اسلام (تعلیم و تربیت)

پیشگفتار
آنچه در پیش رو دارید نوشتارى پیرامون کیفیت تاثیرپذیرى آموزش علوم و رشد و توسعه آن در جهان اسلام از آموزش دین و دانش دینى است. نویسنده معتقد است علت عقب‏افتادگى جهان اسلام از چرخه تمدن و دانش جدید تاثیرپذیرى گسترش دانش جدید از سازوکارهاى حاکم بر نحوه انتقال دانش دینى است. عناصرى از قبیل مراجع و منابع یافت‏حقیقت (قرآن - روایات و...)، تاکید بر تفاوتهاى فردى، عدم امکان مخالفت‏با منابع، تاکید بر نقش محورى معلم و دیگر موارد از این دست‏سبب ایجاد روحیه خاصى در فرهنگ تعلیم و تربیت جوامع اسلامى شده است، این فرهنگ به طور اجتناب‏ناپذیر بر دیگر حوزه‏هاى دانش نیز تاثیر گذاشته و اسلوب و ارکان روشى خود را بر آنها تحمیل کرده است و چون ماهیت رشد و توسعه در گستره دانش غیردینى از سازوکارهاى کاملا متفاوت از فرهنگ آموزش دینى پیروى مى‏کند لذا گسترش مزبور دچار خلل و نقصان شده است.
آنچه به عنوان پیش‏درآمد بر این بحث قابل توجه مى‏باشد این است که هرچند استناد عدم پیشرفت علوم را در غرب قبل از رنسانس باید در فرهنگ حاکم بر تعلیم و تربیت آن دیار که ریشه در نحوه مواجهه دین مسیحیت‏با دنیا و علم داشت جستجو نمود اما آیا مى‏توان این ذهنیت را بدون توجه به جغرافیاى بحث‏به دیگر ادیان و فرهنگها نیز انتقال داد؟ بدیهى است غرب با انفکاک از فرهنگ دینى (مسیحیت) و طرد سازوکارهاى آن توانست در گستره علوم تجربى به نشو و نمایى قابل ملاحظه دست‏یابد اما آیا در دنیاى اسلام نیز چنین امرى صادق است؟ آیا با توجه به وجود پیشرفتهاى قابل توجه علم در دامن فرهنگ اسلامى و بهره‏گیرى تمدن کنونى غرب از همان پیشرفتها باز هم مى‏توان فرهنگ حاکم برآموزش دین را مانع گسترش علوم قلمداد کرد؟ ظهور بحثهاى‏اساسى درزمینه پزشکى - شیمى - ریاضیات - هیات ونجوم - جامعه‏شناسى و... در میان عالمان دینى و گسترش آن در جامعه مسلمانان همه حکایت از نوعى شواهد تاریخى بر خلاف ادعاى نویسنده مقاله دارد. به نظر مى‏رسد عدم آگاهى لازم از نحوه مواجهه اسلام با علم که وى را در معرض یک نوع تعمیم نابجا از جهان مسیحیت قرار مى‏دهد از یک طرف و از سوى دیگر بى‏توجهى به دهها عامل اجتماعى و تاریخى در عدم روى آوردن مسلمانان به علم‏ودانش جدید وتمدن مربوط به‏آن،سبب بروزاین‏قبیل دیدگاهها شده‏است.
موضوع اساسى فلسفه آموزش و پرورش اسلامى ارتباط بین دانش دینى و غیردینى است. این امر هم در نحوه انتقال دانش و هم محتواى آن تاثیر مى‏گذارد. سؤالى که مطرح مى‏شود این است که اگر اسلام ارائه کننده حقیقت است پس چه نیازى به فراگرفتن دانشهاى خارج از حیطه اسلام است؟ ظاهرا نیازى به تمسک به هیچ منبع معتبرى غیر از آنچه توسط سنت اسلامى تایید و پذیرفته شده است، وجود ندارد و طریق انتقال دانش به مخاطبان همان طریق انتقال حقیقت دینى است. هرچند این قبیل فروض ممکن است غلط‏انداز باشد اما براى اینکه بدانیم چرا چنین است‏باید به برخى از جنبه‏هاى کیفیت گسترش آموزش و پرورش در دنیاى اسلام نظر بیافکنیم. آنگاه روشن خواهد شد که ارتباط موجود بین آموزش و پرورش، دین و علوم تربیتى (2) در جهان اسلام به مراتب پیچیده‏تر از آن است که در ظاهر نمایان مى‏شود.
در دنیاى اسلام تعدادى منبع معتبر وجود دارند که مسلمانان به آنها رجوع مى‏کنند، اما این منابع و موضوعات مطرح در آنها از دید همه مذاهب اسلامى یکسان نیست. در میان اکثریت‏یعنى جوامع سنى مذهب، حقیقت دینى بر سه محور قرآن، گفتارهاى سنتى پیامبر(ص) (حدیث) و اجماع امت که اغلب در قالب فقه بیان مى‏شود، استوار است.
در جوامع شیعه مذهب نقش اجماع و توافق عام با اعتقاد به فردى که دقیقا منصوب شده است تعویض مى‏شود. و به همین دلیل فقه و حدیث کاملا متفاوتى [در جوامع شیعى] به وجود آمده است; اما آنچه براى دو فرقه سنى و شیعه داراى اهمیت فوق‏العاده است، قرآن است. قرآن که ارائه کننده کلام خداوند است‏به پیامبر محمد(ص) که آخرین دریافت‏کننده وحى در پایان سلسله پیامبران صاحب وحى است، انتقال داده شده است.
همواره وفق دادن بین خواسته‏هاى اعتقادى در هر دینى با مشکلات عملى زندگى امرى آسان نبوده است. از این جهت تفسیر قوانین دینى به منظور وضع قواعد رفتارى مناسب در جوامع کنونى که تا حد زیادى متفاوت از جامعه‏اى هستند که قرآن ابتدا در آنجا نازل شد، ضرورى است. گسترش سریع جهان اسلام منجر به سلطه مسلمانان بر مسیحیان، یهودیان، فارسها و کسانى که در محدوده فرهنگ یونانى از تربیت دقیق و قابل ملاحظه‏اى برخوردار بودند، شد. این امر منجر به دسترسى مسلمانان به دامنه وسیعى از دانشهاى مذهبى و غیرمذهبى شد. دانشهایى که بالقوه داراى قالبى تهدیدآمیز و پرخطر بودند. این امر باعث‏شد تا متقاعد کردن غیرمعتقدین به حقیقت دین اسلام امرى ضرورى تلقى شود. از طرف دیگر اغلب مخالفین نیز داراى استدلالات بدیع دینى براى طرفداران نظریه‏هاى خود بودند.
