک بعضی از ساخت های نحوی و توانایی پردازش توالیهای شناختی این افراد ارتباط مستقیم وجود دارد (ضریب همبستگی=0 5/0). ناتوانی زبانپریشان بروکا در انتساب درست نقشهای معنایی، به اختلال شناختی کلیتری مربوط میشود که ناشی از ضایعه ساختهای عصبی مشترک در پردازش درک زبانی و توالی شناختی است. نتیجه گیری: برخلاف نظریه حوزهای بودن زبان، تواناییهای زبانی انسان را نمیتوان به یک قوه مستقل در ذهن محدود کرد و باید پذیرفت که تواناییهای زبانی و مهارتهای شناختی غیرزبانی در تعامل با یکدیگرند.

آموزش مبتنی بر وب که یکی از اشکال آموزش الکترونیکی است در آموزش عالی رویکردی جدید است و نزدیک به 3 میلیون یادگیرنده در حال حاضر این دوره ها را می گذرانند .اما اینکه در طراحی آموزش های مبتنی بروب چه نظریه ها والگوهایی باید مورد استفاده قرار گیرد تحقیق جامعی در این رابطه به عمل نیامده است. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر الگوهای طراحی آموزشی گانیه و پنج مرحله ای بایبی در آموزش مبتنی برشبکه بر یادگیری و یادداری دانشجویان است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، نمودار) وآمار استنباطی به منظور آزمون فرضیه های تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج بدست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از، تحلیل کوواریانس، اندازه گیری مکرّر طرح یک بین- یک درون و آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون، پس آزمون یادگیری وآزمون یادداری بود که توسط محقق ساخته شده بود. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی در سال تحصیلی 89-88 بودند که از میان آنها 32 دانشجو با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، و پس از اجرای پیش آزمون یادگیری بر روی هر 32 نفر، به طور تصادفی آنها به دوگروه تقسیم شدند والگوی طراحی آموزشی گانیه بر روی یک گروه و الگوی پنج مرحله ای بایبی نیز بر روی گروه دیگر اجرا شد؛ وسپس پس آزمون یادگیری بر روی هر دوگروه اعمال شد ودر نهایت بعد از سه هفته پس آزمون یادگیری به عنوان آزمون یادداری عیناً بر روی هر دو گروه تکرار شد. یافته های تحقیق نشان داد که 1. بین یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند و دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است. 2. بین یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند ودانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است.

" مقدمه: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل­کننده جنس در ارتباط بین سبک اسناد (با دو سطح مثبت و منفی) و پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستان انجام شد. روش: 233 دانش­آموز (118 دختر و 115 پسر) مشغول به تحصیل در سال سوم رشته ریاضی- فیزیک از دبیرستان­های مناطق نوزده­گانه آموزشی شهر تهران بر اساس نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای، به تصادف انتخاب شدند و پرسش­نامه سبک اسناد پترسون را تکمیل کردند. هم­چنین، میانگین نمره‌های دروس ریاضی، فیزیک و شیمی دانش­آموزان در ترم اول به­عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. نتایج با استفاده از تحلیل واریانس دو راهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. . یافته­ها : بین سبک اسناد و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی­دار (0.01>p) وجود داشت؛ متغیر جنس موجب تغییرات معنی­دار در میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای سبک اسناد مثبت شد؛ ولی در میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای سبک اسناد منفی، تغییرات معنی­دار ایجاد نکرد . نتیجه­گیری: سبک اسناد در مقایسه با جنس، مقدار بیشتری از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را پیش­بینی می­کند و این یافته در تبیین اُفت تحصیلی واجد اهمیت است ."

تحقیق حاضر با هدف مقایسة تاثیر دو روش خودالگودهی و نمایش ویدئویی فرد ماهر بر یادگیری مهارت سرویس والیبال انجام شد. آزمودنی ها 30 نفر از دانش آموزان مبتدی پسر 14-12 سال بودند که سابقة بازی والیبال نداشتند و پس از انجام پیش آزمون به دو گروه همسان تقسیم شدند. گروه خودالگودهی (15 نفر) شیوة اجرای خود در تکلیف ملاک را و گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر (15 نفر) اجرای مهارت را توسط یک فرد ماهر از طریق فیلم ویدئویی تماشا می کردند. هر دو گروه آموزش کلامی نیز دریافت می کردند. مدت دوره 4 هفته، هر هفته 3 جلسه بود. در پایان جلسة دوازدهم آزمون اکتساب و ده روز بعد آزمون یادداری به عمل آمد. برای تحلیل داده ها از آزمون ها t همبسته و t مستقل استفاده شد. سطح معنی داری آلفای 05/0 نیز در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد که هر دو گروه در اکتساب و یادداری مهارت ملاک پیشرفت معنی داری داشتند. دو گروه تفاوت معنی داری در آزمون اکتساب با هم نشان ندادند، اما در یادداری تکلیف ، گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر برتری معنی داری بر گروه خودالگودهی داشت. به نظر می رسد نمایش ویدئویی فرد ماهر به یادگیری بهتر در سرویس والیبال منجر می شود .

