مشکل سوگیرى در آموزش

تصور غرب از انسان و نظام معرفتى سازگار با آن، آثار مخربى بر فرد و جامعه به جا گذاشته است. این تصور باعث حاکمیت ماشینیسم بر زندگى انسان غربى و احساس از خود بیگانگى و بى هویتى در جامعه‏ى مادى و فقدان معنویت گردیده است. تعدادى از نویسندگان غربى، مانند «گابریل مارسل» و «کولن ولسون» به وجود این پدیده‏ها اذعان کرده‏اند. کولن ولسون در دو کتاب مشهور خود، فقدان هویت و سقوط تمدن بى‏هویتى را فرآیندى مى‏داند که آشکارا از تمدن فعلى ناشى مى‏شود. تمدنى که ارکان آن تمام ابعاد انسان را در بر نمى‏گیرد.یکپارچگى و انسجام او را نمى‏تواند حفظ کند،و جنبه‏هاى مختلف احساسى او را شامل نمى‏شود.
از سوى دیگر این تمدن با مطالعه‏ى زندگى در حال مرگ خود مى‏کوشد تیرى در تاریکى بیندازد تا بتواند مزایاى فوق را به صورت صحیح و به موازات هم به دست آورد. به عبارت دیگر، تمدن غرب باعث بى هویتى مى‏شود تا گریز از غرب‏گرایى و گرایش به هویت دینى پدید آید.تمدن کنونى تنها با دین مى‏تواند سلامتى و پویایى خود را به دست آورد و انسان معاصر تنها در سایه‏ى دین مى‏تواند انسجام،امنیت درونى و شایستگى خود را تأمین نماید. (خلیل، 1983، ص 129)
على‏رغم این که ارزش دستاوردهاى علوم طبیعى براى انسان انکارناپذیر است،خود علم به واسطه‏ى اختراعات ناشى از ماهیت روش علمى،باعث بیگانگى انسان از طبیعت گردیده است. انسان مانند گذشتگان خود، با زمین، فضا، بیابان و دریا ارتباط برقرار نمى‏کند،بلکه ارتباط او سودجویانه و استثمارگرانه است (سید احمد،1981،ص 32). همان طور که مشاهده مى‏کنیم، این ارتباط به تاراج، اشغال، و تخریب طبیعت انجامیده که خود باعث اختلال توازن طبیعت و خطر سیطره‏ى آن بر انسان و زندگى گردیده است (الفاروقى ،1984،ص 11).
اثر تربیتى نظام معرفتى غرب
در چارچوب نظام معرفتى غرب نوعى از دانش تربیتى در جوامع غربى شکل گرفته است که متأثر از فرضیات رایج در عرصه‏ى علوم طبیعى است؛ به طور مثال، در حوزه‏ى «تاریخ روش‏ها» علوم تربیتى را یک علم پوزیتویستى در نظر گرفته‏اند و با اصرار کوشیده‏اند تا اندیشه‏ى علوم طبیعى را که مستند به عینیت، گردآورى شواهد، و امکان تکرار مشاهده است، در آن به کار گیرند مسائل مختلف تربیتى، از علوم رفتارى، مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، ریشه گرفته‏اند که در هر صورت، تقلید آنها از روش‏هاى علوم طبیعى وضوابط آن تثبیت شده است. نمونه‏هاى دیگر از تلاش پى گیر دانشمندان روش‏شناسى براى تشابه با علوم طبیعى،بلندپروازى‏هاى «شارترز»(3) و «بوبیت(4)»، تحلیل «سینون» در باره‏ى روش‏هاى پژوهش در علوم اجتماعى، و استفاده‏هاى جدید از روش تحلیل منظم براى ارزیابى دستاوردهاى تربیتى و فرآیند آموزش است (نجیب، 1986، ص 105).