براى جهان اسلام ضرورت داشت تا نسبت‏به کیفیت پذیرش مجموعه قابل ملاحظه‏اى از علوم و دانشهاى علمى (اخترشناسى - پزشکى - فلسفه - ریاضیات) که در دنیاى پهناور گسترش یافته بود، تعیین موضع نماید. اگر غیرمعتقدین به اسلام متولى علومى باشند که آشکارا افزونتر از آنست که در جهان اسلام وجود پیدا کرده است در این صورت از چه لحاظى برترى اسلام ادعا مى‏شود؟ مسلمانان در برابر مراجع داراى صلاحیت علمى معارض چه عکس‏العملى باید از خود بروز مى‏دادند؟ به همین عنوان یک کشمکش بین علوم اسلامى و علوم باستانى که بیشتر از تفکر یونانى به ارث رسیده بود درگرفت: البته علوم اسلامى صرفا دینى نبود بلکه شامل ادبیات و حقوق نیز مى‏شد، به نظر مى‏رسید توجیه درس و مطالعه این قبیل مطالب (ادبیات و حقوق) تلویحا در دین اسلام وجود دارد.
مسلمانان تلاش مى‏کردند تا از مزایاى یادگیرى وسیعتر دانش بهره‏مند شوند، دانشى که در جامعه و بافت مذهبى‏اى کاملا متفاوت از بافت اسلام تولید شده بود و ناقلین این چنین دانشى اکثرا مسلمان نبودند بلکه بیشتر مسیحیانى بودند که متون یونانى را به سریانى و سپس به عربى ترجمه مى‏کردند.
برخى از مسلمانان گمان مى‏کردند براى تاسیس آموزش و پرورش مناسب تمسک به علوم اسلامى کافى است و هر آنچه از خارج بیاید به عنوان یک امر زائد که واقعا ارزش دانستن ندارد باید از آن صرفنظر کرد. آنان معتقد بودند نه‏تنها این علوم غیرضرورى است‏بلکه چه‏بسا مضر نیز باشد و منجر به تضعیف ایمان مذهبى و رشد عقاید ناسازگار با اسلام در پیروان آن بشود. این رویکرد توسط دیگر مسلمانان مورد اعتراض قرار گرفت; یعنى کسانى که استدلال مى‏کردند هیچ دلیلى بر این امر وجود ندارد که عقاید و فنون بیگانه (اجنبى) باید نگران‏کننده باشد تا جایى که مى‏توان ضمن تطبیق آنها با اسلام از فواید و مزایاى بسیار آنها بهره جست. این امر تا حدودى موجب بروز یک اختلاف آشکار در جهان اسلام شده است اختلافى که داراى صور مختلف است.
تقریبا این نوع بحث و گفتگو در خلال سالهاى اخیر در دنیاى اسلام مطرح شده است.
ما برخى از استلزامات فعلى این اختلاف را بعدا مورد بررسى قرار مى‏دهیم. همچنین این بحث تا حدود زیادى تعیین‏کننده مسیر تحقق آموزش و پرورش اسلامى است. دو رویکرد بسیار مهم در آموزش و پرورش اسلامى عبارتند از رویکرد حقوقى (فقه) و الهیاتى (کلام) این رشته‏ها بنابر میزان وفادارى و التزام آنها به دانش به معناى وسیع آن ماهیتا از یکدیگر متفاوت هستند.
به عنوان مثال در حقوق (فقه) همواره یک مجادله ممتد پیرامون مجاز بودن بکارگیرى قیاس مطرح بوده است. تا کجا یک فرد مى‏تواند نمونه‏اى از عمل را که داراى شالوده محکم دینى است جهت پیدا کردن نمونه‏اى دیگر اما مشابه با تمسک به قیاس و استفاده از استدلال، مورد استفاده قرار دهد. مشکلى که گمان مى‏شود با استفاده از قیاس براى فقها ظهور مى‏کند این است که قیاس منجر به افتتاح باب نظر شخصى و گسترش بى‏حد و حصر کتاب قانون (رساله عملیه) خواهد شد. این دو مشکل به نوبه خود پیامدهاى خطرناکى را به همراه دارند. قیاس صرفا توانایى قانونگذار را در ارائه مقایسه‏هاى قانع‏کننده بین نمونه‏هاى مختلف آشکار مى‏کند اما این نوع احکام قانونى (شرعى) ارتباط کمى با اسلام دارند.
آن عده از مسلمانانى که از بکارگیرى استدلال قیاسى همراه با اقدامات احتیاطى مناسب حمایت مى‏کنند کلا نسبت‏به گسترش دامنه محدود تجویزهاى شرعى از طریق قیاس و در برگرفتن موارد خیلى بیشتر براى این نوع استدلال اظهار رضایت مى‏کنند. بدین‏لحاظ یک حقوقدان (فقیه) مى‏تواند پیوسته با استفاده از دلیل براى تاسیس قوانین شرعى کاملا جدید کارکرد اسلام را گسترش دهد. بحثها و مجادلات فراوانى بین دو مکتب کلامى معتزله و اشاعره درگرفته است. نکته اساسى و تفاوت مهم بین این دو فرقه در میزان اهمیتى است که هریک به استفاده از دلیل و حجت مى‏دهند. از نظر معتزله توجیه اعتقاد اسلامى درگرو معقول بودن آنست در حالى که در دیدگاه اشاعره طرز صحیح عمل منوط به واقعیتى است که از جانب خداوند به عنوان امر صحیح تلقى شده است. از این جهت همواره یک تمایلى وجود دارد مبنى بر اینکه معتزله را عقل‏گرا و اشاعره را سنت‏گرا بنامند و حال آنکه این مدل کاملا مدلى ابتدایى براى تفاوت قائل شدن بین این دو مکتب است. اشاعره نیز تمایل به استفاده موشکافانه از جنبه عقلانى دارند اما صرفا در محدوده‏اى از دین که داراى حد و مرز عقلانى است. برخلاف معتزله که معتقد به گستردگى جنبه عقلانى دین هستند به نحوى که مى‏توان با دلیل عینى و مستقل عقلانى بودن دین را نشان داد. آنها به عبارات فراوانى از قرآن تمسک مى‏کنند که در آن عبارات مسلمانان جهت هدایت غیرمسلمانان به بحث و گفتگو با آنها ترغیب شده‏اند. مسلما بحث و مباحثه در صورتى داراى اثر است که در این میان سطحى از عقلانیت فراسوى اختلافات مذهبى در کار باشد. اسلام اغلب از خود چهره‏اى بسیار عقلانى به تصویر مى‏کشاند چه اینکه بر اساس مدرک قرآنى همواره درصدد جلب ایمان و اعتقاد غیرمعتقدین به سوى خود است. کمال مطلوب این کتاب نشان دادن این نکته است که مسلمان شدن چه مقدار منطقى است. در این کتاب به انواع مختلف تجربه‏هاى جذب و دعوت افراد به سوى اسلام اشاره شده است. البته باید خاطرنشان کرد که اشاعره نیز نسبت‏به استفاده از عقل اهمیت قائل هستند اما این امر باید در محدوده شرع اتفاق افتد. آنها معتقدند عقل و استدلال به تنهایى قادر به توجیه ایمان نیست. البته باید توجه داشت که این اختلاف‏نظر کلامى عملا مستلزم هیچگونه تاثیر اساسى در حیطه تعلیم و تربیت نیست. به عنوان مثال هم معتزله و هم اشاعره براى تحقیق علمى ارزش قائل هستند و آنرا مهم تلقى مى‏کنند اما اشاعره هیچگونه ارتباط على و معلولى را در طبیعت مستقل از خواست‏خداوند نمى‏پذیرند.
