روشهای آسیب زا در تربیت از منظر تربیت اسلامی

دومین جلسه‏ى نقد کتاب گروه علوم تربیتى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه در تیرماه 83 برگزار شد. در این جلسه که اعضاى گروه علوم تربیتى پژوهشگاه و نیز بعضى از اعضاى گروه علوم تربیتى مؤسسه‏ى آموزشى، پژوهشى امام خمینى و برخى دیگر حضور داشتند، دو تن از حاضران (آقایان هادى رزاقى(2) و سید محمدتقى موحد ابطحى(3)) نقد خود را درباره‏ى کتاب روشهاى آسیب‏زا در تربیت از منظر تربیت اسلامى نوشته‏ى محمدرضا قائمى مقدم، انتشار یافته‏ى پژوهشکده‏ى حوزه و دانشگاه (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه فعلى) در سال 82 ، ارائه کردند و سپس مؤلف و حضار، برخى از نقدها را پاسخ گفتند و به بحث و بررسى برخى دیگر از نقدها پرداختند. پیش از ارائه‏ى گزارشى از این جلسه‏ى نقد به معرفى اجمالى کتاب مزبور مى‏پردازیم.
معرفى کتاب
کتاب روش‏هاى آسیب‏زا در تربیت، در قالب یک درآمد، یک مقدمه و نه فصل تنظیم شده است. نویسنده در مقدمه‏ى کتاب (ص13ـ16) ضمن اشاره به اهمیت و ضرورت تربیت و ناشناخته بودن روش‏هاى درست تعلیم و تربیت، به تبیین مفاهیم اساسى به کار رفته در تحقیق خود پرداخته است. مهم‏ترین بحث مقدمه، تعریفى است که نویسنده از روش‏هاى آسیب‏زا بیان داشته است:
«مقصود ما از روش‏هاى آسیب‏زا، گفتارها، رفتارها و حالت‏هایى است که از مربى صادر مى‏شود و در مسیر تحقق اهداف تربیتى اختلال ایجاد مى‏کند و بر متربى تأثیر منفى مى‏گذارد» (ص15).
نویسنده در ادامه به اهداف نظرى و عملى، روش و مشکلات و محدودیت‏هاى تحقیق اشاره کرده است.
فصل اول کتاب (ص17ـ33) به بحث «نام‏گذارى نامناسب و القاب ناشایست» اختصاص داده شده است. نویسنده در این فصل پس از بیان مقدماتى درباره‏ى نام‏گذارىِ موجودات و انسان‏ها و فلسفه‏ى نام‏گذارى و اهمیت آن، به ذکر آیات و روایاتى در باب «نهى از نام‏گذارى نامناسب» و «نهى از القاب ناشایست» پرداخته و در پایان به پیامدهاى فردى و اجتماعى این امر غیراخلاقى اشاره کرده است. نویسنده بر این باور است که فردى که نام زشتى بر روى او گذاشته شده، همواره در معرض اذیّت و آزارها و درنتیجه، آسیب‏هاى روحى و روانى ناشى از آن نام قرار دارد. به عقیده‏ى نویسنده، پیامدهاى نام بد، به قدرى جدى است که حتى موقعیّت اجتماعى و قدرت و عظمت فرد هم نمى‏تواند مانع آن شود و صاحب نام بد را از عواقب سوء آن محفوظ و مصون بدارد. در ادامه‏ى این بخش شواهدى تاریخى در این زمینه ارائه گردیده است (ص26ـ29).
نویسنده در ادامه به پیامدهاى سوء اجتماعى نام‏گذارى بد اشاره داشته و مى‏نویسد:
«نام بد و القاب زشت مى‏تواند زمینه‏اى براى صدور بسیارى از گناهان زبانى باشد و روابط بین افراد را تیره و تار کند و اخوت، همدلى و وحدت جامعه را خدشه‏دار، و نام‏گذارى را به آیین بزرگ‏داشتى براى افراد پلید و منفور تاریخ تبدیل کند» (ص29ـ31).
فصل دوم کتاب (ص35ـ52) به مسئله‏ى «تبعیض و بى‏عدالتى در رفتار مربیان با متربیان» اختصاص داده شده است. در این فصل نیز نویسنده ابتدا به نادرستى «تبعیض و نابرابرى در نگاه متون دینى» پرداخته، دلایل خاص و عام آن را برمى‏شمارد (ص35ـ38) و سپس به اهمیت و جایگاه مساوات در نظام تربیتى اسلام اشاره مى‏کند (ص39). در این بین این سؤال مطرح مى‏شود که اگر «عاملى این معادله را به نفع یکى از متربیان برهم زند چه باید کرد؟» نویسنده در پاسخ به این سؤال چنین عنوان داشته است که «فرق قایل شدن بین متربیان و فرزندان، دلیلى معتبر و منطقى مى‏خواهد، ضمن آن‏که اگر این فرق گذاشتن به صورت صحیحى در رفتار مربى ظهور کند و به دیگر متربیان ظلمى وارد نشود، هیچ اشکال و مانعى ندارد. (نویسنده روایاتى چند در تأیید این مطلب بیان داشته است) (ص39ـ42).
اما در خصوص «پیامدهاى تبعیض»، نویسنده ابتدا به «آسیب‏هایى که متوجه مربیان و والدین مى‏گردد» اشاره کرده و بدبینى نسبت به مربى و والدین، ترک تعهدات متقابل نسبت به آنها و... را در این بخش مطرح ساخته است (ص44)، سپس به «آسیب‏هایى که متوجه فرزند و متربى محبوب و برتر مى‏گردد» پرداخته و خودخواهى و مستبد بارآمدن و ایجاد حس سلطه‏جویى و خودبزرگ‏بینى افراطى در آنها و هم‏چنین در معرض آزار و اذیت سایر متربیان و فرزندان قرار گرفتن (حسادت برادران حضرت یوسف علیه‏السلام به ایشان مصداق بارزى از این امر معرفى شده است) را از جمله این آسیب‏ها معرفى کرده (ص45) و درنهایت از «آسیب‏هایى که متوجه سایر فرزندان و متربیان مى‏شود» یاد کرده است. در این بخش به آسیب‏هایى همچون: احساس حقارت، حسادت، دشمنى و الگوگیرى اشاره و درباره‏ى هریک از این موارد توضیحاتى ارائه شده است (ص46ـ50).
نویسنده در پایان این فصل درصدد بیان مطالبى در خصوص «پیش‏گیرى و درمان» این روش آسیب‏زا در تربیت برآمده و مى‏نویسد: از آن‏جا که «گاهى تبعیض قایل شدن در برخوردها، عین عدالت و حق است، اما همین امر حق مى‏تواند آسیب‏هاى مخربى را در پى داشته باشد» لذا باید درصدد یافتن راه‏حل‏هایى براى پیش‏گیرى از آثار و پیامدهاى منفى این امر باشیم. وى پیشنهادهایى را نیز در این زمینه ارائه مى‏دهد.
فصل سوم کتاب (ص53ـ68) به شرح و توضیح روش آسیب‏زاى «اکراه، اجبار، تحمیل و تحکّم» اختصاص داده شده است. در این روش، امور تربیتى برخلاف میل و خواست متربى، در قالب‏هاى مختلف به وى تحمیل مى‏شود و آثار مخرب تربیتى به همراه مى‏آورد (ص53). نویسنده در ابتداى این بخش، به شرح لغوى این چهار اصطلاح پرداخته و وجوه شباهت و اختلاف آنها را برمى‏شمارد (همان) و در ادامه به بررسى متون دینى در باب ممنوعیت اکراه و تحمیل مى‏پردازد.
نویسنده در ادامه‏ى این فصل به «پیامدهاى ناخوشایند تحمیل و اکراه» در امر تربیت پرداخته است که نمونه‏هایى از آن عبارت‏اند از: گریز از تربیت صحیح و کور شدن قلب از دریافت حقایق؛ تضعیف عزت نفس و تخریب روحیه‏ى اعتماد به نفس و ایجاد حس حقارت و درنتیجه احساس پوچى و بیهودگى و ناکارآمدى؛ وابستگى شدید به مربى و والدین و اطاعت کورکورانه از آنان؛ نفاق و دورویى؛ تجرى و ایستادگى در برابر مربى و والدین و انتقام‏جویى از آنان و نیز یادگیرى رفتار جابرانه و همین‏گونه برخورد کردن با زیردستان و متربیان آینده‏ى خود.
