درخت حوزه‌های تخصصی

پر شدن جایگاه فاعل به سبب نیازِ بند به پر شدن این جایگاه، چه به صورت بی آوا و چه به صورت آشکار، در زبان های ضمیرانداز و غیرضمیرانداز از جمله مواردی است که بررسی دقیق آن لازم است. این پژوهش می کوشد تا ضمن بررسی پوچ واژة بی آوا در زبان فارسی به عنوان زبانی ضمیرانداز بنا بر ادّعای ریتزی (1982م.) مبنی بر اینکه در چنین زبانی پوچ واژة بی آوا وجود دارد، نشان دهد که این سازه پیچیدگی ها و ویژگی های خاص خود را دارد. در این پژوهش، ویژگی های رفتاری این مقولة بی آوا به چند دسته تقسیم شده است و ضمن تأیید نظر برخی از زبان شناسان در باب پوچ واژة بی آوا در زبان فارسی، نشان می دهد که جایگزینی پوچ واژة آشکار به جای پوچ واژة بی آوا، برخلاف ضمیر محذوف و ضمیر آشکار، امری نسبی است. همچنین، با ارجاع به پیکرة زبانی نشان داده شده که تقریباً در هیچ موردی پوچ واژة آشکار در پیکره، جایگزین پوچ واژة بی آوا نشده است. این در حالی است که شمّ زبانی گویشور، امکان جایگزینی را امری مسلم و قابل انتظار می داند. افزون بر این، پژوهش حاضر با استناد به این واقعیت، تفاوت تحقق زبانی در توانش زبانی و بافت موقعیت را مورد نظر قرارداده است و ادعا کرده که توصیف واقعی از زبان توصیفی خواهد بود که زبان ذهنی گویشور با زبان موجود در پیکره همخوانی داشته باشد؛ به عبارتی روشن تر، هر دو روی سکه، نقش و صورت، با هم دیده شود.

جایگزینی یک واجِ زبان وام دهنده با شبیه ترین آوای موجود در زبان وام گیرنده «جایگزینی صدا» یا  «جایگزینی واج» نامیده می شود. واژه های بسیاری از زبان عربی وارد زبان فارسی و گویش های گوناگون آن شده اند که دارای دو نویسه «ق» و «غ» هستند. این دو نویسه که در زبان عربی به ترتیب به صورت همخوان های ملازی انسدادی بی واک /q/ و سایشی واک دار /R/ تلفظ می شوند، در زبان فارسی معیار تلفظی یکسان دارند و هر دو به صورت همخوان ملازی انسدادی واک دار /G/ تلفظ می شوند. در واقع دو همخوان /q/ و /R/  موجود در درون داد وام واژه های عربی با همخوان انسدادی واک دار [G] در زبان فارسی معیار جایگزین می شوند. برخلاف فارسی معیار، در گویش رودباری (کرمان) همخوان /R/ وجود دارد. از این رو، این همخوان با همخوان دیگری در برون داد جایگزین نمی شود. از  سویی  دیگر، در این گویش نه تنها همخوان بی واک /q/  بلکه جفت واک دارش یعنی [G] هم وجود ندارد. بنابراین، این همخوان در آغازه هجا در بافت پیش از واکه های پسین با همخوان [k] و در بافت پیش از واکه های غیرپسین با همخوان کامی  [c] جایگزین می شود. همچنین این همخوان در انتهای واژه ها با همخوان کامی  [c] جایگزین می گردد. این پژوهش توصیفی- تحلیلی در چارچوب نظریه بهینگی (Prince & Smolensky, 1993/2004) انجام شده و هدف آن تبیین یک به یک فرایندهای اشاره شده است. این تببین ها از طریق استدلال پیرامون محدودیت هایی که عامل رخداد این فرایندها هستند و رتبه بندی آن ها انجام شده است. همچنین، درپیوند با گویش رودباری، یک رتبه بندی نهایی که تبیین کننده جایگزینی همخوان ملازی  /q/ با همخوان های [k] یا  [c] در هر سه بافت مورد بررسی است، ارائه شده است.