وقتى این امر پذیرفته شد که تمام پیوندها و ارتباطات وابسته به قدرت ملکوتى و آسمانى است آنگاه مى‏توان راجع به اصل علیت و قوانین طبیعى بحث و گفتگو کرد; زیرا این تنها راه غیرمستقیم بحث پیرامون اعمال و افعال خداوند است. توجه به این امر مهم است که هرچند هنگامى که ما زبان علمى را براى معنا دادن به جهان (تبیین جهان) اطراف خود بکار مى‏بریم در همان حال از آنچه در پس آن خوابیده است آگاه و مطلع هستیم و هر تعلیم و تربیتى باید این اظهارنامه (3) را در وراى علم مورد توجه قرار دهد. نکته جالب توجه این است که اشاعره بحث و گفتگو را در دنیاى کلام اسلامى برده‏اند آنها چنین نتیجه مى‏گیرند که هر تعلیم و تربیت علمى اگر بخواهد کامل باشد باید دربرگیرنده جنبه‏هایى از دیدگاه دینى باشد. مسلما این نوع تعلیم و تربیت داراى بافتى متفاوت از دیگر انواع تعلیم و تربیت موجود در فرهنگهاى دیگر است.
- رعایت تفاوتهاى فردى در تعلیم و تربیت اسلامى:
انواع مختلف تعلیم و تربیت‏با گوناگونى و تنوع مردم تناسب دارد، در تاریخ فرهنگ اسلامى نیز موضوع تناسب در تعلیم و تربیت‏به طور مکرر مورد بحث و گفتگوهاى فراوانى قرار گرفته است. برخى از مسلمانان علاقه چندانى به تامل نظرى ندارند. گروهى دیگر هرچند قادر به اینگونه تفکر و تامل هستند اما به دلیل اینکه گرفتار وظایف روزانه هستند فرصتى براى تامل و پرداختن به موضوعات فکرى و نظرى نمى‏یابند. براى این دسته پذیرفته شده است که تعلیم و تربیت قشر وسیعى از جامعه باید آنها را جهت ایفاء نقش مناسب آماده سازد و نه بیشتر. چه بسا تلاش و کوششى فراتر از این حد منجر به بروز سؤالاتى گردد که چون نمى‏توان به طور کامل و رضایت‏بخشى به آنها پاسخ گفت ایمان و انسجام توده‏هاى جامعه مورد تهدید قرار گیرد. اغلب فیلسوفان اسلامى جهت تبیین اختلاف‏نظر بین متفکرین از عقاید ارسطو درباره شکلهاى مختلف استدلال بهره مى‏جویند. مردم عامى بیشتر پذیراى زبان بلاغى، اقناعى و شاعرانه هستند و یکى از امتیازات قرآن این است که با استفاده از این الگوهاى زبانى توانسته است در انتقال پیام خود به تعداد بیشترى از مردم موفق باشد. هرچند این نوع اظهار حقیقت داراى مقدارى ضعف منطقى نسبت‏به استدلال است اما باید توجه داشت که اکثر شوندگان قادر به فهم استدلال نیستند و این امر مهم است که آنها از طریقى مورد خطاب قرار گیرند که بیشتر با استعدادها و علائقشان تناسب دارد. (4)
البته طرق و شکلهاى دیگرى که پیچیده‏تر هستند بیشتر براى مخاطبانى که از حیث عقلانى پیشرفته‏تر هستند مورد استفاده و دستور زبان‏نویسان (7) در تفکر منطقى مهارت دارند; تفکرى که از فروض و مقدمات پذیرفته شده آغاز مى‏گردد. این چنین فرضهاى مقدماتى در حوزه تحقیق از اصول موضوعه بدیهى عمده‏اى هستند که متفکرین را از دستیابى به نتایج معتبر از خود توانا مى‏سازد. هرچند بکارگیرى طرق اشتباه استدلال از جانب گروه خاصى در ابتدا صرفا نتیجه‏اى در حکم و قضاوت دارد اما این امر مى‏تواند در درازمدت پیامدهاى خطرناکى را به همراه داشته باشد. چه بسا این امر منجر به شک در مردم و ایمان آنها گردد یا موجب بروز شک در ایمان دیگران نسبت‏به اسلام و یا حتى شک در ارزش نفس تعلیم و تربیت‏شود. این رویکرد به تعلیم و تربیت آشکارا نخبه‏گرا است و انسان به راحتى مى‏تواند نفوذ نظرات جمهورى افلاطون را در فلسفه اسلامى از این جهت‏بیابد. اساس و شالوده این رویکرد وجود تفاوت هر فرد در قیاس با دیگرى است، لذا در حقیقت اگر هرکسى را متفاوت از دیگرى تربیت نماییم حرکتى عاقلانه و سنجیده انجام داده‏ایم. (8)
کسانى که قادر به فهم برجستگى‏هاى مشکل الهیات نیستند چه‏بسا در صورتى که از این امور آگاه نشوند احساس نمایند ایمانشان مورد تهدید قرار گرفته است. آنها چون نمى‏توانند این نکته را درک کنند که چگونه الهیون قادر به تطبیق این امور با ایمان خود هستند، در ایمان به دین و یا ایمان نسبت‏به الهیون در شک و شبهه فرو مى‏روند. این امر بالقوه یکى از مشکلات جدى فلاسفه است زیرا آنها على‏رغم اینکه خود به اسلام وفادار و تابع آن هستند اما اغلب هنگامى که مردم نسبت‏به دیدگاههاى فلسفى آنها آگاه مى‏شوند مورد شک و شبهه واقع مى‏شوند.