«تحقیر و اهانت» روش آسیب‏زاى دیگرى است که در فصل چهارم کتاب (69ـ86) به آن پرداخته شده است. نویسنده با تأکید بر این‏که این عمل به‏ندرت اثر تربیتى دارد و آثار تخریبى زیادى نیز به دنبال مى‏آورد، از آن به عنوان روش آسیب‏زا در تربیت یاد کرده (ص69) و پس از آن به بیان «حرام بودن تحقیر بندگان خدا» از دید آیات و روایات پرداخته و براى تأیید این امر، به احادیثى چند اشاره کرده است (ص70).
در بند دوم این فصل، نویسنده به «شیوه‏هاى تحقیر» از جمله: تمسخر، سرزنش، عیب‏جویى، دشنام، تهمت و ضرب و شتم اشاره و پس از توضیحاتى در مورد هریک از این روش‏ها، به طور جداگانه در مورد هریک از این شیوه‏ها و حرام بودن آنها، مطالبى را با استناد به آیات و روایات بیان کرده است (71ـ84).
در بند سوم این فصل (ص84ـ86) نویسنده برخى از پیامدهاى تحقیر را احساس حقارت و پستى، بازشدن باب رفتارهاى ناهنجار به روى متربى، دورى از کار خیر، تکبّر و گردن‏کشى، نفاق و دورویى معرفى کرده و به طور مختصر توضیحاتى را درباره‏ى هریک از این موارد بیان داشته است.
پنجمین روش از روش‏هاى آسیب‏زا در تربیت که در فصل پنجم این کتاب (ص89ـ109) به آن اشاره شده، «جدال» و «مراء» و به تعبیرى «جر و بحث و بگومگو کردن» مربى با متربیان است. به عقیده‏ى نویسنده، جدال، هرچند خود یکى از روش‏هاى آموزشى به حساب مى‏آید و در یادگیرى و تقویت قدرت تفکر و استدلال متربیان مؤثر است و از این جهت، مطلوب و مورد عنایت بزرگان دینى و عقلا و عرف جامعه قرار گرفته، امّا به دلیل این‏که در بسیارى از موارد، طرفین از دایره‏ى اعتدال خارج مى‏شوند و به جدال غیراحسن و مراء و خصومت روى مى‏آورند، در موارد متعددى در آیات و روایات، بهره گرفتن از جدل نهى شده است. نویسنده در بخش مفهوم‏شناسى این فصل (ص89ـ92) به معانى لغوى واژه‏هاى جدال و مراء اشاره کرده و تفاوت‏هاى این دو واژه را بیان داشته است. سپس به انواع جدال و مراء از دیدگاه آیات و روایات پرداخته و جدال و مرائى را که در آن صرفا محکوم کردن مخاطب و ارضاى حس برترى‏جویى مورد نظر باشد و با انگیزه‏ى حسادت و دشمنى انجام گیرد مذموم و مورد نهى آیات و روایات دانسته و آن را از بیمارى‏هاى پست روحى و از خصلت‏هاى زشت شیطانى برشمرده است (ص92ـ96). نویسنده آن‏گاه با استناد به معارف اسلامى؛ «انکار حق»، «مجادله‏ى بدون علم» و «مجادله در مواردى که سودى دربرندارد» را از انواع مراء و جدال مذموم معرفى کرده و توضیحاتى در این باره بیان داشته است (ص96ـ101).
در بند سوم این فصل، نویسنده در مقام بیان جایگاه جدال و مراء در تربیت به این نکته اشاره کرده است که «گاهى مربیان براى این‏که نظر خود را به متربى تحمیل کنند، به جروبحث و بگومگوهاى بى‏مورد با او مى‏پردازند. متربى که مربى را الگوى خویش مى‏داند، انتظار دارد که به روشى منطقى با وى برخورد شود و از همین روى برخوردهاى غیرمنطقى را برنمى‏تابد» و این رفتار غیرمنطقى پیامدهاى ناگوارى را در جهت عکس اهداف تربیتى به‏دنبال خواهد داشت (ص101ـ102). به عقیده‏ى نویسنده نهى‏هاى شارع در این مورد، ناظر به پیامدهاى سوء این رفتار است. پیامدهایى که هم فرد را مورد تعرض قرار مى‏دهد (فتنه‏انگیزى، ضلالت و گمراهى، ایجاد شر و بدى) و هم براى اجتماع آسیب‏هاى فراوانى (همچون: ایجاد دشمنى و کدورت بین برادران مؤمن، ایجاد نفاق و دورویى، اذیت و آزار دیگران، همانندسازى و شیوع این فعل غیراخلاقى و...) را به ارمغان مى‏آورد. نویسنده سعى دارد براى هریک از این موارد، شواهدى از آیات و روایات ارائه کند (ص102ـ108).
روش ششم از روش‏هاى آسیب‏زا در امر تربیت «ناهماهنگى در گفتار و رفتار» مربّى است که نویسنده آن را در فصل ششم کتاب خود (ص111ـ136) مورد بحث و بررسى قرار داده است. در بند اول این فصل (ص111ـ114) نویسنده ابتدا «هماهنگى در گفتار و کردار» را از دریچه‏ى فعل اخلاقىِ صداقت مورد بررسى قرار داده و احادیثى را در باب فضیلت صداقت و راستى، بیان و پس از آن به طور خاص احادیثى را در خصوص دعوت عملى به نیکى و خیر (نه دعوت با حرف تنها) ارائه کرده است. در قسمت بعدى این فصل به مصادیق مختلف ناهماهنگى در گفتار و کردار، از جمله: دروغ‏گویى، خلف وعده، خیانت در امانت و نفاق، اشاره کرده و آیات و روایاتى در نکوهش این صفات پست اخلاقى ارائه داده است (ص114ـ121)؛ سپس به پیامدهاى «تضاد در گفتار و رفتار» پرداخته و برخى از پیامدهاى بهره‏گیرى از این روش آسیب‏زا را با استناد به آیات و روایات بیان داشته است. پیامدهایى هم‏چون: تمهید زمینه‏ى بى‏اعتمادى متربى نسبت به مربى، ایجاد شک و تردید در اعتقادات متربى، ایجاد تنفّر در متربى نسبت به امر تربیت، تعلیم ریا و نفاق؛ هم‏چنین آبروریزى و از دست دادن اعتبار مربى، تجرّى و جرأت پیدا کردن بر گناه، محرومیّت از چشیدن طعم ایمان واقعى را نیز از آسیب‏هایى دانسته است که متوجه خود مربى مى‏شود (ص123ـ128). پرسشى که در این میان مطرح مى‏شود این است که با توجه به حرمت دروغ‏گویى و پیامدهاى سوء آن، آیا «استفاده از دروغ در تربیت» به طور کلى ممنوع است؟ نویسنده در ادامه سعى در پاسخ به این سؤال داشته است. وى ابتدا به معانى مختلف دروغ (عدم مطابقت خبر با واقع یا عدم مطابقت خبر با باور شخص و...) اشاره کرده (ص129)، سپس به این نکته پرداخته که «حرمت شرعى دروغ در برخى از موارد برداشته شده است» (ص130)؛ مثل: وقتى که «هدف، اصلاح یا دفع ضرر قابل توجهى باشد» (ص131). البته نویسنده متذکر شده است که بین جواز شرعى یک امر و به‏کارگیرى آن در تعلیم و تربیت ملازمه‏اى نیست (همان). براین اساس نویسنده به این نتیجه رسیده است که هرگاه امر تربیت اقتضاى دروغ‏گویى را داشته باشد، دروغ گفتن جایز است (ص132) و سپس به ارائه‏ى مثال‏هایى در این زمینه پرداخته است. اما نویسنده با توجه به دلایلى چند، از جمله پیامدهاى گسترده‏ى دروغ‏گویى و...، اصل را در عدم بهره‏گیرى از دروغ در امر تربیت دانسته است (ص132ـ135). نویسنده با ارائه‏ى توضیحاتى چند در مورد «توریه»، پیشنهاد کرده است که در شرایط اضطرار نیز، اگر به جاى دروغ گفتن، از توریه استفاده شود بهتر است (ص135).