این پژوهش به ارزیابی جایگاهِ اجتماعیِ گونه زبانی مازندرانی در کنار فارسی و میزان کاربرد آن ها در حوزه های گوناگون، در استان مازندران می پردازد. در این بررسی، از شیوه تحلیل حوزه ای فیشمن (Fishman, 1996) بهره گرفته شده است و میزان کاربرد دو گونه زبانی بر مبنای موقعیت کاربرد، موضوع و مخاطب آن ها در شش حوزه خانواده، مدرسه، اداره، کوچه و بازار، مذهب، و هنر- سرگرمی گروه بندی شده و با استفاده از پرسش نامه، مصاحبه و مشاهده بررسی شده است. تعداد 1200 آزمودنی از پنج شهر استان مازندران، در سه گروه سنی گوناگون و از بین دو جنس زن و مرد گزینش شدند تا به سؤال های پرسش نامه پاسخ دهند. علاوه بر این، نگارندگان، 240 موقعیت ارتباطی را  از طریق مشاهده، ثبت کردند. بررسی داده ها نشان می دهد که به طور نسبی، بیشترین میزان کاربرد گونه مازندرانی، به حوزه خانواده تعلق دارد و هر چه حوزه کاربرد آن رسمی تر می شود، میزان بهره گیری از گونه زبانی مازندرانی کاهش می یابد. در حوزه آموزش رسمی، گونه زبانی، اغلب اجباری بوده و فارسی معیار بر گونه مازندرانی چیرگی دارد. در حوزه کوچه و بازار، موقعیت گفتار و یا جایگاه، سن، و جنسیت گوینده با مخاطب می تواند در انتخاب زبان مؤثر باشد. در حوزه اداری به دلیل اینکه رسمیت بیشتری دارد، میزان کاربرد فارسی بیش از سایر حوزه ها است. در حوزه هایی مانند مذهب، هنر و سرگرمی که بر مبنای موضوع تعریف شده اند، غلبه با زبان فارسی است و فقط در مورد حوزه موسیقی، اغلب گونه مازندرانی بر فارسی معیار ترجیح داده شد.

پژوهش حاضر تحقیقی بنیادی و توصیفی است که داده های آن عمدتاً برگرفته از گفتار محاوره ای محیط در طول یک دوره سه ماه بوده است. پس از ضبط و آوانویسی داده ها، پیکره ای مشتمل بر حدود سی و پنج جمله شرطی زبان فارسی با روش نمونه گیری کنترل شده انتخاب شد و سپس بر اساس رویکردهای شناختی کاربردشناختی، در سه بخش عمده تحلیل و نتایج حاصل شد. در بخش نخست مطالعه، ضمن معرفی چارچوب نظری، سویتسر ( 1990 ) درباره وجود روابط سه گانه محتوایی، معرفتی و کارگفتی در جمله های شرطی، کارایی این چارچوب در تحلیل جمله های شرطی زبان فارسی را می سنجد. در بخش دوم، انواع خوانش های برگرفته از حرف شرط «اگر» که مشتمل بر خوانش شرط لازم و کافی، خوانش بیانگر مبتدا و خوانش امتیازی بودند معرفی و تبیین می شود. بخش سوم که بر نقش مفاهیم ذهنیت ( Langacker, 1990, 1999 ) و بیناذهنیت ( Traugott & Dasher, 2005 ) در کاربرد جمله های شرطی تمرکز دارد، نشان می دهد که مفاهیم مذکور چارچوب قابل قبولی را برای فهم بهتر ماهیت فرض انگاری در ساخت های شرطی ارائه می دهد. در مجموع، علاوه بر تحلیل جمله های شرطی از یک دیدگاه شناختی جدید، آنچه این کاوش را از بررسی های پیشین متمایز می سازد، بررسی ماهیت جمله های شرطی سرخود است که در مطالعات محققان زبان فارسی عمدتاً مغفول مانده است. در این زمینه نگارندگان با بهره گیری از چارچوب جدید دستور کلام ( Kaltenböck, Heine & Kuteva, 2011; Heine, Kaltenböck & Kuteva, 2016 ) نشان می دهند که چنین بندهایی برگرفته از جمله های شرطی کامل و با فرایند عضوگیری ساخته شده است که انگیزه این فرایند بیشتر برجسته سازی عناصر موقعیت کلام چون ذهنیت و بیناذهنیت است.

  تعریف نگاری، شاید مهم ترین نقشِ فرهنگ های یک زبانه باشد که بسته به هدف های نگارشِ آن ها و مخاطب هایشان، به شیوه های گوناگون انجام می پذیرد. یکی از شیوه های تعریف نگاری، بهره گیری از روابط مفهومی در فرهنگِ لغت است. پژوهش حاضر، بر آن است تا بر مبنای روشی تحلیلی-توصیفی، اهمیت استفاده از روابط معنایی در تعریف نگاری را برجسته نماید.  به این منظور، با به کارگیری چارچوب نظری کاساگراند و هِیل (Casagrande & Hale, 1967)، روابط معنایی در تعریف نگاری نمونه های استخراج شده از فرهنگ بزرگ سخن (Anvari, 2002) مورد واکاوی قرار گرفته اند. نمونه های پژوهش، با در نظر گرفتنِ این نکته که بتوانند حوزه های معنایی گوناگونی را در برگیرند، به صورت تصادفی انتخاب شدند. هدف از این بررسی، آن است که ببینیم آیا به کارگیری روابط معنایی به کارآمدی بیشتری در تعریف نگاری می انجامد و آیا به کارگیری روابط معنایی در تعریف نگاری، نیازمند کاربرد شیوه های متفاوتی در فرهنگ نویسی است؟ بررسی طبقه بندیِ سیزده گانه روابط معنایی در چارچوب نظری پژوهش نشان داد که الگوی نظری مورد اشاره به دلیل دقت و ظرافت در مرزبندیِ میانِ روابط معنایی، شایستگیِ آن را دارد که در فرهنگ های موضوعی با محوریت عناصر فرهنگ محورِ زبان، به کار گرفته شود. بررسی داده های پژوهش نشان می دهد که بهره گیری از روابط مفهومی در تعریف نگاری های فرهنگ بزرگ سخن، بیشتر به صورت ترکیبی مرسوم بوده است.