فلاسفه معتقدند آشتى بین دین و فلسفه امرى ممکن و شدنى است; اما صرفا فیلسوف است که مى‏تواند چگونگى این امر را درک نماید، از این رو توضیح عقاید فلسفى براى کسانى که نسبت‏به این مفاهیم انسى ندارند و به آنها عادت نکرده‏اند امرى کاملا خطرناک است. ابراز عقاید فلسفى براى مردم عامى یا منجر به تضعیف ایمان آنها مى‏شود و یا راست آیینى خود فلاسفه را زیرسؤال مى‏برد. از این رو براى جلوگیرى از اینگونه پیامدهاى ناخوشایند باید از هرگونه تبلیغ فعالیت فلاسفه در میان افرادى که واقعا توانایى هضم و درک آنرا ندارند پرهیز کرد. اغلب فلاسفه به سرنوشت غم‏انگیز سقراط دچار مى‏شوند. وى نیز به خاطر این امر اعدام شد. سقراط همواره عقاید خود را علنى مى‏کرد به نحوى که هرکس به راحتى مى‏توانست از دیدگاههاى او آگاه شود. اما مردم نمى‏توانستند بفهمند که چگونه این دیدگاهها با دین سازگارى دارد. برعکس ارسطو مطالب خود را در قالب یک زبان کاملا فنى و مشکل ارائه مى‏کرد و به خاطر همین امر هرگز در خطر نیافتاد زیرا صرفا فلاسفه مى‏توانستند مطالب او را درک کنند. ریزبینى و دقت در طراحى تعلیم و تربیت ایجاب مى‏کنند تا هماهنگى آن با مجال فکرى در نظر گرفته شود به نحوى که از هر گونه تلقى یکسان از افراد و یا اینکه واقعا مى‏توانند یکسان گردند پرهیز گردد. خداوند انسانها را متفاوت خلق کرده است و صاحبان تعلیم و تربیت‏باید این تفاوتها را در ضمن برنامه خود ملحوظ دارند. نکته اساسى درباره تمایز مذکور در تعلیم و تربیت اسلامى این است که از هرگونه دخالت طبقات مختلف فکرى در مسیر دانش یکدیگر اجتناب گردد.
بدین‏لحاظ مؤمنان و معتقدان عامى که داراى ایمان غیرعالمانه هستند مى‏توانند از لحاظ اخلاقى شیوه زندگى متناسب با سطح ایمان خود را حفظ نمایند و هیچ مداخله‏اى در رفتار آنها لازم نیست. هرگز فلاسفه نباید در میان مردم اقدام به بیان اشکالات موجود در توجیه معیارهاى اخلاقى متخذ از خدا نمایند; زیرا در این صورت مؤمنان عادى سرگردان گشته و چه بسا نسبت‏به رفتارهایى که به آن عادت کرده و با آن خو گرفته‏اند احساس ناخرسندى نمایند. مسلما چنین اقدامى نمى‏تواند حرکتى صحیح تلقى گردد. البته این امر به معناى این نیست که ما تحت عنوان تفکیک انواع مختلف متربیان (متفکران) اجازه دهیم برخى مردم در نادانى و بى‏خبرى لذت‏بخش نسبت‏به حقیقت‏باقى بمانند. حقیقت هرچند براى همه قابل دسترسى است اما به طرق و شیوه‏هاى گوناگون اقشار مختلف مؤمنان بسوى تغییر دانش ترغیب مى‏شوند ولى این تغییر و اصلاح بیشتر از آنکه کیفى باشد مى‏تواند کمى باشد. براى مثال، مؤمنان عادى مى‏توانند با آموختن بیشتر آیات قرآن و تعمق و تامل در آن فهم و درک خود را تغییر دهند در حالى که یک الهى (کلامى) این تغییر فهم را در تسلط بر اشکال و صور مختلف حل مشکل خاص شرعى جستجو مى‏نماید. هرچند مؤمنان عادى قادر به بالابردن سطح فهم و درک خویش هستند اما این امر به قیمت ترک آن سطحى از توجیه و تبیین که براى آن اطلاعاتى مناسب با سطح فهمشان فراهم آورده‏اند نیست. البته ممکن است زمانى فرارسد که یک فرد بیش از این به انواع خاصى از راه‏حلها که متناسب با سطح فهم او بوده‏اند تن در ندهد در این صورت این احساس مى‏تواند علامتى باشد براى آمادگى او جهت‏حرکت‏به بالاتر و دستیابى به نوعى تفکر که بیشتر جنبه نظرى دارد. یکى از ویژگیهاى اکثر نوشته‏هاى عرب زبان که پیرامون موضوعات و عناوین نظرى مطلب مى‏نویسند این است که اغلب در ابتداى آن نوشته با توصیف نوع خواننده‏اى که درصدد استفاده از متن است آغاز مى‏کنند. آنها اغلب خواننده را به عنوان شخصى تلقى مى‏کنند که به درجه خاصى از فهم نایل شده است لذا لزومى به پاسخگویى به انواع سؤالاتى که قبلا براى او مطرح بوده است نمى‏باشد. چه بسا هدف این متن بالابردن او به سطح عالیترى از تحقیق و آماده ساختن جهت‏یافتن راه‏حلهایى براى سؤالات وى باشد. اما قبل از اینکه این گونه تفکر امکان‏پذیر باشد لازم است تا حد خوبى آموزشهاى قبلى انجام گرفته باشد. این نوع تصور از برنامه درسى (آموزش) مرهون این نکته است که در فرهنگ اسلامى تعلیم و تربیت فزاینده (رو به افزایش) همواره بر مبناى اتخاذ نظم و ترتیب خاصى در سلسله دانش پیش مى‏رود.
تاثیر روش انتقال دانش دینى بر دیگر دانشهاى غیردینى
این حقیقت که اسلام دانش دینى را به عنوان مهمترین نوع دانش قلمداد مى‏کند نفوذ مؤثرى بر تعلیم و تربیت در کشورهاى اسلامى مخصوصا خاورمیانه داشته است. هرچند آشکارا بر این نکته اذعان مى‏شود که بین آموزش دینى و آموزش غیردینى (9) تفاوت وجود دارد اما اغلب روشهاى اولى براى دومى بکار گرفته مى‏شود. بهترین روش آموختن دین (تدریس دین) متضمن شرح (از برخوانى) متون و یادگیرى آن از طریق شنوایى و تمرین است. این طریقه در مدارس غیردینى نیز رایج‏شده است.