هفتمین روش، در هفتمین فصل کتاب (ص137ـ158) با عنوان «تنبیه» مورد بحث و بررسى قرار گرفته است. تنبیه یکى از روش‏هاى تربیتى است که در موقعیت‏هاى خاصى مى‏تواند به عنوان یک روش بازدارنده و بعضا اصلاحى عمل نماید و از این جهت در گروه روش‏هاى ایجابى قرار مى‏گیرد که به کار بستن آن، اثر تربیتى دارد. از سویى، اعمال این روش در صورتى مؤثر است که در شرایط خاص و با رعایت جوانب مختلف باشد و در غیر این صورت، پیامدهاى تخریبى آن به مراتب بیشتر از اثرهاى مثبت آن خواهد بود، که این امر آن را در گروه روش‏هاى سلبى و آسیب‏زا قرار مى‏دهد. نویسنده در همین راستا به شرح مراحل تنبیه؛ از جمله: تغافل، کنایه، تذکّر مستقیم و غیرعلنى، محروم‏سازى، توبیخ و سرزنش و درنهایت، تنبیه بدنى پرداخته است (ص140ـ148). هم‏چنین در مورد جواز یا عدم جواز تنبیه بدنى، محدوده‏ى آن، سن متربّى و نیز اعمالى که مستلزم تنبیه بدنى است، سؤالاتى مطرح کرده و به ارایه‏ى پاسخ آنها همت گمارده است. نکته‏ى ظریفى که نویسنده در بخش ششم این فصل به آن اشاره کرده این است که به‏کارگیرى این روش مستلزم رعایت اصول و قواعدى است؛ ازجمله: حسن ظن، برخورد با رفتار بد (نه با شخصیت متربى)، حفظ کرامت متربى، تقدم عفو بر تنبیه، در نظر گرفتن موقعیت متربى، پذیرش عذر متربى، پرهیز از شتاب‏زدگى در تنبیه، اتمام حجت قبل از ارتکاب خطا و... ، که اگر این فصول مورد غفلت قرار گیرد، آسیب‏هاى جدى و جبران‏ناپذیرى در پى خواهد داشت (ص148ـ158).
فصل هشتم کتاب (ص159ـ168) به «رابطه‏ى روش‏هاى آسیب‏زا با خودپنداره‏ى(4) انسان» اختصاص دارد. خودپنداره مفهومى روان‏شناختى به معناى «شکل‏گیرى یک احساس درباره‏ى خود» است. زمانى که فرد در وضعیتى قرار گیرد که کاملاً در توصیف خود آزاد باشد و احساس خوشایند یا ناخوشایند خود را درباره‏ى خویش بیان کند، عصاره‏ى خودپنداره (در قالب عباراتى همچون: باهوش، سخت‏کوش، دلسوز و...) آشکار مى‏گردد (ص158). نویسنده چنین بیان داشته است که خودپنداره در اثر تجربه‏ى فرد و نگرش و تفسیر دیگران از تجربه‏ى او شکل مى‏گیرد و به همین دلیل، نوع تربیتى که در مورد شخص استفاده مى‏شود، تأثیر اساسى در خودپنداره‏ى او خواهد داشت و این خودپنداره در تفکرات، تصمیمات و رفتارهاى فرد نقش بسزایى دارد، به طورى که اگر خودپنداره‏ى مثبت در فرد شکل بگیرد، رفتارهاى آینده‏ى او معمولاً بهنجار خواهد بود و اگر این نگرش به خود، منفى باشد، معمولاً متربى در آینده رفتارى نابهنجار خواهد داشت (ص160ـ161). از آن‏جا که براى رشد و کمال متربى باید نگرش مثبت و عزت نفس را در او ایجاد کرد، نویسنده در بخش دوم این فصل به «نیاز انسان به عزت نفس و احساس ارزشمند بودن» و در بخش بعدى درباب «دیدگاه اسلام درباره‏ى عزت نفس انسان» مطالبى را بیان داشته و در این باره از دستاوردهاى علم روان‏شناسى نیز بهره گرفته است (161ـ164).
در ادامه (ص164ـ167) به «تأثیر روش‏هاى آسیب‏زا در تخریب عزّت نفس و شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى» پرداخته است. به عقیده‏ى نویسنده، اگر متربى در زندگى با شکست روبه‏رو شود و در روابط و برخوردها احساس عزت و حرمت نکند، دیدگاهش در مورد خویش منفى خواهد بود و این نگرش منفى در رفتار آینده‏ى او اثر خواهد گذاشت؛ از این رو باید عوامل مؤثر در شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى را از بین برد تا انسان، همان‏گونه که خدا او را عزیز آفریده است، عظمت و عزت خود را درک کند و در طول زندگى خود را عزیز بداند و حرمت خویش را پاس بدارد (ص165). نویسنده روش‏هاى آسیب‏زا در تربیت را (هرچند با نیت خیر و قصد اصلاح از جانب اولیا و مربیان صورت گیرد) در شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى بسیار مؤثر دانسته است؛ زیرا پیامد مشترک همه‏ى این روش‏ها، تحقیر متربى است (همان). در پایان این فصل به این نکته اشاره شده است که «بین تحقیر فرد و شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى در او رابطه‏ى علّى و معلولى تام وجود ندارد؛ یعنى هم تحقیر پیامدهاى دیگرى دارد و هم خودپنداره‏ى منفى مى‏تواند در اثر عوامل دیگرى مانند شکست‏ها و ناکامى‏ها و غیره پدید آید، ولى مى‏توان گفت که نقش تحقیر در شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى جدى‏تر و مؤثرتر از سایر عوامل است؛ چرا که با حرمت و عزت نفس فرد برخورد مستقیم دارد» (ص167).
در فصل آخر این کتاب نویسنده به بررسى «علل و عوامل به‏کارگیرى روش‏هاى آسیب‏زا» پرداخته است. به عقیده‏ى نویسنده استفاده از روش‏هاى آسیب‏زا در فرآیند تربیت مى‏تواند معلول عوامل مختلفى به شرح زیر باشد:
الف) عامل شناختى: تربیت مانند هر علم دیگر نیازمند شناخت مبانى، اصول و روش‏هاى صحیح و روش‏هاى آسیب‏زاست. بدیهى است اگر این آگاهى‏ها در کار نباشد، مربى مسیر تربیت را وارونه طى مى‏کند و از هدف مورد نظر دور مى‏گردد.
ب) عامل روانى: هیجانات کنترل نشده‏ى روحى و خشم وغضب در هنگام تربیت، فرآیند تصمیم‏گیرى عقلى مربى را مختل مى‏کند و مى‏تواند پیامدهاى ناگوارى را براى مربى و متربى به‏وجود آورد.
ج) عامل تربیتى: اولیا و مربیان امروز، فرزندان و متربیان دیروز بوده‏اند و قهرا رفتار امروز آنان ریشه در تربیت و آموزه‏هاى دیروز آنان دارد. اگر در گذشته آموزش و پرورش ناقص و بیمارى بر آنان حاکم بوده، همان بیمارى امروزه به صورت رفتارهاى ناصواب از آنها صادر مى‏شود.
د) عامل فرهنگى: ممکن است فرهنگ جامعه به گونه‏اى باشد که خودبه‏خود زمینه‏ى به‏کارگیرى روش‏هاى آسیب‏زا را فراهم نماید. در چنین جامعه‏اى، مربیان یا توجهى به آسیب‏زایى این روش‏ها ندارند و یا رواج آنها در جامعه را مجوزى براى استفاده از آنها تلقى مى‏کنند و آن آسیب‏ها را در برابر این پذیرش عرفى و اجتماعى ناچیز مى‏شمارند.