تحقیق حاضر به بررسی تفاوت جنسیتی در متغیرهای خودپنداره ی ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی، پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی در بین دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان می پردازد. بدین منظور نمونه ای تصادفی مرکب از 300 نفر از دانش-آموزان دختر و پسر از دانش آموزان دختر و پسر از دانش آموزان منطقه ی 6 تهران در سال تحصیلی 83-82 انتخاب شد و اطلاعات لازم از طریق اجرای مقیاس خودپنداره ریاضی و انگیزش یادگیری ریاضی و برای سنجش پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی نمرات دانش آموزان استفاده شد. در بررسی اختلافات جنسیتی در اختلاف مدل ها در نحوه ی عملکرد دو جنس در متغیرهای مرتبط به یادگیری ریاضی از طریق بررسی ضرایب مسیر بین دو مدل این نتیجه به دست آمد که در مدل دختران برخلاف مدل کلی (هر دو جنس) و مدل پسران عملکرد قبلی ریاضی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت ریاضی دارد و در مدل پسران همانند مدل کلی، خودپنداره ریاضی بیشترین تاثیر را بر پیشرفت ریاضی دارد.

هدف: در این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی 87-1386، 8 دبستان دخترانه و پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش آموزان پایه سوم و چهارم این 8 دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین تر از میانگین کلاسی بود، تعداد 30 دانش آموز که در سایر دروس در سطح دانش آموزان دیگر کلاس بودند، به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (01/0p=). همچنین یافته ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (01/0p<). نتیجه گیری: نتیجه پژوهش نشان می دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(01/0p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش تر است(01/0(p<.

هدف: در پژوهش حاضر، هدف بررسی تاثیر آموزش حل مسئله اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دختران کمروی دوره راهنمایی با دامنه سنی 14-11 سال در شهرستان اردبیل بود. روش: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای 700 دانش آموز انتخاب شدند. همه این دانش آموزان، مقیاس کمرویی را تکمیل کردند. از میان آنها هشتاد دانش آموز که نمراتشان دو انحراف استاندارد بالاتر از میانگین بود، انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. سپس به دانش آموزان گروه آزمایشی روشهای حل مسئله اجتماعی طی هفت جلسه آموزش داده شد. از خرده آزمون سازش اجتماعی آزمون شخصیتی کالیفرنیا برای تعیین میزان سازگاری اجتماعی و از میانگین نمره های نیمسال تحصیلی برای تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که تفاوت نمرات پیش آزمون-پس آزمون در دو گروه آزمایشی به طور معنی داری بیشتر از تفاوت نمرات پیش آزمون-پس آزمون در گروه کنترل است(001/0=P).نتیجه گیری: آموزش حل مسئله اجتماعی می تواند سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان کمرو را بهبود بخشد.

اهداف. بسیاری از موفقیت­ها یا شکست­های تحصیلی، ریشه در تصورات کلی فرد نسبت به توانایی­های خود در رابطه با یادگیری­های آموزشگاهی دارد. از این­رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های حل مساله در ارتقای مفهوم خودتحصیلی و در نتیجه در پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش­ها. این پژوهش شبه- آزمایشی با استفاده از دو گروه آزمایش و کنترل روی 30 نفر از دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر دانشگاه شیراز با روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی انجام شد. ابزار به­کاررفته برای جمع­آوری داده­ها، آزمون مفهوم خودتحصیلی دلاور بود و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی شامل تحلیل واریانس یک­طرفه با نرم­افزار SPSS 11 استفاده شد. یافته­ها. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله در پیشرفت تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 86/12= x1 و در گروه کنترل میانگین 85/10= x2 و 31/2= t به­دست آمد. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر مفهوم خودپنداره تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 26/56= x1 و در گروه کنترل میانگین 53/48= x2 و 2/9= t به­دست آمد. نتیجه­گیری. آموزش مهارت­های حل مساله به دانشجویان، باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شود و باید در برنامه­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد.