در این مقاله کوشیده ایم به بررسی ویژگی های گفته پردازی در یسن های نهم و دهم اوستا بپردازیم. یسن های نهم، دهم و یازدهم اوستا، سه فصل از کتاب یسن های اوستا هستند که بر روی هم «هوم یشت» نام دارد. زبان یسن ها یکی از مهم ترین و کهن ترین بخش های اوستا است. یکی از نمودهای گفته پردازی، ضمایر شخصی و شناسه های افعال به عنوان تک واژهای وابستة دستوری هستند که در یسن ها از جمله در یسن های نهم و دهم به روش های گوناگونی به کار رفته اند: اول شخص مفرد ، اول شخص جمع، سوم شخص جمع، دوم شخص مخاطب و غیره که مدام تغییر کرده و این تغییر ضمایر و شناسه ها در گفته پردازی موجب اتصال و انفصال گفتمانی در یسن های نهم و دهم شده که خود سبب تولید معنا می گردد. از طرفی افعال وجهی خواستن، توانستن، بایستن و دانستن نقش مهمی را در معنای گفتمان ایفا می کنند. روش به کار رفته برای بررسی ضمایر، شناسه ها و افعال مؤثر، نشانه شناسی مکتب پاریس است. هدف از این مقاله نشان دادن چگونگی تولید معنای عرفانی و شیوة گفته پردازی در یسن های نهم و دهم اوستا است.

تکنولوژی دیجیتالی تاثیر بسیار مهمی در آموزش زبان داشته است؛ به نحوی که می تواند معلمان زبان انگلیسی را در انتقال دانش به زبان آموزان کمک شایانی بکند و کیفیت آموزش معلمان را نیز بهبود بخشد. هدف اصلی تحقیق حاضر، از طرفی، ارزیابی سواد دیجیتالی معلمان زبان انگلیسی ایران و از طرف دیگر، تاثیر عوامل جنسیت، تجربه تدریس و سطح تحصیلات بر این سواد می باشد. به همین منظور، 239 معلم زبان انگلیسی از شهرهای مختلف ایران نسخه ای تطبیقی از مدل سواد دیجیتالی اینجی (2012) را تکمیل نمودند. برای تحلیل داده ها از نرم افزار تحلیل آماری SPSS (نسخه 21) استفاده گردید. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که معلمان زبان انگلیسی ازسطح متوسط سواد دیجیتالی برخوردار هستند. تفاوت معنی داری بین معلمان خانم و آقا از لحاظ سطح سواد دیجیتالی، جنسیت و تجربه تدریس وجود نداشت، اما تفاوت معنی داری بین معلمان آقا و خانم از لحاظ سطح و سواد دیجیتالی یافت شد. ضرورت این تحقیق در توسعه حرفه ای معلمان مورد بحث قرار می گیرد.

پژوهشگران چنان که باید به مقدمه الأدب زمخشری توجّه نکرده اند. یکی از دلایل این امر، در دست نبودنِ تصحیحی منقّح، روشمند و دقیق از این کتاب است. از این رو، ضروری است نقایص و ایرادهای چاپ های موجود این کتاب برای تصحیح انتقادی این متن بررسی شود. در این مقاله، به انواع اشکالات دو چاپ موجود (چاپ لایپزیک و چاپ دانشگاه تهران)، در مقدمه، متن و فهارس پرداخته شده است؛ اشکالاتی مانند نداشتن مقدمه های تفصیلی دقیق و روشمند درباره مؤلف و اثرش، معرفی ناقصِ دست نویس ها، نداشتن روش مشخص در تصحیح متن، ارائه نکردن دقیق نسخه بدل ها، ضبط نادرست مداخل و معادل های آنها در نتیجه بدخوانیِ دست نویس ها، ارائه توضیحات و ریشه شناسی های نادرست و وجود اشکالات بسیار در تنظیم فهارس عربی و فارسی. علاوه بر اینها، به دست آمدنِ دست نویس های معتبرتر و کهن تر از دست نویس های استفاده شده در دو چاپ یادشده، دلیل محکم دیگری بر این ضرورت است.