ه ) پنداره‏ى تسریع در حصول نتیجه: برخى از روش‏هاى آسیب‏زا نقش مسکّن را دارند و زود نتیجه مى‏دهند و همین امر بسیارى از مربیان را وامى‏دارد تا به این‏گونه روش‏ها روى آورند؛ غافل از این‏که این نتیجه، تظاهرى بیش نیست و به محض فراهم آمدن شرایط و موقعیت، متربى به راه و روش خود بازمى‏گردد.
نویسنده در پایان این فصل «پیشنهادهاى کاربردى و راه‏کارهاى عملى» چندى را برشمرده است که در فصول قبلى به نحوى دیگر به آنها اشاره شده بود؛ مثلاً مربى باید در انتخاب روش‏هاى تربیتى، به تأثیرات فورى و ظاهرى آن توجه نداشته باشد، بلکه جوانب مختلف و به‏ویژه آثار پنهان آن را در نظر گیرد» و به طور مرتب در عادت‏ها، باورها و آموخته‏هاى خود تجدیدنظر کند. شاید بسیارى از روش‏هایى که توسط آنها به کار گرفته مى‏شود، در اثر عادت یا باورهاى انتقال یافته از نسل قبل، به عنوان روش‏هاى مؤثر تربیتى در ذهن آنها جاى گرفته باشد.
گزارشى از جلسه‏ى نقد و ارزیابى کتاب
در جلسه‏ى نقد و ارزیابى کتاب روش‏هاى آسیب‏زا در تربیت از منظر تربیت اسلامى، ابتدا آقاى رزاقى در سه بخش: مقدماتى (در توضیح مفهوم نقد، ضرورت نقد و ملاک‏هاى نقد) و نقد صورى و نقد محتوایى و سپس آقاى ابطحى نقد خود را ارائه کرده‏اند. اما در این‏جا ما دو نقد را تلفیق کرده و آن را در دو بخش صورى و محتوایى ارائه مى‏کنیم و سپس پاسخ مؤلف کتاب و برخى دوستان حاضر در جلسه را در ادامه خواهیم آورد.
الف) نقد صورى
ـ موضوع کتاب موضوع بسیار خوب، مفید و مناسب و به روز است؛ هم‏چنین هدف کتاب بحث درباره‏ى روش‏هایى است که به نحوى در تربیت ایجاد آسیب و اشکال مى‏کنند؛ البته تا به حال در این زمینه کار جامع و مناسبى صورت نگرفته و یا به صورت جزئى، ناقص و پراکنده است؛ از این رو این کتاب قابل استفاده براى عموم کسانى است که به نحوى دست‏اندرکار امر تربیت هستند، نظیر والدین و معلمان.
ـ سادگى همراه با اتقان و نیز روانى قلم نویسنده از جمله امتیازات کتاب است.
ـ هم‏چنین کتاب از منابع اصیل و دست اول و متقن هم بهره‏مند بوده و البته در مواردى به ویژه در منابع تربیتى از منابع دست دوم هم استفاده کرده است که بهتر بود از این گونه منابع استفاده نمى‏کرد.
ـ ترجمه‏ى خوب و روان روایات از دیگر امتیازات کتاب است؛ مگر در یک مورد که کلمه‏ى «وَتَر» را به تیر معنا کرده که ظاهرا در این‏جا به معناى کمان است. «یرمى بغیر وتر» یعنى بدون کمان تیراندازى مى‏کند، نه بدون تیر؛ زیرا بدون تیر اصلاً نمى‏توان تیراندازى کرد، اما بدون کمان مى‏شود، که در این صورت تیر نیز بردى ندارد و مقصود روایت نیز همین است.
ـ از دیگر امتیازات کتاب این است که علاوه بر فهرست مطالب و فهرست منابع، فهرست آیات و روایات نیز به صورت مجزا ضمیمه‏ى آن شده است.
ـ اما از نظر صورت، اشکالاتى جزئى در کتاب دیده مى‏شود؛ از جمله این‏که برخى پاورقى‏ها جابه‏جا شده و به‏ندرت غلط‏هاى تایپى نیز وجود دارد.
ـ از نظر ویرایشى نیز گاهى دقت‏هاى لازم اعمال نشده و اشکالاتى را به وجود آورده است که برخى از موارد آن به شرح زیر است:
1. ناهماهنگى پاورقى‏ها:
ـ در صفحه‏ى 29، پاورقى شماره‏ى 2 چنین آمده است: ر.ک: منصور، محمود؛ احساس کهترى، فصل اول. اما در صفحه‏ى 31 همین نوع پاورقى به گونه‏اى دیگر:ر.ک: دایرة المعارف علوم اجتماعى، باقر ساروخانى، ص 338. یعنى در مورد اول ابتدا مشخصات نویسنده را آورده و سپس عنوان کتاب را، ولى در مورد دوم بر عکس عمل کرده است. هم‏چنین در همین پاورقى شماره‏ى 2 صفحه 29، ابتدا نام خانوادگى نویسنده را آورده است و سپس نام نویسنده را(ر.ک: منصور، محمود؛ احساس کهترى...)، در حالى که در صفحه‏ى 33 در همین نوع پاورقى، ابتدا نام نویسنده و سپس نام خانودگى او را آورده است(ر.ک: مرتضى منطقى؛ روانشناسى تربیتى،...).
ـ هم‏چنین در مواردى براى اولین بار که نام منبعى را در پاورقى مى‏آورد مشخصات نویسنده را نیز ذکر مى‏کند(ص 13،پاورقى 1و2؛ ص 17، پاورقى 1 و...)،در حالى که در مواردى دیگر حتى براى اولین بار نیز عنوان کتاب را بدون مشخصات نویسنده ذکر مى‏کند(ص 19 پاورقى 3؛ ص 20، پاورقى 3و 4؛ ص 50، پاورقى 1 و...)
ـ گاهى آدرس حدیثى را که در پاورقى ذکر مى‏کند قبل از حدیث مى‏آورد (ص 131، پاورقى 1) و گاه بعد از حدیث (ص 142، پاورقى 2).
2. ارجاع نادرست در پاورقى:
ـ در صفحه‏ى 38، پاورقى 2، شماره‏ى دو جلد کتاب را با یک صفحه در یک پاورقى آورده است که چنین کارى صحیح نیست (صحیح بخارى، ج3و4، ص318، باب 518).
3. ناهماهنگى معرفى منابع:
ـ نام مترجمان و مصححان را در برخى موارد به ترتیب نام خانودادگى و نام آورده است که باید به ترتیب نام و نام خانوادگى مى‏آمد( منابع شماره‏هاى 3، 10، 12، 21 و...)
ـ مشخصات مصحح و مترجم را گاه قبل از عنوان کتاب (شماره‏ى 7) و گاه بعد از آن (شماره‏ى 4، 10،12 و...) آورده است.
ـ در شماره‏ى 26 عنوان اصلى کتاب، سیره تربیتى پیامبر(ص) و اهل بیت است، در حالى که بدون ذکر عنوان اصلى، عنوان فرعى، یعنى تربیت فرزند را ذکر کرده است.
ـ در شماره‏ى 32، بدون ذکر نام مقاله و نویسنده‏ى آن، عنوان مجله را درج کرده است، در حالى که ابتدا باید مشخصات نویسنده و عنوان مقاله ذکر شود و سپس نام مجله.
ـ در مواردى‏بین نام‏خانوادگى‏و نام‏نویسنده ویرگول‏نیامده‏است (شماره‏هاى10و 39).
ـ در موارى نام نویسنده‏ى منبع ذکر نشده است (شماره‏هاى 9 و 38).
ـ هم‏چنین به کارگیرى برخى از اصطلاحات حوزوى در متن، مثل به کار بردن کلمه‏ى شارع در موارد متعدد و یا اصطلاح «والله أعلم» که با توجه به این‏که مخاطبان کتاب معمولاً غیرحوزوى هستند، مناسب نیست.
ب) نقد محتوایى
در این بخش نیز ناقدان محترم به اشکالاتى پرداختند که آنها را به ترتیب فصول به شرح زیر ارائه مى‏کنیم:
مقدمه:
1. تعریف‏هایى که در مقدمه‏ى کتاب آورده شده‏اند، تعاریف جامع و مانعى نیستند؛ مثلاً تعریف روش آسیب‏زا در تربیت (گفتارها، رفتارها و حالت‏هایى که از مربى صادر مى‏شود و در مسیر تحقق اهداف تربیتى اختلال ایجاد مى‏کند) شامل اصول تربیتى نیز مى‏شود؛ چرا که اصول نیز مى‏تواند رفتار، گفتار و یا حالتى باشد که در رسیدن به اهداف تربیتى اختلال ایجاد کند.