در تعلیم و تربیت دینى به راحتى نمى‏توان با معلم به مجادله برخواست، زیرا او انتقال‏دهنده دانشى است که نمى‏توان با آن دانش مخالفت کرد. هر کوششى براى مورد نقد قرار دادن معلم منجر به انتقاد از اسلام خواهد شد، از این رو متربیان ترغیب به سؤال کردن از معلم و یا بیان اشکالاتى که بیشتر جنبه فنى داشته باشد، نمى‏شوند. (10)
این رویه غالبا به حوزه تدریس در موضوعات غیردینى نیز سرایت کرده است. به نحوى که یادگیرى طوطى‏وار مورد تشویق قرار مى‏گیرد و مشارکت فعال در فرایند تعلیم و تربیت از سوى دانش‏آموز به طور جدى با مخالفت روبرو مى‏شود. توجه به این نکته که دانش‏آموز داراى تواناییهاى ارزشمندى است و مى‏تواند در روند درس تاثیر داشته باشد امرى غیرمتعارف و نامانوس تلقى مى‏شود. نقش دانش‏آموز صرفا این است که گوش فرا دهد، بیاموزد و آنچه را که آموخته است‏بتواند تکرار نماید و هنگامى که از او سؤال مى‏شود قادر به پاسخ باشد. انواع خطمشیهاى تدریس که برخى نیز پیشرفته هستند جایگاه اندکى در تعلیم و تربیت اسلامى دارد. (11) علاوه بر اینکه الگوى دینى تعلیم و تربیت تاثیر بسزایى از این جهت‏بر تعلیم و تربیت غیردینى گذاشته است.
نقش معلم نسبت‏به شاگرد در تعلیم و تربیت دینى
اگر معلم متصدى و متولى حقیقت است; پس دلیلى وجود ندارد که براى رشد خلاقیت و ابتکار دانش‏آموزان و یا بالابردن ظرفیتهاى گروهى آنها تلاش نماید، زیرا این امر منجر به تحریف یا تضعیف حقیقتى مى‏شود که وظیفه معلم صرفا انتقال آنست. (12)
کسانى که هنوز حقیقت را نمى‏شناسند صرفا یک کار مى‏توانند انجام دهند و آن اینکه نقش ظروف خالى را ایفاء کنند، آنها باید منتظر پر شدن این ظروف توسط دانش کسانى باشند که تشخیص مى‏دهند چه چیزى نیاز است در این ظروف ریخته شود. آنچه در این موضع مورد بحث است‏بیشتر از آنکه ناظر به محتواى یادگیرى باشد معطوف به طریق یادگیرى است.
اسلام توجه قابل ملاحظه‏اى به اهمیت‏یادگیرى دارد. مسلمانان اغلب این حدیث را تکرار مى‏کنند که «دانش را طلب کنید ولو اینکه در چین باشد.»، «از گهواره تا گور دانش بجویید.» و اینکه «طلب دانش بر هر زن و مردى واجب است.» (13) در ضمن برخى از این احادیث مفاهیم کاملا اساسى نهفته است. اولین حدیث‏بر این معنى دلالت دارد که رفتن از فرهنگ خود به خارج جهت کسب دانش لازم و ضرورى است در حالى که آخرین حدیث نوعى الزام را در جهت کسب دانش بر مرد و زن وضع نماید. در جهان اسلام هرگز مشاهده نشده است زنها تا این حد که در این حدیث آمده است مورد توجه قرار گیرند. (14)
هرچند اغلب موضوع محورى در تعلیم و تربیت این نیست که هدف دانش چیست‏بلکه این است که چگونه دانش کسب مى‏شود. امروزه دانش یک امر عینى و واقعى تلقى مى‏شود و تصورات درونى و شخصى فرد دانش‏آموز داراى اهمیت فوق‏العاده‏اى نیست.
توجه به خودمختارى (استقلال) یاد گیرنده و این عقیده که ارتباط بین معلم و دانش‏آموز باید در قالب گفتگو تحقق یابد امورى بى‏معنى تلقى مى‏گردد. اگرچه این امر نیز صحیح است که غالب اهداف تعلیم و تربیت در مؤسسات آموزشى که خود را آزاد مى‏نامند تحقق نیافته‏اند، اما آنها اقدام به تاسیس بخشى نو از تعلیم و تربیت نموده‏اند که انتظار گسترش و تاثیر عملى آن بر نظام تعلیم و تربیت را دارند. تعلیم و تربیت در بافت اسلامى سهمى در نیل به این اهداف ندارد. آنچه ممکن است‏به عنوان هدفى بسیار محدود در این نوع تعلیم و تربیت مطرح شود عبارت است از تولید مردان و زنان بر طبق روشى مشخص و معین.
ملاک در تعلیم و تربیت اسلامى چیست؟
طبیعتا پاسخ به این سؤال آسان نیست، زیرا این امر در وحله اول وابسته به نوع مسلمانى است که درصدد ارائه پاسخ به این سؤال برمى‏آید. تفاوت موجود بین تعلیم و تربیت غیردینى (دنیوى) با تعلیم و تربیت دینى در این واقعیت نهفته است که مقصود از تعلیم و تربیت دینى بیش از اینکه صرفا دانش باشد عبارت است از تربیت افرادى معتقد و متعهد به عقیده‏اى خاص. مسلما این امر درباره تعلیم و تربیت اسلامى نیز صادق است. مسلمانان اغلب با تعلیم و تربیت چند فرهنگه (15) که صرفا اسلام را به عنوان یکى از ادیان در میان دیگر ادیان مطرح مى‏کند، مخالف هستند. آنها مى‏خواهند داراى تعلیم و تربیتى باشند که اولویت و تفوق را به اسلام بدهد و دیگر ادیان و مذاهب از چشم‏انداز اسلام مورد توجه قرار گیرند. مسلمانان تمایل دارند به عنوان بخشى از جامعه مطرح شوند که عادات و اعمال اسلامى را عادى تلقى کرده و تقویت تعلیم و تربیت دینى را به عنوان بخشى از برنامه‏هاى خود قرار دهند.
انعکاس تربیت دینى در برنامه‏هاى آموزش مدارس
سؤال قابل توجه این است که تعلیم و تربیت اسلامى چه پیامدهایى را براى دیگر برنامه‏هاى درسى در مدارس به دنبال دارد؟ آیا این نوع تعلیم و تربیت تلویحا متضمن حذف برخى از موضوعات است؟ یا اینکه برخى از موضوعات باید در برابر دیگر موضوعات مورد تاکید قرار گیرد؟ پاسخى که معمولا داده مى‏شود این است که برنامه رسمى در مدارس اسلامى غیر از بخشهاى مذهبى آن باید شبیه برنامه مرسوم باشد. جو حاکم بر مدارس اسلامى، شیوه‏هاى ارتباط دانش‏آموزان و معلمان با یکدیگر، نوع زبانى که بکار گرفته مى‏شود و هر امرى از این دست‏باید تماما بر اساس قوانین رفتارى که مقبول اسلام است پى‏ریزى شود. در این صورت است که دانش‏آموزان در جامعه اسلامى بزرگ مى‏شوند و از این رو فهم آنها نسبت‏به چنین شیوه زندگى و همچنین عشق و علاقه آنها به آن رشد مى‏کنند.