این الگوى پوزیتویستى علوم تربیتى، بر استفاده‏ى ابزارى و سودجویانه از معرفت علمى تکیه دارد؛ لذا معرفت علمى بر حسب توانایى‏هاى کنترلى آن ارزیابى و تثبیت مى‏شود؛ یعنى بر حسب کاربرد آنها براى تسلط بر ابعاد آموزش ارزیابى مى‏گردند. این اندیشه‏ى تاکتیکى، افکار و معانى را، که قابل مطالعه‏ى عینى و کمى نیستند، کنار مى‏زند (همان ،ص 107). با کنار زدن این افکار و معانى،به ویژه اندیشه‏هایى که مربوط به بعد اخلاقى و روحى انسان هستند، علوم اجتماعى نظریات غیرمتقن و تبیین‏هاى ناقص از رفتار انسان ارائه مى‏دهند. بسیارى از روان‏شناسان آزمایش‏هاى خود را بر حیوانات اجرا مى‏کنند و نتایج آن را به انسان تعمیم مى‏دهند و مى‏پندارند که رفتار انسان را تفسیر کرده‏اند؛و سپس دانشمندان تعلیم و تربیت، برنامه‏هاى تربیتى و شیوه‏هاى آموزشى خود را بر پایه‏ى آن برنامه‏ریزى مى‏کنند.
نمونه‏اى از این مطالعات،آزمایشى است که بر موش‏ها درجعبه‏ى اسکینر ـ منسوب به دانشمند مشهور رفتارگرا ـ انجام مى‏شود. در این جعبه دستگاهى تعبیه شده که داراى میله است. هرگاه موش این میله را فشار دهد، مقدارى غذا در اختیار او قرار مى‏گیرد.مشاهده شده است که موش مکررا به میله فشار مى‏آورد و غذاى به دست آمده را مى‏خورد و تا زمانى که سیر نشود، از فشار دادن خودارى نمى‏کند (ادریس، 1988، ص12).
رفتارگراها از این آزمایش و امثال آن نتیجه گرفته‏اند که رفتار حیوان که شامل رفتار انسان نیز هست، بر دو اصل استوار است: محرک (فشار دادن میله )و پاسخ (رسیدن به غذا).از این مسئله نتیجه گرفته‏اند که ضرورتى ندارد تا محرک‏هاى غیرمادى،مانند تصمیم، اراده، و عقل را در نظر بگیریم. وقتى ما به این دیدگاه دقت مى‏کنیم، مى‏بینیم که نتایج حاصل از این آزمایش‏ها کاملاً دست آورد مشاهده نیست؛ زیرا آزمایش‏هاى دیگر نشان مى‏دهند که انگیزه‏هاى رفتار، منحصر به این اجزاى مادى نیستند و هرکس حیوانى را در جعبه‏ى اسکینر مورد مطالعه قرار دهد، مى‏بیند که فشار برمیله بخش اندکى از رفتارهاى حیوان است و در کنار آن، انواع رفتارهاى مشخص دیگر، از قبیل راه رفتن، ایستادن روى دوپاى عقب، استشمام غذا، وجست و جو در جعبه را انجام مى‏دهد. روان‏شناسان رفتارگرا تمام این نوع رفتارها را از نظر علمى بى‏تأثیر در موضوع آزمایش دانسته‏اند و تعداد فشار دادن‏هاى موش بر میله براى رسیدن به غذا را تنها رفتار آشکار و قابل توجه در نظر گرفته‏اند. مشکلى که در این وضیت تصنعى وجود دارد، تعیین گزینشى رفتار از سوى آزمایش گر است (همان، ص 13). ولى اگرموش را از این وضعیت تصنّعى درآوریم و در شرایط طبیعى رها کنیم، مثلاً او را بر روى میز قرار دهیم، مى‏بینیم که تعریف گزینشى، شایستگى تفسیر رفتار او را ندارد.
تلاش غرب براى سیطره‏ى ایدئولوژى خود بر آموزش
جوامع سکولار غربى وتصور آنها از انسان و نیز نظام معرفتى سازگار با آن، روابط انسانى را از یک سو منشأ منفعت و از سوى دیگر منشأ رقابت و تنازع بقا و از سوى سوم منشأ نسبى بودن ارزش ها مى‏دانند (شمس الدین، 1983، ص 18). سرمایه‏دارى صنعتى در این جوامع گسترش یافت تا سبک‏هایى از زندگى، اخلاق وارزش‏ها را تحمیل کند که در آن منفعت‏گرایى، بر حق، عدالت، اخلاق و انسانیت برترى دارد. زیان‏هاى کلى سرمایه‏دارى، از قبیل استثمار، مکیدن تلاش‏هاى دیگران و استعمار ملت‏هاى دیگر، منشأ مالکیت خصوصى نیست، بلکه این مالکیت زاییده‏ى مصلحت‏گرایى مادى شخصى است که ملاکى براى زندگى در نظام سرمایه‏دارى و مجوز کلى براى تمام تصرّفات و معاملات قرار گرفته است (شهید صدر، 1979، ص 35).