فصل اول:
1. در فصل نام‏گذارى نامناسب، یکى از مواردى که به عنوان پیامد منفى این روش ذکر شده این است که این روش موجب تنفر عمومى از چنین نام‏هایى مى‏شود. اگر نام‏گذارى فرزندان به این نام‏ها موجب تنفر عمومى نسبت به این نام‏ها بشود، یک اثر مثبت است، نه پیامد منفى؛ به عبارت دیگر، به کارگیرى این روش، خود موجب تنفر از بهره‏گیرى از آن مى‏شود و خود را نفى مى‏کند. اما به نظر مى‏رسد که مراد نویسنده این بوده که تنفر عمومى نسبت به افرادى که این نام‏ها را دارند ایجاد مى‏شود، نه نسبت به خود نام، در حالى که عبارت کتاب این معنا را نمى‏رساند.
2. نویسنده از مثال براى تبیین و تفهیم مطالب بهره جسته است که از نظر آموزشى نکته‏اى مثبت است، ولى گاه مثال‏ها با فرهنگ ایرانى بیگانه‏اند. مثال‏هاى فصل اول از این قبیل است. مثلاً از اسم‏هایى نظیر حرب، عاصیه، کلب، أسود و غاوى یاد مى‏کند که مربوط به فرهنگ عرب است و یا مثالى که در مسئله‏ى توریه مطرح مى‏کند خود مى‏تواند آسیب‏زا باشد و آثار تربیتى منفى بر متربى بگذارد.
3. پیامدهایى که نویسنده براى این روش و سایر روش‏ها ذکر کرده است عموما مستند به شواهد و دلایل روان‏شناختى و تربیتى نیست و تنها در برخى موارد به روایات استناد کرده است؛ در حالى که در یک کتاب تربیتى بهتر است شواهد تربیتى و روان‏شناختى نیز بیان شود.
فصل دوم:
1. مؤلف محترم در فصل دوم محدوده‏ى عدالت و تبعیض را در برخى موارد بیان مى‏کند و حتى مواردى را براى جواز تبعیض برمى‏شمرد، ولى ملاکى براى موارد جواز و غیر آن بیان نمى‏کند.
2. افزون بر این، اصلاً جواز تبعیض در برخى موارد با عنوان فصل نیز سازگارى ندارد؛ زیرا این روش یکى از روش‏هاى آسیب‏زاست و نباید جایز باشد.
3. هم‏چنین نویسنده در صفحه‏ى 42 بیان مى‏کند که اگر در مواردى تبعیض واجب هم باشد، آثار تخریبى فراوانى دارد. سؤال این است که مگر مى‏شود امرى واجب باشد و اثر تخریبى داشته باشد؟ هم‏چنین در این فصل از پیامدها و آثار منفى این روش بر مربى و والدین سخن به میان آمده است که از موضوع بحث خارج است.
4. در این فصل نویسنده بعضا پیشنهادهاى ناکارآمد براى جلوگیرى از آثار منفى تبعیض ارائه کرده است؛ مثلاً پیشنهاد مى‏کند که مربى از تبعیض، گر چه به حق و مطابق عدالت باشد، چشم‏پوشى کند و یا مخفیانه و به دور از چشم سایر متربیان اعمال تبعیض و یا عدالت کند و یا حتى به طور نامحسوسى اعمال کند که خود متربى هم متوجه نشود و یا آن‏گونه رفتار را، ولو به ظاهر، نسبت به سایر متربیان نیز انجام دهد تا آتش حسد آنها را شعله‏ور نسازد. به نظر مى‏رسد که تمامى این پیشنهادها ناکارآمد است؛ زیرا چشم‏پوشى از تبعیض، در صورتى که تبعیض به حق باشد، بى‏عدالتى و ناروا است؛ به‏علاوه، تبعیضى که به دور از چشم متربیان باشد نیز اثر تربیتى خود را نخواهد گذاشت؛ زیرا متربیان باید از علت تبعیض مطلع شوند، تا تأثیر داشته باشد. افزون بر این، اگر بخواهیم نسبت به همه، ولو در ظاهر، آن رفتار را داشته باشیم، این با چشم‏پوشى از تبعیض تفاوتى ندارد.
فصل سوم:
1. در فصل سوم (روش اجبار و اکراه) نیز این اشکال مطرح است که مواردى را براى جواز اجبار جایز بیان کرده ولى ملاکى براى آن موارد ارائه نداده است.
2. افزون بر این، شاید بتوان گفت که روش اکراه و اجبار با روش تنبیه یکى است؛ زیرا تنبیه از ابزار و وسایل اکراه است؛ بنابراین مؤلف باید این دو را در یک فصل مطرح مى‏کرد. به ویژه، آثار و پیامدهایى را که مؤلف براى این دو روش بیان کرده است عمدتا یکسان‏اند؛ آثارى نظیر: تضعیف عزت نفس، تجرّى، نفاق و دورویى و اقدام تلافى‏جویانه.
3. در این روش براى اثبات ممنوعیت اکراه و اجبار، از آیات و روایاتى بهره گرفته است که یا اعم از موضوع‏اند و یا خارج از موضوع؛ مثلاً از آیه‏ى شریفه‏ى «إِنَّا هَدَیْنَاهُ السَّبِیلَ إِمَّا شَاکِرا وَإِمَّا کَفُورا» و یا «لاَ إِکْرَاهَ فِی الدِّینِ» استفاده کرده است، در حالى که این دو آیه درباره‏ى اعتقادات و اصل پذیرش دین سخن مى‏گوید، نه درباره‏ى مسائل تربیتى که درون‏دینى است. هم‏چنین از این‏که امیرالمؤمنین علیه‏السلام در سخت‏ترین شرایط حکومتى، مردم را با زور به تبعیت وادار نمى‏کردند، به سادگى نمى‏توان عدم اجبار تربیتى را استفاده کرد، چراکه این امر بیشتر در ارتباط با سیره‏ى سیاسى حضرت على علیه‏السلام مى‏باشد.
4. طرح مسئله‏ى جواز تنبیه در فصل هشتم با عدم جواز اکراه در این فصل کاملاً متناقض مى‏نماید؛ چرا که تنبیه، مبتنى بر اکراه و اجبار است.
فصل پنجم:
1. در این فصل به نظر مى‏رسد نویسنده بین جدل و جدال خلط کرده و این دو مفهوم را یکى دانسته است؛ از این رو گاه از جدل سخن به میان آورده و گاه از جدال و مراء؛ حال آن‏که جدل یکى از صناعات منطقى است، ولى جدال و مراء نوعى نزاع و ستیز لفظى است که در روایات مردود شمرده شده است.
2. هم‏چنین نویسنده بیش از آنچه به بحث تربیت مربوط باشد به این روش پرداخته است؛ زیرا اولاً آنچه به تربیت مربوط مى‏شود جدال و مراء معلم و شاگرد است که این نیز بسیار کم است و آنچه زیاد در فضاى آموزشى مطرح مى‏باشد، جدال و مراء دانش‏آموزان است که این هم به بحث تربیت ارتباطى ندارد و بیشتر بحثى اخلاقى است.