بررسى آثار کلاسیک اسلامى در قرون وسطا نشانگر این نکته است که فراتر از مطالعات گسترده فلسفى، فقهى و تاریخى هیچگونه بحث مستقل و متمایزى پیرامون فلسفه تعلیم و تربیت دینى انجام نپذیرفته است. بسیارى از نویسندگان نصایحى در باب پرورش خلق و خوى بیان کرده‏اند و گاهى اوقات نیز متعرض برخى از لوازمات تدریس و یا تربیت در محدوده مدرسه و یا دانشکده شده‏اند. اگرچه به طور کلى نویسندگان اسلامى علاقه چندانى به بررسى کار مدارس از نقطه‏نظر فلسفى ندارند و به طریق اولى تمایلى به بررسى فلسفى فعالیت مؤسسات آموزش عالى که داراى رشدى مثبت‏بوده‏اند و موفق به تربیت محققان و تداوم تحقیق شده‏اند ندارند. آنچه مورد تمایل دین قرار مى‏گیرد همانا پایه تعلیم و تربیت مقدماتى (ابتدایى) است. در این دوره وظیفه والدین و معلمان این است که به دانش‏آموزان اصول اعتقادى و معرفتى را انتقال دهند، اصولى که براى جلوگیرى از فساد و تباهى و نیل به شرافت و پاکدامنى لازم و ضرورى است. دانشهاى دیگر هرچند مفید هستند و مى‏توانند مورد استفاده قرار گیرند اما پرداختن به آنها ریشه در تکلیف و وظیفه حاصل از ماهیت مذهب ندارد. در تربیت دینى آنچه داراى اهمیت فوق‏العاده است‏شیوه زندگى‏اى است که کودکان و نوجوانان در آن رشد مى‏کنند و بزرگ مى‏شوند و همین شیوه زندگى یک فرد مسلمان است که به عنوان تنها هدف واقعى تعلیم و تربیت مورد توجه قرار مى‏گیرد.
هرچند علوم غیردینى را مى‏توان دنباله‏گیرى کرد اما نه به هزینه اسلام چرا که همواره باید دانست‏بین علوم دینى با دیگر صورتهاى دانش تفاوت وجود دارد.
همانطور که مشاهده نمودیم، اگرچه شکل و قالب تعلیم و تربیت اغلب تفاوتى بین این دو نوع دانش نمى‏گذارد. دانشى که کمتر منجر به نگرش انتقادى و خلاق به آموزش مى‏شود و دانشى که از دیدگاه لیبرالى مطلوبتر ارزیابى مى‏شود; اما در این جوهره تعلیم و تربیت اسلامى است که تفاوت زیادى بین تعلیم و تربیت دینى با غیردینى ایجاد مى‏کند و متاسفانه همین امر اغلب اعث‏یک نوع سردرگمى و ابهام بین آندو در مقام تعلیم و تربیت‏شده است.
البته تا اندازه‏اى این سردرگمى امرى طبیعى و غیرقابل تعجب است; زیرا یک جنبه از تعلیم و تربیت در جهان اسلام که باید روى آن تاکید کرد عبارت است از دیدگاه اسلام به فرد انسانى از لحاظ اینکه داراى واقعیت وجودى است. بازتاب این نوع طرز تلقى از انسان نوعى انتقاد از آن چیزى است که افراط در گرایش به طبقه‏بندى علوم محسوب مى‏شود. به عنوان مثال ممکن است دانش‏آموزان، علوم طبیعى را توصیفى دقیق و عینى از واقعیت‏بدانند و حتى چه بسا آنها به این دیدگاه گرایش یابند که علوم ارائه دهنده شکلى مطمئن‏تر از دانش نسب به دین است. چه بسا آنها در همان حالى که چشم بسته حقایق علوم را مى‏پذیرند، تاکید بر ایمان دینى را به عنوان یک امر شخصى و غیرقابل اعتماد مورد خدشه قرار دهند، ممکن است تکنولوژى غرب ضمانتى مطمئن‏تر از دانش در قیاس با قرآن بروز دهد و همچنین است درخواستهاى اخلاقى در مقایسه با قوانین علمى که بیشتر جنبه شخصى و قابل تغییر دارند.
این طرز تلقى منجر به ناکامى ما در فهم جنبه معنوى واقعیت مى‏شود و به نوبه خود سبب مى‏شود تا با جهان به عنوان ابزار براى نیل به مقاصد خود مواجه شویم و نه یک حقیقت متافیزیکى که ما فقط بخشى از آن هستیم. از نظر یک فرد مسلمان در صورتى که تعلیم و تربیت تکنولوژى را به عنوان هدف اصلى خود قرار دهد دچار انحرافى اساسى شده است. هرچند شناخت طبیعت‏براى تحقق خواسته‏ها و مقاصد ما مهم است، اما ما در همان حال باید گامهایى جهت‏شناخت زمینه‏هاى گسترده‏تر که فرایندهاى علمى در آن تحقق مى‏یابد، برداریم. جهانى که ما در آن زندگى مى‏کنیم از حیث دینى داراى معنایى ژرفتر نسبت‏به آنچه در ظاهر نشان مى‏دهد است.
تعلیم و تربیت در صورتى مى‏تواند منظره‏اى دقیق از جهان عرضه دارد که منعکس‏کننده این معنا باشد اگر ما مى‏خواهیم به ماهیت جهان پى ببریم نیازمند کسب دیدگاهى کلى هستیم که راه نیل به آنچه در وراى صورت ظاهر جهان وجود دارد را به ما نشان دهد. دانش غیردینى در صورتى که مدعى شمول نسبت‏به تمام حقیقت‏باشد، بسیار منحرف‏کننده است; از این رو هر کوششى براى تعلیم و تربیت که صرفا در محدوده اصطلاحات دانش غیرمذهبى، محصور شود امرى غیرقابل قبول است. از طرف دیگر چه بسا اگر تعلیم و تربیت غیردینى به طور کامل از تعلیم و تربیت دینى جدا و منفک شود، فرد نتواند درکى از طرق و راههایى که دانش غیرمذهبى وابسته به دانش مذهبى مى‏شود، پیدا نماید. یک مسلمان از بابت ایمانى که دارد مى‏داند سؤالات اساسى پیرامون ماهیت واقعیت داراى چه پاسخهایى است، و براى ارائه این پاسخها بر خود لازم مى‏داند دانش غیردینى را در یک بافت مناسب قرار دهد.