با افزایش قدرت سرمایه‏دارى در بسیارى از کشورهاى غربى در پایان قرن هیجدهم و طلیعه‏ى قرن نوزدهم، این مکتب در پى گسترش نفوذ خود از طریق تجاوز و توسعه‏ى استعمارى بود و مى‏کوشید فرهنگ خود را در کشورهاى تحت استعمار نشر دهد، البته نه به قصد متمدن‏سازى آنها، آن گونه که ادعا مى‏کرد مى‏پنداشت، بلکه به منظور از بین بردن موانعى که بر سر راه استعمار این ملت‏ها به وجود آمده بود. این موانع که ناشى از تفاوت در دین، زبان، سنت‏ها و آداب بود، مصالح اقتصادى آنها را تهدید مى‏کرد و باعث مى‏شد که بومى‏ها از اشغالگران بیگانه احساس تنفر نمایند و این امر بقاى آنها را در کشورهاى مستعمره تهدید مى‏کرد؛ لذا استعمار غربى در کشورهاى اسلامى با مشکل جدى روبه‏رو شد. اسلام مانند سایر ادیان تنها مجموعه‏اى از اعمال عبادى نیست، بلکه داراى یک تمدن کامل است که هرجا برود آن را با خود خواهد برد. این تمدن داراى زبانى است که عبادت با غیر آن درست نیست ؛ داراى ارزش‏ها و قوانینى است که تداوم و نفوذ آن‏ها، نیازهاى رایج افراد و جوامع را در رفتار، معاملات، فعالیت فکرى، حرفه‏اى و عاطفى، به طور مساوى برآورده مى‏سازد (محمد حسین، 1982، ص 42).
على‏رغم بر چیده شدن استعمار از آغاز دهه‏ى چهل قرن بیستم و دست یافتن کشورهاى جهان سوم به استقلال سیاسى خود، استعمارگران توانستند تصورات و اندیشه‏هاى خود را بر این جوامع تحمیل کنند و زندگى در این جوامع را به گونه‏اى شکل دهند که مصالح و اهداف استعمارى آن‏ها را تأمین نماید. در نتیجه، این کشورها در تفسیر خود از واقعیت‏هاى زندگى خویش، به مفاهیم و نظریاتى تکیه مى‏کنند که در جوامع استعمارى، که از آغاز حرکت استعمار تاکنون برسرنوشت کشورهاى جهان سوم سیطره داشته‏اند، تبلور یافته و ساخته شده‏اند. دولت‏هاى سرمایه‏دارى غرب مصرّانه در تلاش‏اند که این وضعیت تداوم یابد تا سیطره‏ى خود بر این کشورها را از دست ندهند و به این وسیله مصالح جوامع غربى را برآورند؛ لذا به شکل خاصى به نوسازى فرهنگى و تربیتى در جوامع جهان سوم وسیطره بر آموزش در این کشورها مى‏پردازند.
در جهان اسلام دانشگاه‏هایى که به سبک جدید غربى و به شیوه‏ى سکولار شکل گرفته‏اند، نقش بزرگى در تحقق این هدف ایفا مى‏کنند؛ زیرا چهره‏هاى سیاسى و فرهنگى را، هم‏سو با غرب و مصالح آن، سرشار از اندیشه‏هاى غربى، معتقد به برترى فرهنگى غرب، جداى از مردم و از فرهنگ اصیل اسلامى خود پرورش مى‏دهند. این دانشگاه‏ها بذر استیلاى فرهنگ و دانش جدید امروزى را بر فرهنگ اسلامى مى‏کارند و کاربرد فرهنگ اصیل اسلامى را در هدایت جامعه و اداره‏ى قدرت تضعیف مى‏کنند؛ لذا توازن قواى فرهنگى بین دو نسل و دو فرهنگ وارونه مى شود. این حرکتِ تخریب فرهنگى، به ایجاد فرهنگ اجتماعى جدید که نظام‏هاى فرهنگى مختلف در آن ذوب شوند، نمى‏انجامد؛ زیرا چنین تخریبى فرآیند انتقال و گسترش معرفت علمى را - آن گونه که در ژاپن رخ داده است - در جامعه به همراه ندارد، بلکه فرآیند انتقال، در حد اجتماعى محدودى خلاصه مى‏شود و به جاى آن که به انسجام فرهنگى بینجامد، به انشعاب فرهنگى منتهى مى‏شود، که نتیجه‏ى آن تضییع هویت فرهنگى است ( بلقزیز، 1986، ص 75).