فصل ششم:
1. در این فصل از روش ناهماهنگى گفتار و رفتار به عنوان یک روش مستقل بحث مى‏کند، در حالى که اولاً ناهماهنگى گفتار و رفتار، روش نیست، بلکه نادیده انگاشتن یکى از اصول تربیتى است. اگر بتوانیم پیروى نکردن از اصول تربیتى را روش بدانیم، سرباز زدن از سایر اصول نیز باید به عنوان روش‏هاى آسیب‏زا مطرح شود؛ نظیر پیروى نکردن اصل رعایت تفاوت‏هاى فردى و...، حال آن‏که نویسنده چنین نکرده و تنها همین یک مورد از تخطّى اصول را آورده است. البته در این‏که این مسئله نیز آسیب زاست ایرادى نیست، ولى سؤال این است که آیا این یک روش است؟
2. هم‏چنین در این فصل عدم هماهنگى بین گفتار و رفتار معلم، مصداقى از دروغ شمرده شده و از این رو از آیات و روایاتى که در مذمّت دروغ وارد شده بهره گرفته شده است؛ در حالى که این مسئله از اساس محل اشکال است و نمى‏توان این مسئله را مصداقى از دروغ شمرد؛ زیرا کذب از نظر معرفت‏شناختى خبرى است که مطابق واقع نباشد و از نظر اخلاقى نیز قصد عمد در آن دخالت دارد، در حالى که اولاً عدم تطابق بین رفتار و گفتار، خبر نیست تا بتوان از صدق و کذب آن سخن گفت و ثانیا معمولاً عدم تطابق رفتار معلم با گفتارش، تعمّدى نیست و عموما غافلانه است؛ بنابراین عدم تطابق رفتار و گفتار نمى‏تواند مصداقى از کذب باشد و در ردّ آن نیز نمى‏توان از ادله‏ى مذمّت کذب بهره گرفت. البته این به معناى جواز عدم تطابق رفتار و گفتار و آسیب‏زا نبودن آن نیست.
3. در روش‏هاى آسیب‏زا در تربیت، بحث عمدتا بر روى پیامدهاى منفى این روش‏ها در مورد متربى متمرکز مى‏شود، حال آنکه نویسنده در مواردى به آثار منفى برخى از روش‏هاى تربیتى بر روى مربى مى‏پردازد. براى مثال در این فصل در بحث ناهماهنگى در گفتار و رفتار پس از انطباق آن با مسئله‏ى دروغ، به برخى از پیامدهاى سوء دروغگویى براى مربى از جمله «جرأت پیدا کردن براى گناه»، «محروم شدن از چشیدن طعم واقعى ایمان» اشاره شده است.
فصل هفتم:
1. اشکالى که در این فصل (روش تنبیه) مى‏توان مطرح کرد این است که معلوم نیست از نظر نویسنده آیا این یک روش مثبت و مطلوب است یا روشى نامطلوب و آسیب‏زا؛ زیرا بخش عمده‏اى از این فصل از مفهوم‏شناسى، فواید، انواع، مراحل و شرایط تنبیه بحث کرده و تنها سه صفحه به آسیب‏شناسى روش تنبیه پرداخته است؛ افزون بر این، مسئله‏ى مهم این است که این روش، روش مثبت است، نه آسیب‏زا.
2. در این فصل به پیامدهاى منفى این روش اشاره نشده و از این لحاظ این فصل با سایر فصول متفاوت شده است.
فصل هشتم:
1. نویسنده در فصل هشتم بحث خود را در قالب مفهوم روان‏شناختى «خودپنداره» ارایه کرده است که استفاده از چنین رویکرد تطبیقى‏اى در دیگر فصول کتاب به چشم نمى‏خورد. این مسئله موجب ناهماهنگى این فصل از کتاب، با دیگر فصول شده است.
2. در پایان این فصل حدود سه صفحه به ارائه‏ى راهکارهاى عملى اختصاص یافته است، در حالى که راهکارهاى عملى ربطى به این فصل ندارد، بلکه باید فصلى مستقل به این بحث اختصاص مى‏یافت و بیش از این به راهکارهاى عملى پرداخته مى‏شد. به عبارت دیگر، هم به مقدار کافى به راهکارها بها داده نشده و هم مقدار مطرح شده، در جایگاه مناسب خود نیست.
3. نکته‏ى آخرى این است که روش‏هاى دیگرى نیز وجود دارد که در این کتاب به آنها پرداخته نشده است؛ زیرا بر همان مبنا که این روش‏ها آسیب‏زاست روش تشویق هم مى‏تواند آسیب‏زا باشد؛ یعنى اگر شرایط و اصول تشویق رعایت نشود و مثلاً تشویق بیش از حد باشد، آثار منفى خواهد گذاشت و آسیب‏زا خواهد بود.
پاسخ نقد
نویسنده‏ى کتاب، آقاى قائمى مقدم، پس از تشکر از ناقدان محترم و کسانى که در این تحقیق به ایشان کمک کرده‏اند، به پاسخ برخى از انتقادها پرداختند و حضار محترم نیز نظرهاى خود را در تأیید بیانات ایشان یا منتقدان اظهار داشته‏اند.
نویسنده ابتدا به چند نکته اشاره کردند که پاسخ کلى به برخى از انتقادها بود. از جمله این‏که:
1. این کار اولین تحقیق بنده بود و خود مى‏پذیرم که نواقصى هم دارد.
2. هدف این کتاب چنان‏که در مقدمه نیز بیان شده است، ذکر روش‏هایى بوده است که به نوعى نهى مستقیمى از قرآن و روایات متوجه آنهاست؛ بنابراین، پاسخ برخى از اشکالات، از قبیل این‏که چرا روش‏هاى آسیب‏زاى دیگر در این کتاب مطرح نشده است، داده مى‏شود.
3. درباره‏ى این بحث‏ها، در کتاب یا متن خاصى سخن گفته نشده است، بلکه مباحثى تربیتى است که باید با جست‏وجو در منابع مختلف دینى به اصطیاد و استنباط آنها پرداخت. به عبارتى، بحث‏هاى تربیتى در منابع دینى اسلام گسترده است و یا تمامى آموزه‏هاى دینى تربیتى است، ولى براى تهیه‏ى قالب امروزى آن، نیاز به اصطیاد و استنباط است و این کار چندان آسان نیست و نیز استفاده و برداشت یک شخص ممکن است مورد پذیرش دیگرى نباشد و البته ردّ آن هم چندان آسان نیست.
سپس نویسنده‏ى کتاب به پاسخ برخى از ایرادها به صورت خاص بدین شرح پرداخت:
ـ در پاسخ به اشکالى که درباره‏ى مانع نبودن تعریف روش در مقدمه مطرح شد باید گفت که اصل نمى‏تواند رفتار یا گفتار و یا حالت خاصى باشد که در مقام عمل از مربى سرمى‏زند، بلکه اصل یک قانون و ضابطه‏ى کلى است که بر رفتار مربى حاکم است و رعایت آن در رفتارها، گفتارها و حالت‏هاى مربى لازم است؛ بنابراین تعریفى که براى روش ارائه کرده‏ایم تعریفى جامع و مانع است و شامل اصل نمى‏شود.
فصل اول:
در پاسخ به نقد اول در این فصل که فرمودید: «نفرت عمومى که یکى از پیامدهاى منفى شمرده شده، نکته‏اى مثبت است، نه منفى»، باید گفت که بله، مراد نفرت عمومى نسبت به افرادى است که این نام‏ها را دارند، نه اصل نام؛ یعنى چنین نام‏هایى موجب تنفر عموم نسبت به صاحب نام مى‏شود، درنتیجه، ممکن است جامعه به این گونه افراد کم‏اعتناعى و یا بى‏اعتناعى و یا حتى توهین کند. البته شاید در این قسمت مطلب با دقت توضیح داده نشده باشد.
ـ اشکال دوم در این فصل این بود که بعضى از مثال‏ها با فرهنگ ایرانى سازگارى ندارد و یا در فارسى این نام‏ها مطرح نیست. در پاسخ مى‏گوییم: البته بهتر بود برخى نام‏هاى نامناسب فارسى را نیز مطرح مى‏کردیم، ولى چون بحث ما مبتنى بر آیات و روایات است، نام‏هایى را که در آن‏ها مطرح بوده است ذکر کرده‏ایم.
ـ در پاسخ به این اشکال که «پیامدها با ادله‏ى روان‏شناختى و تربیتى مستند نشده است»، مى‏گوییم: اولاً بناى ما در این کتاب نیز بر این نبوده است، و چنان‏که از عنوان نیز برمى‏آید، هدف تحقیق این است که روش‏هاى آسیب‏زا را از منابع دینى و با روش‏شناختى دینى و از زبان روایات بیان کنیم، نه از دید علوم تربیتى. البته شکى نیست که اگر شواهد تجربى، تربیتى و روان‏شناختى هم به بحث افزوده مى‏شد بهتر بود، که البته در برخى از موارد هم چنین کرده‏ایم. نکته‏ى دیگرى که مى‏توان افزود این است که پیامدها ممکن است تحلیلى باشد و حتى شواهد تجربى را براى آن نیاوریم، ولى با تحلیل روش، مى‏توان احتمال زیاد داد که این‏ها پیامدهاى استفاده از این روش‏ها خواهد بود.