این امر سبب ورود مسلمانان در موضوعات اساسى فلسفه تعلیم و تربیت‏شده است‏به عنوان مثال امروزه چگونه بدون از دست دادن ایمان مى‏توان با تجدد (16) مواجه شد. این مشکل درست از گذشته تا سالهاى اخیر براى اسلام مطرح بوده است; به نحوى که محظورى دائمى در ایجاد آشتى بین دین و زندگى عملى از خلال ساختار تعلیم و تربیت ایجاد کرده است.
پى‏نوشتها:
1) از کتاب:
Garlandpublishing, Inc. NewYork and London, 1996.Philosophy of education An Encyclopedia, Oliver Leman, Editor J. J. chambliss,
2. Pedagogy
3. Manifest
4) اگر منظور از زبان اقناعى و شاعرانه نوعى‏لحاظ مجاب کردن و بکارگیرى احساسات و عواطف مخاطب از این جهت‏باشد مسلما این توصیف دور از شان قرآن است و نشانگر عدم آگاهى نویسنده از فرهنگ کلامى قرآن مى‏باشد. اینطور نیست که چون قرآن به زبان ساده صحبت مى‏کند پس برخى را که داراى فکر منطقى و استدلال طلب هستند از گردونه خطاب خود خارج مى‏کند خیر، بلکه قرآن کلامى است که هرکس مطابق فهم و درک خود مى‏تواند از آن بهره گیرد. آن کسانى که در سطح پایین هستند از ظاهر آیات و آن کسانى که در سطحى بالاتر هستند از باطن و دلالات پنهان آن. این ویژگى سبب شده است که قرآن کلامى سهل و ممتنع گردد و قابلیت استفاده براى تمام انسانها را در تمام زمانها داشته باشد. این است رمز اعجاز قرآن که چنان با عوامل جذب کلام (فکرى - عاطفى، بلاغى و...) در وجود آدمى سازگار است که خداوند مى‏فرماید: ما قرآن را براى یادآورى مردم آسان کردیم (قمر، 17) به نحوى که براى آنها به راحتى امکان دسترسى به محتواى قرآن و یافتن هدایت موجود است. (مترجم)
5) حقوقدانها
6) کلامیها
7) نحویین
8) قابل توجه اینکه نظام تعلیم و تربیت افلاطونى بر اساس تقسیم‏بندى ژنتیکى انسانها به خردمندان، سپاهیان و کارگران هرگونه انتقال از گروهى به گروه دیگر را پس از سن سه سالگى محال و ممتنع مى‏داند لاجرم براى هردسته مطابق خاستگاه ارثى آنها تعلیمات خاصى را در نظر گرفته است. و حال آنکه در نظام تربیتى دینى هرگز محدودیتهاى ژنتیکى و میراثى و به تبع فقدان امکان رشد و پیشرفت وجود ندارد شاهد این امر اعتراف خود نویسنده در پایان مقاله مبنى بر این است که با آموزش امکان نیل به تغییر در فهم نیز وجود دارد اعم از اینکه آموزش مزبور کیفى باشد یا کمى. آنچه در نظام آموزش دینى مهم است این است که چون موضوع آموزش دین است و از طرف دیگر دین داراى لایه‏ها و سطوح متعدد و بلکه بى‏نهایت است‏باید متناسب با فهم و اطلاعات قبلى متعلم او را آموزش داد. از این رو هیچ لزومى ندارد قبل از اینکه فرد پله اول را طى کند او را ترغیب به گام نهادن بر پله دهم یا بیستم و... کرد چه بسا این امر به دلیل عدم آمادگى منجر به زدگى حاصل از عدم درک صحیح شود. رعایت‏سلسله مراتب آموزش در تمام علوم مرسوم است غایت امر این است که فقدان رعایت‏سلسله مراتب و مراحل پیشرفت علمى در دانش منجر به رکودشناختى و یا حداکثر دلزدگى از آن علم و دانش مى‏شود اما در گستره دینى نه‏تنها این امور را موجب مى‏شود بلکه سبب رویگردانى از دین و فرار از آن و وانهادن جنبه سعادت خواهد شد. لذا منطقى‏ترین وجه در آموزش دین رعایت‏سلسه مراتب است. بدیهى است رعایت روند مزبور به هیچ وجه به معناى تاثیرپذیرى از فلسفه آموزش و پرورش نخبه‏گراى افلاطونى نیست. (مترجم)
9. Secular instruction
10) هرچند دامنه سؤال و جواب شامل یکسرى پیش‏فرضها نخواهد شد اما بروز چالش در دیگر گستره‏هاى علمى در حوزه دین امرى کاملا مرسوم و بلکه مرغوب و مطلوب بوده است. به طور کلى در هر نوع دانش و معرفتى پس از قبول یکسرى اصول و پیش‏فرضها که توسط ابزار تجربه در علوم تجربى و یا عقل در علوم عقلى و یا وحى در حوزه دین حاصل شده باشد اقدام به بحث و تعلیم و تعلم مى‏شود. بدون وجود مشترکات نمى‏توان راجع به موارد مبهم و مجهول بحث کرد و انتظار آگاهى از آن را داشت. با این تفاوت که در حوزه دین با تمسک به عقل تقبل گزاره‏هاى غیرقابل تردید وحیانى هرگز در دسترس سؤال و جواب از حیث‏سلب و ایجاب قرار نمى‏گیرند. اگرچه خود این گزاره‏ها نیز در معرض سؤال و جواب از حیث تبیین و توجیه کیفیت آن واقع مى‏شوند. بدیهى است‏بسیارى از دیگر بحثهاى موجود در آموزشهاى دینى که بازگشت‏به استنباط فرد از دین (مخصوصا در مباحث اجتهادى) دارد مشمول سؤال و جواب مى‏شوند. از این رو این ذهنیت که در آموزش دینى هرگونه سؤالى منجر به انتقاد بر اصل دین مى‏شود صحیح نیست. شاهد این مطلب پیشرفت معارف دینى در حوزه علوم قرآنى (تفسیر و...) فقه، فلسفه اسلامى و... است. از ط‏رف دیگر ذکر این نکته نیز مهم است که اولا تقسیم متعلمین به سطوح مختلف سنى نقش مهمى در اتخاذ موضع تعلیمى و آموزشى دارد چرا که اگر تعلیم در گستره سنین کودکى و نوجوانى باشد بیشتر جنبه آموزشى و تاکید بر نقش معلم براى انتقال آموزه‏هاى دینى مطرح مى‏باشد و اگر در سنین بالاتر مطرح مى‏شود نقش تفکر ارتقایى دانشجویان کاملا ملحوظ است از این رو بازار صحبت و گفتگو، سؤال و انتقاد در این مرحله بمراتب گرمتر از مراحل قبلى است ثانیا ذهنیت‏بسیارى از متعلمان در دوره آموزش بزرگسالان این است که دریافت مرحله‏اى آموزه‏هاى دینى کمک شایانى به حل سؤالات و مشکلات آنها خواهد کرد از این رو توجه به این نکته سبب اجتناب آنها از ابراز انتقادات و سؤالاتى شده است که به طور طبیعى در مراحل عالیتر پاسخ خود را مى‏یابند. در عین حال على‏رغم حاکمیت فرهنگ مرحله‏اى در تعلیمات دینى ما شاهد چالشهاى بسیارى در حوزه‏هاى علمیه پیرامون بسیارى ازآموزه‏هاى دینى بین استاد و شاگردان مى‏باشیم و این خود شاهد نمایانى بر نادرست‏بودن ادعاى نویسنده محترم مقاله است، شاید دریافت اطلاعات از حوزه‏هاى اهل سنت آن هم در مراحل آموزش کودکان و نوجوانان یگانه منبع اظهارنظر مؤلف قرار گرفته است.