وقتى دستاورد فرهنگى دانشگاه، مقدس دانستن فرهنگ فرمایشى وفرسوده‏ى فرنگى‏مآبى باشد، افراد فرهنگى را از محیط ومردم خود جدا مى‏سازد و به جامعه‏ى سیاسى غربى، حوزه‏ى قدرت، نفوذ وموقعیت آن پیوند مى‏دهد.این فرآیند،اولاً،دربردارنده‏ى تفکیک دین (اسلام) از سیاست است و ثانیا افراد فرهنگى را براى پذیرش اندیشه‏هاى جدید، تفکیک از مردم و پیوستن به قدرت‏ها مهیا مى‏سازد (بلقزیز، 1986،ص 75).
اکنون ضرورت دارد که به بررسى ابزار و وسایل سیطره‏ى غرب بر فرآیند آموزش و پرورش در کشورهاى جهان سوم به طور کلى و کشورهاى اسلامى به طور خاص، بپردازیم.
1) طبقه‏بندى عملى کشورها
ماهیت نظام سرمایه‏دارى جهانى، به خودى خود، داراى آثار و پیامدهاى مخرب بر سیستم آموزشى در کشورها و جوامع جهان سوم است.کشورهاى داراى نظام سرمایه‏دارى به دو دسته تقسیم مى‏گردند:
الف)کشورهاى مرکزى؛یعنى دولت‏هاى سرمایه‏دارى پیشرفته که اقتصاد آنها بر پایه‏ى تولید براى مصرف استوار است.
ب) دولت‏هایى که پیرامون دولت‏هاى مرکزى قرار دارند؛یعنى دولت‏هاى در حال توسعه که در طول تاریخ سرمایه‏دارى در نظام جهانى آن ادغام شده‏اند؛ بدون این که تبدیل به دولت مرکزى بشوند.اقتصاد این دولت‏ها بر استخراج و صادرات و مالکیت سرمایه،براى مصرف دستاوردهاى صنعتى دولت‏هاى مرکزى استوار است (امین، 1985، ص 14). این تقسیم یعنى نوعى از وابستگى اقتصادى و سیاسى دولت‏هاى پیرامونى به دولت‏هاى مرکزى.
این طبقه‏بندى کاربردى کشورها، نتایج تربیتى چندى به همراه دارد (حسین البلاوى، 1988، ص 17)؛ زیرا تقسیم کار در جهان بر سیستم‏هاى آموزشى اثر مى‏گذارد و باعث تقسیم در تربیت متخصص مى‏گردد؛ لذا آموزش کشورهاى مرکزى بر محور دانش تولیدى مى‏چرخد؛
[یعنى بر محور دانش‏هایى که جهت تولید داراى اهمیت کاربردى بیشترى هستند.[ درحالى‏که آموزش در کشورهاى پیرامونى بر محور دانش‏هاى مصرفى دور مى‏زند؛یعنى علومى که در مصرف داراى اهمیت کاربردى‏اند. به طور مثال: سیستم‏هاى آموزش عالى در بسیارى از کشورهاى پیرامونى بر تربیت کسانى تمرکز دارند که بر اساس این تقسیم‏بندى به آنها نیاز مى‏شود، مانند وکلا، عالمان دینى و متخصصان در رشته‏هاى علوم انسانى و کارهاى ادارى. این بدان معناست که ساختار بازار کار که کارشناسان امور آموزشى، براى برقرارى توازن بین انواع تخصص‏هاى آموزشى در جهان سوم، از ضرورت اصلاح آن سخن مى‏گویند، ناشى از انحراف‏آمیز بودن توسعه در کشورهاى پیرامونى و موقعیت آنها در بازار کار بین المللى است. انحراف‏آمیز بودن توسعه، سیستم‏هاى آموزشى را وامى‏دارد تا به دانش‏هاى مصرفى، به منظور تناسب با ساختار انحراف‏آمیز بازار کار، بپردازند. این بازار انحراف‏آمیز، ساختار نظام آموزشى را شکل مى‏دهد، تا با ساختارهاى مختلف اجتماعى و شرکت‏هاى تولیدى که در سایه‏ى فرآیند توسعه‏ى محدود و انحراف‏آمیز قرار دارند، هماهنگ گردد. به طور کلى، این نوع آموزش تنها به نیروى انحراف‏آمیز توسعه در داخل و نیروهاى صنعتى در خارج، یعنى در کشورهاى مرکزى خدمت مى‏کند (حسین البلاوى، همان، ص 18).