فصل دوم:
ـ اولین اشکال در این فصل این بود که «در بحث جواز یا عدم جوازِ تبعیض، ملاک یا ملاک‏هایى بیان نشده است»، اما این به معناى کوتاهى نویسنده در این بخش نیست؛ زیرا این‏ها مواردى جزئى است که به حسب هر مورد ممکن است حکم مختلف شود. ملاک کلى و اصلى این است که آثار زیانبارى نداشته باشد و تشخیص آن به دست مربّى است. اما در عین حال اگر در مواردى مربى یا والدین نتوانند تشخیص دهند، مساوات و عدم تبعیض، براى پرهیز از پیامدهاى منفى، مقدم است. اما اگر مربى تشخیص داد که آسیبى ندارد یا راهکارى را براى پیش‏گیرى از آسیب به کار گیرد، عدم مساوات یا عدالت بهتر است.
ـ نکته‏ى دیگرى که در این فصل مطرح شد این بود که جواز تبعیض در برخى موارد، با عنوان فصل سازگارى ندارد. در پاسخ باید گفت که عنوان فصل با توجه به جنبه‏ى غالبى مسئله انتخاب مى‏شود؛ یعنى چون در بیشتر موارد، تبعیض پیامدهاى منفى دارد، نباید تبعیض قایل شد و این هیچ منافاتى با جواز تبعیض در برخى موارد ندارد.
ـ نکته‏ى دیگرى که یکى از ناقدان محترم بیان کرد این بود که «در صفحه‏ى 42 بیان شده است که در مواردى تبعیض واجب است ولى آثار زیانبار فراوانى دارد. مگر مى‏شود که امرى واجب باشد ولى اثر تخریبى داشته باشد!؟» پاسخ این است که هیچ ملازمه‏اى بین وجوب امرى و نداشتن آثار منفى تربیتى، وجود ندارد؛ زیرا ممکن است در آن آثار مثبتى براى دیگران باشد و یا آثار مثبت آن از نظر کمّى یا کیفى بیش از آثار منفى آن باشد و یا اگر در یک جهت آثار منفى دارد در جهت یا جهات دیگرى آثار مثبتى داشته باشد. به عبارت دیگر، شاید بتوان گفت که هیچ امر مطلقى که از هر جهت مثبت باشد نداریم؛ زیرا عالم ماده عالم نقص است و هر چیزى از جهاتى داراى آثار مثبت و از جهاتى دیگر داراى آثار منفى است. آنچه مهم است این است که در مجموع آثار مثبت آن بر آثار منفى غلبه داشته باشد؛ بنا بر این ممکن است در مواردى تبعیض عین عدالت باشد و واجب، ولى از نظر تربیتى آثار منفى نیز داشته باشد و یا نسبت به شخصى آثار تربیتى مثبت و نسبت به دیگرى آثار تربیتى منفى داشته باشد.
ـ اشکال دیگر این بود که «در این فصل از آثار منفى این روش بر والدین و مربى سخن به میان آمده است و حال آن‏که باید تنها از آثار روش بر فراگیر سخن گفت.» پاسخ ما این است که چه اشکالى دارد که در بحث روش تربیتى، از آثار آن روش بر مربى هم سخن به میان آید؟ بحث در روش‏هاى تربیتى، بحث در نظام تربیتى است؛ زیرا عناصر تربیت از همدیگر جدا نیستند. بنابراین، چه بهتر که از آثار روش از هر جهت و به صورت جامع بحث شود.
ـ در مورد ناکارآمدى برخى راهکارها نیز باید گفت که اصل بحث در تبعیض همین است که هرچند در مواردى تبعیض عین عدالت است و موجب رسیدن شخصى به حق خویش مى‏شود، بهتر است که در ظاهر به این حق رسیدگى نشود و به گونه‏اى دیگر جبران شود چون موجب آثار منفى در سایر متربیان مى‏گردد؛ و این از لوازم زندگى اجتماعى است که حقوق اجتماعى بر حقوق فردى مقدم است. به‏علاوه، اگر امکان داشته باشد که به دیگران نیز تا حدودى که احساس تبعیض زیادى نکنند رسیدگى شود و یا علت تبعیض براى آنها تبیین شود، مى‏توان از آثار منفى آن کاست و از آثار مثبت آن نیز بهره‏مند شد و چنان‏که در متن نیز آمده است، برخى راهکارها مستند به روایات هستند و برخى نیز پیشنهاد نگارنده است.
فصل سوم:
ـ یکى از اشکالاتى که در این فصل مطرح شد این بود که «تنبیه از ابزار اکراه واجبار است و این دو روش یک روش هستند و باید در یک فصل به آنها مى‏پرداختیم.» در پاسخ باید گفت که مى‏توان مسئله را به صورت معکوس هم مطرح کرد و اجبار و اکراه را نیز نوعى تنبیه، و در عین حال داراى ماهیتى متفاوت دانست. از سوى دیگر، نمى‏توان هر تنبیهى را اکراه و یا هر اکراهى را تنبیه دانست؛ مثلاً قهر نوعى تنبیه است، ولى اکراه نیست؛ چون قهر کردن فعل مربى است، نه متربّى. هم‏چنین اجبار کردن متربى بر نماز اکراه است ولى تنبیه نیست؛ زیرا تنبیه در برابر امر خلافى که واقع شده و یا امر مطلوبى که ترک شده است واقع مى‏شود. هم‏چنین به طور کلى، اساس تقسیم براى شناخت و استفاده‏ى بهتر است، و گرنه مى‏توان همه چیز را به یک چیز بازگرداند، ولى این مطلوبیتى از حیث شناخت و بهره‏ورى ندارد.
ـ در مورد «استفاده از ادله‏ى عام بر عدم جواز اکراه» باید گفت که اشکال وارد است، ولى دلیل ما بر عدم جواز اکراه تنها این ادله نیست؛ بنابر این مى‏توان از این ادله‏ى عام نیز به عنوان شاهد و یا مؤید بهره گرفت و نظر ما نیز در همین حد بوده است.
ـ در مورد «تنافى مسئله‏ى جواز تنبیه در فصل هشتم با عدم جواز اکراه در این فصل» نیز باید گفت: نه در هر موردى تنبیه جایز است و نه در هر موردى اکراهْ ممنوع. به عبارت دیگر، نسبت بین این دو روش، عموم من‏وجه است؛ یعنى در مواردى، نه تنبیه جایز است و نه اکراه، در مواردى دیگر تنها اکراه جایز است و گاهى نیز تنها تنبیه جایز است؛ بنابر این بین این دو تنافى وجود ندارد. البته به یک معنا مى‏توان گفت تنبیه از مصادیق اکراه است ولى در صورتى که این مصداق را جدا در نظر بگیریم و نسبت آن را با سایر مصادیق و موارد اکراه بسنجیم نسبت عموم من‏وجه بوده، تنافى در کار نخواهد بود.
فصل پنجم:
ـ اما این‏که فرمودید: «در این کتاب بین جدل و جدال خلط شده است»، باید گفت که چنین نیست؛ زیرا در بحث مفهوم‏شناسى بیان کردیم که جدل یکى از صناعات خمس است و جنبه‏ى آموزشى دارد، ولى همین جدل اگر در مقام عمل از حد متعارف خارج شود و به انکار حق منجر شود، به جدال و مراء تبدیل شده، پیامدهاى سوئى را به دنبال خواهد داشت.