11) با اندکى توجه در بستر تعلیم و تربیت دینى که ریشه اصلى آن در حوزه‏هاى علمیه وجود دارد متوجه خواهیم شد بسیارى از روشهاى آموزشى و تربیتى که بر محور دانشجو و تفاوتهاى فردى است از رونق خاصى برخوردار است. به طورى که امروزه در برخى از دانشگاههاى پیشرفته استفاده از روشهاى انتخاب آزاد استاد، مباحثه، تعیین ساعات درسى مطابق با وضعیت دانشجو، پیش مطالعه و بکارگیرى روشهاى متنوع تحقیقات کتابخانه‏اى جهت گسترش فهم علمى از جمله موارد مورد توجه آنهاست. بدیهى است چنین روشهایى نه‏تنها در طول عمر حوزه‏هاى علمیه کاملا مرسوم بوده است‏بلکه هم‏اکنون نیز جزء ویژگى‏ها و امتیازات آن محسوب مى‏شود. از طرف دیگر باید به این نکته اذعان داشت که موضوعات نظرى که جایگاه تحقیقات آنها بیشتر کتابخانه است از موضوعات فنى و غیرنظرى متفاوت مى‏باشند. اما این امر هرگز به معناى عدم توجه به اطلاعات و روحیات دانشجویان نیست در نظام تعلیم و تربیت‏دینى میزان دخالت دانشجو (طلبه) در سرنوشت تحصیلى خود به مراتب بیشتر از آنچیزى است که امروزه در دانشگاههاى سراسر دنیا مرسوم است. استفاده از شیوه‏هاى کتابت، مباحثه، پیش‏مطالعه، مطالعه کتب هم‏عرض. تدریس مطالب خوانده شده، اشکال بر استاد و بحث و گفتگو با او همه از روشهاى ممتاز حوزه‏ها در جهت استحکام‏بخشى به بنیه‏هاى علمى دانشجویان است. (مترجم)
12) مسلما این برداشت که در تربیت دینى معلم متصدى مطلق حقیقت است‏با واقعیت موجود در نظام تعلیم و تربیت دینى سازگار نیست، بله، معلم در انتقال آموزه‏هاى دینى همانقدر متصدى حقیقت است که یک معلم فیزیک در انتقال آموزه‏هاى فیزیکى و طبیعى. اما این تصدى هرگز به معناى نفى و طرد جانب دانش‏آموز و فعالیت ذهنى و عقلى وى نمى‏شود و شاهد این مطلب در آموزشهاى دینى الگویى از تفکر و عقلانیت است که خداوند در ضمن آیات بیشمار در قرآن به ما انتقال مى‏دهد. بر هیچکس پوشیده نیست دینى که بر اساس تفکر و تدبر دعوت جهانى خود را بگستراند هرگز در نظام آموزشى خود که مناسبترین جایگاه اعمال تفکر است از آن باز نمى‏ماند. (مترجم)
13) این سه حدیث کلام پیامبر اکرم(ص) است که به ترتیب عبارتند از: «اطلبوا العلم ولو بالصین‏»، «اطلبوالعلم من المهد الى اللحد»، «طلب العلم فریضة على کل مسلم ومسلمة‏». (مترجم)
14) بدیهى است تاکید اسلام بر رشد جوانب عقلى و شناختى و نگاه یکسان تربیت‏به تمام انسانها (مرد و زن) از این موضع نشانه‏اى بارز بر توجه بى‏دریغ دین به لزوم پى‏گیرى رشد عقلانى در انسان است اما آن هنگامى که تفاوتهاى اساسى از حیث جنسیت، عواطف، احساسات و رفتار مطرح مى‏شود مهمترین شاخصه دین یعنى حفظ تناسبها و ظرفیتهاى موجود در هریک از زن و مرد به عنوان مکمل یکدیگر مطرح مى‏شود. این امر همانطور که در جانب ظرفیتهاى مرد مستلزم ظهور و تجویز یکسرى وظایف است. در جانب زن نیز به نوبه خود متضمن نمایان شدن یکسرى وظایف دیگر خواهد بود. متاسفانه دیدگاه یکسان‏نگرى به زن و مرد در فرهنگ غرب موجب فروگذارى توجه به تفاوتهاى آشکار در خلقت این دو موجود شده است تا جایى که شعار تساوى به عنوان رفع تبعیض مطرح گشته است و هرگونه عدم یکسان‏نگرى در برخى حوزه‏هاى مربوط به ظرفیتهاى آن دو تحت عنوان عدم توجه به زن و یا تبعیض مطرح مى‏گردد و حال آنکه در اسلام وجود تفاوت بین زن و مرد امرى مسلم قلمداد مى‏شود و منطقى‏ترین روش در برخورد با دو موجود متفاوت مواجهه مختلف با آنها در انتظارات و تجویز وظایف است. تفاوت مزبور به معناى کاستى زن از مرد نیست‏بلکه به معناى تفاوت در ظرفیت‏ها و تواناییهایى است که اگر از روزنه‏اى دیگر به مساله پرداخته شود مشاهده مى‏گردد که ظرفیتهاى عاطفى و احساساتى مثبت در وجود زن هرگز در وجود مرد یافت نمى‏شود مهم این است که با توجه به این تفاوت مثبت مواجهه متفاوت نیز به طور مثبت انجام پذیرد از این رو هرگونه تساوى در انتظارات از دو موجود متفاوت خود مستلزم نوعى ظلم و تبعیض خواهد بود. (مترجم)
15. multiculturd education
16. modernity