در کشورهاى جهان سوم، مدارس، تداوم‏بخش ساختار جامعه‏ى پیش‏رفته و صنعتى قلمداد مى‏شوند، در حالى که خودشان در ساختار سیاسى، اقتصادى و اجتماعى جهان سوم قرار دارند. در صورتى که نظریه‏ى وابستگى از ساختار آموزشى کشورهاى پیرامونى تفسیرى ارائه نمى‏دهد و در بررسى آن، بر حقایق اقتباس شده از تجارب این کشورها و بلکه بر مجموعه‏ى فعالیت‏هاى کشورهاى مرکزى و نقش این فعالیت‏ها در افزایش وابستگى کشورهاى جهان سوم تکیه مى‏کند. بر همین اساس، فعالیت‏هاى مراکز آموزشى ـ براى افزایش وابستگى ـ خواستار دو هدف اساسى‏اند:
الف) گسترش نظام اقتصاد سرمایه‏دارى لیبرال در قاره‏هاى آسیا، آفریقا و آمریکاى لاتین، براى ارائه‏ى خدمت به مصالح اقتصادى سرمایه‏دارى جهانى؛
ب) حفظ ثبات و استقرار نظام‏هاى سیاسى و اقتصادى به وجود آمده در کشورهاى وابسته؛ چون این نظام‏ها شرط ضرورى براى استقرار فعالیت سرمایه‏دارى جهانى است (نجیب، 1984).
مطلب فوق نشان مى‏دهد که مدارس یکى از ابزارهاى اساسى‏اند که براى بیگانه کردن کودک از فرهنگ و نیازهاى اجتماعى و اقتصادى ملت خویش به کار گرفته مى‏شوند.
2) تهاجم فرهنگى
بى‏تردید، تهاجم فرهنگى به محو حقیقت کسانى منتهى مى‏شود که آن را پذیرفته، یعنى ارزش‏ها، ملاک‏ها و اهداف مهاجمان را قبول کرده‏اند. مهاجمان براى عملى کردن خواسته‏هاى خود و تضییع حقوق دیگران، به منظور سازگارى خواسته‏هاى خود با وضعیت تهاجم شدگان، انگیزه‏ى بالایى براى شناخت نحوه‏ى نگرش تهاجم شدگان به جهان در خود احساس مى‏کنند. این امر، سیطره بر آن‏ها را تحکیم مى‏بخشد؛ زیرا نظریه‏ى تهاجم فرهنگى بر این امر مبتنى است که تهاجم شدگان، از دید مهاجمان به وضعیت خود بنگرند و به اندازه‏ى قابل اطمینان بودن مهاجمان از آنان تقلید نماید. براى این که هدف تهاجم محقق شود، نخست باید تهاجم شدگان به انحطاط خود اذعان کنند. این اعتراف، تهاجم شدگان را متحول مى‏سازد و آنان را به تقلید موبه‏مو از مهاجمان در شیوه‏ى راه رفتن، پوشیدن لباس، برخورد اجتماعى و غیره وامى دارد و به این ترتیب، دوگانگى در شخصیت آنان پدید مى‏آید. این دوگانگى روشن خواهد کرد که چرا تهاجم شدگان در برخى مراحل با مهاجمان هم‏زیستى مى‏کنند (فرایرى، 1980، ص 114).