مقدمه: پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین توانایی بازیابی خاطرات شرح حال معنایی اختصاصی از حافظه و نشانه های استرس پس از سانحه پرداخته است. روش: نمونه های این مطالعه شامل یک گروه از مبتلایان به PTSD ناشی از جنگ، به عنوان گروه آزمایشی و دو گروه کنترل (Non-PTSD و سالم) بود. گروه ها در متغیرهای سن و هوش همتا شدند. آزمودنی ها پس از تکمیل مقیاس تجدید نظر شده تاثیر رویداد (IES-R)، سیاهه افسردگی بک (BDI)، سیاهه اضطراب بک (BAI)، و مقیاس هوش تجدید نظر شده وکسلر بزرگسالان (WAIS-R)، به تکمیل مصاحبه حافظه شرح حال (AMI) پرداختند. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که افراد مبتلا به PTSD در مقایسه با گروه های کنترل جزئیات معنایی اختصاصی کمتری را به یاد می آوردند. همچنین کاهش اختصاصی بودن خاطرات با استرس پس از سانحه بیشتر و نواقص حافظه وسیعتری همراه می باشد. نتایج نشان داد که میزان این نواقص با نشانه های خاص PTSD رابطه مستقیمی دارد. نتیجه گیری: داده های این مطالعه برحسب دستیابی توافقی به مواد شرح حال اختصاصی در افراد مبتلا که منعکس کننده یک فرآیند تنظیم اثر می باشد، بحث شده اند.

هدف: هدف این پژوهش، بررسی نقش متغیرهای شناختی، ابعاد فراشناختی و هیجانات در رفتار سوءمصرف مواد مراجعان مراکز درمان سوءمصرف مواد (در شهر بندرعباس) و مقایسه آن با گروه عادی است. روش: پژوهش حاضر یک طرح مورد– شاهدی است که در آن 100 نفر از سوءمصرف کنندگان مواد با 100 فرد عادی که با روش نمونهگیری در دسترس انتخاب، و از نظر برخی متغیرهای جمعیتشناختی تقریباً همتا شده بودند، مقایسه شدند. دادهها به کمک پرسشنامه های اطلاعات زمینهای، مصاحبه بالینی، پرسشنامه نگرشهای ناکارآمد، پرسشنامه فراشناخت و پرسشنامه اضطراب، افسردگی، استرس (DASS)، جمعآوری و سپس با بهرهگیری از شاخصهای آمار توصیفی، آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون تحلیل شدند. یافته ها: یافته ها نشان دادند که دو بعد فراشناخت (باورهای مربوط به اطمینان شناختی و کنترلناپذیر بودن افکار) با مصرف مواد رابطه معنادار دارند. همچنین، سوءمصرفکنندگان مواد، اضطراب، افسردگی و استرس بیشتری را تجربه کرده و از نظر شناختی نیز درصد بیشتری از آنها (در مقایسه با گروه شاهد) نگرشهای ناکارآمد را نشان دادند. همچنین، همبستگی معنادار بین 4 بعد از ابعاد فراشناخت (اعتمادشناختی، خودآگاهی شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترلناپذیری افکار) با پی آمدهای روانشناختی (استرس، اضطراب و افسردگی) مشاهده شد. نتیجه گیری: از دیدگاه فراشناختی، سوءمصرف مواد یک روش مؤثر برای تعدیل سریع رویدادهای شناختی مانند احساسات، افکار یا خاطرات است. بنابراین، این احتمال وجود دارد که رابطه بین هیجان و سوءمصرف مواد بهوسیله فراشناخت میانجیگری شود. این نتایج میتواند حاکی از نقش مهم نظریه فراشناخت در فهم و درمان سوءمصرف مواد باشد.

هدف: این پژوهش، بررسی ارتباط بین باورهای معرفت شناختی (باور به ساده بودن دانش، قطعیت دانش، منبع دانش، توانایی ذاتی یادگیری، یادگیری سریع)، باورهای انگیزشی (باور به کارآمدی شخصی، جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی، بیرونی) و تعیین سهم هر یک از آنها در پیش بینی درگیری شناختی دانشجویان بود. روش: بدین منظور 316 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز (201 دختر و 115 پسر) با روش نمونه گیری تک مرحله ای، به طور تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه های معرفت شناختی، اهداف پیشرفت و راهبردهای انگیزشی در یادگیری در آنها اجرا شد. داده ها با روش های آماری تحلیل رگرسیون چندگانه و آزمون همبستگی پیرسون تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان دادند که درگیری شناختی با متغیرهای خودکارآمدی، جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی و قطعیت دانش همبستگی مثبت معنا دار؛ ولی با جهت گیری هدفی بیرونی، یادگیری سریع و توانایی ذاتی یادگیری همبستگی منفی معنا دار دارد. همچنین، نتایج حاکی از آن بود که بهترین عامل پیش بینی کننده درگیری شناختی دانشجویان، متغیر انگیزشی خودکارآمدی است و متغیرهای جهت گیری هدفی تسلطی، قطعیت دانش، جنسیت (مؤنث بودن) و توانایی ذاتی یادگیری دررده های بعدی قرار دارند. البته توانایی ذاتی یادگیری با درگیری شناختی همبستگی منفی داشت و نقش اش بازدارنده بود.