این مقاله به بررسی عاملیت مترجمان ادبی معاصر در ایران بر مبنای مطاله پانویس ها و یادداشت های مترجمان می پردازد. هدف از پژوهش حاضر، نخست طبقه بندی محتوایی پانویس ها و یادداشت ها و یافتن دلایل پانویس دهی در کتاب های ادبی است و پس از آن کوشش می شود بر مبنای داده های پژوهش، عاملیت مترجم – یعنی کارها، فعالیت ها، نقش ها و درک مترجم از خود –  تحلیل شود. بدین منظور پانویس ها و یادداشت های تعدادی از کتاب های ادبی که در چند دهه اخیر در ایران ترجمه و منتشر شده اند، استخراج و مطابق با مدل پالوپوسکی بررسی و تحلیل شد. نتایج نشان داد که محتوای پانویس ها را می توان به دو گروه کلی طبقه بندی کرد: 1) مسائل مربوط به زبان، فرهنگ، جامعه و ادبیات مبدأ، 2) مسائل مربوط به ترجمه اثر. توزیع و فراوانی پانویس ها در کتاب های بررسی شده بسیار متغیر بود و مهم ترین دلیل پانویس دادن پر کردن شکاف فرهنگی بین جوامع مبدأ و مقصد، کمک به درک بهتر جنبه های مختلف متن و توجیه تصمیم ها و انتخاب های مترجم تشخیص داده شد. مترجمان در موقعیت های مختلف عامل کارها و فعالیت های گوناگونی بودند و نقش پل ارتباطی بین فرهنگ ها، تسهیل کننده ارتباط بین فرهنگی، منتقد، آموزگار و راهنمای خواننده را بر عهده گرفته بودند و به نظر می رسید کار ترجمه را، علاوه بر برگرداندن متن به زبان مقصد، مستلزم تلاش برای توضیح دادن مسائل مختلف در قالب پانویس و یادداشت می دانند و ازهمین رو، درک مخاطب از متن را وابسته به توضیحات خود قلمداد می کنند.

برای اجرای فرآیند زبان آموزی مطلوب، توجه به نقش هیجانات و حواس اهمیت ویژه ای دارد و مدرسان با ایجاد هیجان مطلوب و تأثیرگذاری بر حواس، توان یادگیری زبان آموزان را ارتقا می دهند. مفهوم «هَیَجامَد» تلفیقی از دو واژه (هیجان+ بسامد) است که به تأثیر هیجانات ناشی از استفاده حواس در یادگیری مفاهیم گوناگون اشاره می کند و از سه مرحله هیچ آگاهی (تهی)، برون آگاهی (شنیداری، دیداری، لمسی- حرکتی) و درون آگاهی (درونی و جامع) تشکیل شده است. در پژوهش حاضر، به منظور کیفیت بخشی روش تدریس زبان فارسی به غیرفارسی زبانان، با درنظر گرفتن این مفهوم و مؤلفه های سه گانه آن (هیجان، حواس و بسامد) و باتوجه به تأثیر هیجان های آموزشی بر یادگیری و پیشرفت زبان آموز، الگوی هَیَجامَد را در تدریس زبان فارسی به غیرفارسی زبانان پیشنهاد می دهیم و تأثیر تدریس مبتنی بر این الگو را بر هیجانات زبان آموزان غیرفارسی زبان زن در ایران با استفاده از پرسشنامه های هَیَجامَد و هیجان می سنجیم. بدین منظور، 60 زبان آموز زن غیرفارسی زبان از 16 کشور را با سطح زبان فارسی یکسان (سطح زبان فارسی کتاب هفتم) به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب کردیم و آن ها را پس از طی 22 جلسه تدریس برای چهار گروه (هر گروه شامل 15 نفر) و در مدت شش هفته براساس الگوی هَیَجامَد ارزیابی نمودیم. نتایج پژوهش نشان داد که تدریس مبتنی بر الگوی هَیَجامَد بر ارتقای میزان هیجانات زبان آموزان غیرفارسی زبان زن تأثیر معنادار مثبت داشته است. به سخن دیگر، با درگیر کردن تعداد حواس بیشتر در فرآیند آموزش، میزان هَیَجامَد زبان آموز افزایش می یابد و هیجان مثبت تولید می شود. درنتیجه، با کاهش هیجانات منفی، زمینه تعامل بیشتر با مدرس فراهم می شود و یادگیری کارآمد رخ می دهد. با برجسته کردن نقش عوامل هیجانی و تعدد حواس در امر یادگیری، به نظر می رسد که امکان استفاده از این الگو درجهت بالا بردن و ارتقای هیجانات مثبت زبان آموزان در تدریس زبان فارسی وجود دارد و زمینه یادگیری موفق زبان آموز فراهم می شود.