دولت‏هاى غربى براى تحکیم سیطره‏ى خود بر ملت‏هاى جهان سوم، اندیشه‏ى «تجددگرایى» را مطرح کرده‏اند. این اندیشه بر این مبنا استوار است که عصرکنونى داراى ویژگى‏هایى مربوط به تمام افراد روى زمین است. میزان متجدد بودن جوامع مختلف، سطح شایستگى آن‏ها براى زندگى در این عصر، و میزان عقب‏ماندگى آنان، با این ویژگى‏ها سنجیده مى‏شوند. پس این یک اندیشه‏ى فراگیر و در عین حال، مقیاس ارزش‏یابى به حساب مى‏آید که از خصوصیات آن قراردادن جوامع غربى درقله‏ى نردبان و قرار دادن ملت‏هاى دیگر در پله‏هاى بعدى است که هر کدام به میزان تقلید خود از این تمدن، نزدیک‏تر به قله یا دورتر از آن واقع شده‏اند. پس این اندیشه که بر اذهان بسیارى از تحصیل‏کردگان غرب‏گرا تأثیر گذاشته و در مردم عادى نیز نفوذ نموده و رسانه‏ها نیز دائما آن را تأیید مى‏کنند، یک اندیشه‏ى فراگیر براى دولت‏مدار و رعیت است که طبقه‏بندى‏ها را میسر مى‏سازد و برحاکمیت فرمان روا و تبعیت رعایا تأیید ورزد؛ زیرا پیش‏رَوى را براى آن و پى‏روى را براى این تجویز مى‏کند (البشرى).
همان طور که تهاجم ابزار سیطره است، محصول آن نیز هست. تهاجم در حقیقت محصول طبیعى جامعه است؛ زیرا ترکیب انعطاف‏ناپذیر اجتماعى که بر پایه‏هاى اجبار استواراست، بدون تردید، بر مراکز آموزش و پرورش کودکان اثر مى‏گذارد. این مراکز بر حسب ماهیت نظام آن جامعه شکل مى‏گیرند و ابزارى را براى انتقال خرافات، اسطوره‏ها و تحریفات از خود نظام دریافت مى‏کنند و تمام مدارس، از مهد کودک تا دانشگاه، تحت سیطره قرار مى‏گیرند و براى تهاجم در آینده آماده مى‏شوند.
3) تقدس مفاهیم وابستگى و طبقاتى
جوامع جهان سوم مجموعه‏اى از مفاهیم و نظریات را در خود دارند که نشان‏دهنده‏ى اندیشه‏ها و تصورات استعمارگرانى است که دهه‏هاى طولانى بر این کشورها تسلط داشته‏اند. این دستمایه به خاطر خصوصیاتى که به آن نسبت داده‏اند تاکنون فعال و مؤثر بوده است. مهم‏ترین این خصوصیات «علمى بودن» آنهاست. علم بازگوکننده حقایق سودمندى از جهان هستى است که از مرزهاى محل تولد خود فراتر مى‏رود؛ لذا تشکیک در آن و رد آن امکان ندارد (ترکى،1984،ص 53).
خطرناک‏ترین مفهوم نشان دهنده‏ى این دستمایه، مفهوم هوش است. هوش به معناى «قوه‏ى تشخیص در افراد است که به طور فطرى در همه‏ى انسان‏ها وجود دارد و مربى فقط در شناسایى و پرورش آن نقش دارد.» مفهوم هوش در کشورهاى ما همواره سنگ زوایه‏ى تربیت قلمداد مى‏شود و این حقیقت براى همه روشن است و نیازى به توضیح آن نیست؛ زیرا ماهیت دیدگاه تربیتى در ساختار و محتواى فرآیند تربیت نقش دارد؛ لذا اگر مربى به این مفهوم تقلیدى از هوش انسان معتقد باشد، براى آن اندازه‏ى محدودى قایل باشد. و آن را کاملاً ارثى بداند، فعالیت او روند مشخصى مى‏گیرد و به ابزار معینى تکیه مى‏کند و به نتایجى محدودى مى‏رسد هم چنین پذیرش دیدگاه مخالف مبنى بر «ردّ توانایى‏هاى کامل، آماده و ثابت انسان در هنگام تولد» به شیوه‏ى کاملاً متفاوت از حیث تلاش‏هاى آموزشى،وسایل مورد استفاده و نتایج ممکن منتهى مى‏شود (ترکى، 1984، ص 55).