ـ اما این‏که «در این فصل به مباحثى پرداخته شده که کم‏تر جنبه‏ى تربیتى دارد»، در پاسخ باید گفت که بحث و مراء فراگیران نیز مسئله‏اى تربیتى است و آثار (مثبت و منفى) تربیتى فراوانى دارد که نباید از آن غفلت کرد. بحث تربیتى، تنها بین معلم و شاگرد و یا والدین و فرزندان مطرح نیست. افزون بر این، بحث مراء بین معلم و شاگرد هم مصداق کمى ندارد و بر فرض این‏که مصداق کمى هم داشته باشد طرح آن در این‏جا نه‏تنها مانعى ندارد، بلکه ضرورت هم دارد؛ به علاوه، اخلاق و تربیت از هم جدا نیستند؛ زیرا اخلاق از اهداف تربیت است؛ یعنى تحقق صفات اخلاقى از اهداف تعلیم و تربیت است. بنابر این نمى‏توان به بهانه‏ى اخلاقى بودن بحث، آن را از حوزه‏ى تربیت خارج دانست.
فصل ششم:
ـ در پاسخ به این اشکال که «چرا هماهنگى در گفتار و رفتار روش نامیده شده، با این‏که تخطى از یک اصل است؟»، مى‏گوییم: در مقدمه‏ى این فصل گفته‏ایم که ما آن را با مسامحه روش مى‏نامیم و ثانیا ناهماهنگى یک حالت رفتارى در مربى است که اثر سوءتربیتى دارد و با تعریفى که از روش در مقدمه‏ى کتاب ارائه کرده‏ایم هماهنگ است.
اما این‏که چرا تخطى از سایر اصول را به عنوان روش آسیب‏زا نیاورده‏ایم، پاسخ این است که ما درصدد بیان همه‏ى روش‏هاى آسیب‏زا نبوده‏ایم، بلکه فقط روش‏هایى را که در قرآن و روایات آسیب‏زا تلقى شده‏اند بیان کرده‏ایم و در این بخش هم ممکن است همه‏ى روش‏ها را بیان نکرده باشیم، بلکه تنها آنچه به نظرمان رسید و یا توانستیم از آیات و روایات برداشت کنیم آورده‏ایم.
ـ در مورد این‏که «عدم تطابق گفتار با رفتار مصداقى از دروغ دانسته شده است» باید گفت که ما آن را مصداقى از دروغ قرار نداده‏ایم، ولى در عین حال گفته‏ایم که از آیات و روایاتى که در مذمّت دروغ‏گویى وارد شده است نیز مى‏توان بهره برد؛ زیرا این مسئله رابطه‏ى بسیار نزدیکى با دروغ دارد و از دید متربیان معمولاً دروغ تلقى مى‏شود. البته تنها به این ادله اکتفا نشده بلکه آیات و روایات نفاق و عدم وفاى به عهد نیز آورده شده است که مى‏شد به همان‏ها نیز اکتفا کرد.
ـ اما در باره‏ى این اشکال که «محتواى برخى پیامدهاى این روش با عنوان تطابق ندارد»، باید گفت که دو عنوان در این فصل موجب شده ناقد محترم به اشتباه بیفتد: یکى «ایجاد نفرت در متربى نسبت به مربى» و دیگرى «ایجاد تزلزل در متربى نسبت به آموزه‏هاى رفتارى و گفتارى وى» و پیامد بعدى نیز «ریا و نفاق» است که ربطى به این دو ندارد. محتواى بیان شده نیز در راستاى همین سه عنوان است، ولى ناقد محترم دقت لازم را ننموده و به اشتباه افتاده است. البته اگر خوب دقت کنیم، شاید بتوان اشکال دیگرى را مطرح کرد و آن رعایت نشدن ترتّب منطقى در بیان پیامدها است و شاید همین نیز باعث اشتباه ناقد محترم شده باشد؛ زیرا منطقا بهتر بود پیامد تزلزل و بى‏اعتمادى متربى، قبل از نفرت متربى نسبت به مربى بیان مى‏شد؛ زیرا اول بى‏اعتمادى در شخص ایجاد مى‏شود و سپس به نفرت مى‏گراید.
فصل هفتم:
ـ در مورد اشکالى که به روش تنبیه گرفته شد، مبنى بر این‏که، «چرا در این روش بیشتر مباحث جنبه‏ى ایجابى و مثبت دارد نه سلبى و منفى؟»، باید گفت: در مقدمه‏ى فصل هفتم یادآور شده‏ایم که اگر شرایط این روش موجود باشد مى‏توان از آن در تربیت بهره گرفت، ولى اگر شرایط آن آماده نباشد، نه تنها استفاده از آن اثر تربیتى مثبتى ندارد، بلکه آثار منفى فراوانى خواهد داشت؛ از این رو، این روش را در شمار روش‏هاى آسیب زا قرار داده و به شرایط و قواعد آن نیز اشاره کرده‏ایم. به عبارت دیگر، آسیب‏زا دانستن یک روش به معناى نفى تمام آثار مثبت آن نیست.
ـ اشکال دوم در این فصل تا حدودى وارد است. بحث مستقلى به پیامدهاى منفى آن اختصاص نداده‏ایم، ولى برخى پیامدها در ضمن فصل، به ویژه در ضمن آسیب‏شناسى مطرح شده است. افزون بر این، لزومى ندارد که مباحث همه‏ى فصول یک کتاب به شیوه‏اى واحد و یکنواخت ارائه شود، بلکه گاهى تفاوت شیوه موجب تنوع نیز هست.
فصل هشتم:
ـ یکى از اشکالات مطرح شده درباره‏ى این فصل این بود که «خودپنداره» ربطى به مباحث این کتاب ندارد.» این اشکال وارد نیست؛ زیرا در این فصل ما با نگاهى به سایر فصول و آثار روش‏هاى آسیب‏زا در شکل‏گیرى خودپنداره‏ى منفى، نشان داده‏ایم که آنچه در مورد این روش‏ها بیان شده است، با بحث‏هاى تربیتى و روان‏شناختىِ روز نیز هماهنگ است؛ به عبارت دیگر، در این فصل ما پاسخ اشکال قبلى را نیز داده‏ایم؛ یعنى خواسته‏ایم مطالب قبلى را مستند به شواهد تربیتى و روان‏شناختى کنیم، منتها همه‏ى فصول را یک‏جا مستند ساخته‏ایم.
فصل نهم:
ـ اشکال اول در این فصل این بود که «راهکارهاى ارائه شده اختصاص به این فصل ندارد و مربوط به همه‏ى فصول کتاب است و باید فصلى مستقل به این مسئله اختصاص مى‏یافت.» این اشکال کاملاً وارد است، ولى چون نمى‏خواستیم به صورت مفصل به این مسئله بپردازیم و مطالب ارائه شده قابلیّت یک فصل را نداشت، مناسب دیدیم که آن را در پایان این فصل ارائه کنیم.
ـ در پاسخ آخرین اشکال، مبنى بر این‏که «چرا تمام روش‏هاى آسیب‏زا را بیان نکرده‏ایم و روش‏هاى آسیب‏زاى دیگرى هم وجود دارد»، باید گفت که ما فقط روش‏هایى را مطرح کرده‏ایم که در آیات و روایات نهیى در باره‏ى آنها وارد شده است، نه غیر آن؛ و تا جایى که جست‏وجوى ما گواهى داده است، روش‏هاى آسیب‏زاى دیگرى که مورد نهى مستقیم واقع شده باشد، نیافته‏ایم؛ افزون بر این، ما ادعاى جامعیت این کتاب را نسبت به روش‏هاى آسیب‏زا نداریم.
در پایان ضمن تشکر مجدد از ناقدان محترم بر این نکته تأکید مى‏کنیم که به هیچ‏وجه منکر نقص و کمبودهاى کتاب نیستیم، ولى در عین حال، یادآور مى‏شویم که اگر ناقدان محترم، عنایت بیشترى به اهداف نگارش این کتاب و دقت بیشترى در دریافت پیام و عبارت‏هاى آن مى‏کردند، بخشى از این اشکالات مطرح نمى‏شد و در مقابل ممکن بود نقدهاى بهترى نیز ارائه گردد.
پی نوشتها:
1. عضو هیئت علمى گروه علوم تربیتى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
2. عضو هیئت علمى مؤسسه‏ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(ره).
3. عضو گروه فلسفه‏ى علوم انسانى پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
4.
self-concepelf-cont