مفهوم هوش به معناى اول را مراکز آموزشى مرتبط به نژادپرستى و استعمار ترویج کرده‏اند و نظریه‏ى «تک بعدى» در تفکر تربیتى نقش موذیانه ایفا نموده است. متعارف است که اگر اندیشمند پوزیتویستى یک جنبه از حقیقت را کشف نماید و مقدارى از پدیده را بشناسد، یا یک بعد از آن را به دست آورد، کوشش خواهد کرد تا دیگران را متقاعد سازد به این که کشف او تنها جنبه‏ى حقیقت، تمام ابعاد پدیده و چهره منفرد اندیشه را در بر دارد. این اندیشمندان پیوسته مى‏کوشند پیروان خود را به این مطلب متقاعد نمایند. آنان نیز به خاطر تکرار و اصرار زیاد مى‏پندارند که نظریه‏ى این دانشمند، حق، یافته‏ى فکرى او درست و مشتمل بر تمام ابعاد حقیقت، اندیشه و پدیده است (خلیل، ص 5).
این عمل نوعى رقبت به مطیع‏سازى مردم در برابر اندیشمند فوق است. آنان با استفاده از تزهاى فکرى که با نتیجه‏گیرى از شواهد پى در پى،تقویت مى‏شوند،سعى دارند رضایت وانعطاف مردم را به دست‏آورند و حق مطلق بودن نظر خود را تأکید کنند ونظریات دیگر را باطل و گمراه کننده جلوه دهند. در حالى که نظر خود را بر پایه‏ى ضعف و ناتوانى ذهن انسان در عدم سیطره به تمام جوانب حقیقت و ناتوانى در اشراف به تمام ابعاد پدیده و نداشتن نظر جامع استوار نموده‏اند. همین ذهن مادامى که به دلایل وحیانى استشهاد نکند، نمى‏تواند ضعف دیدگاه فوق را درک کند. دلایل وحیانى برنامه‏ى زندگى است که از جانب خدا نازل گریده است وانسان و عقل او را از علم الهى بهره‏مند مى‏سازد وبه واسطه‏ى آن مى‏تواند از دیدگاه تک بعدى فراتر رود و به درک عمیق از تمام جوانب، ابعاد و مراتب حقیقت نایل شود و «نظریه‏اى جامع» ارائه دهد.
از همین نوع مفاهیم، توجه اندیشه‏ى تربیتى به «ماده‏ى درسى» است که در طول قرون متمادى آن را ملاک فرآیند تربیت و محور اساسى دانستند [اما پس از مدتى، دیدگاه مخالفى به وجود آمد که «دانش‏آموز» را محور اساسى دانست] و امیال، استعدادها و ارزش‏هاى او ملاک تربیت قرار گرفت. سپس اشتباهات و نقاط ضعف این دیدگاه نیز روشن شد که بهاى آن را میلیون‏ها پسر و دختر پرداختند و در نهایت، اندیشه‏ى تربیتى رشد کرد و به این نتیجه رسید که باید هر دو محور با هم در نظر گرفته شوند.
هم‏چنین بین مکاتب تربیتى اختلاف نظر بود؛ برخى «نیازهاى اجتماعى» را در آموزش تعیین‏کننده مى‏دانستند، بر این اساس که جامعه از فارغ‏التحصیلان حمایت مى‏کند و اجتماع، «بازارى» است که آنها را در خود جاى مى‏دهد؛ اما مکاتب دیگر معتقد بودند که اگر تحصیل نیازهاى فردى را برآورده نسازد، صاحب آن عنصر ثمربخشى در فعالیت اجتماعى نخواهد بود. به این طریق، مکاتب و نظریات با هم اختلاف و ضدیت داشته‏اند بدون آگاهى از این که نظر «جامع» در مورد انسان آن است که فعالیت تربیتى بر اساس توازن دقیق بین نیازهاى اجتماعى و نیازهاى فردى ـ روانى صورت گیرد.
قریب به این مفاهیم، مسئله‏اى است که مدت‏هاست در کتب تاریخى رواج یافته و حکومت عثمانى را «اشغال‏گر» و «متجاوز» تلقى مى‏کنند و تمام گرفتارى‏هاى قرن اخیر دنیاى اسلام را تنها به این دولت نسبت مى‏دهند، تا الگوى تربیتى غرب جا باز کند و گویا این الگو نجات‏دهنده‏ى جهان اسلام از عقب‏ماندگى است .
خروج از سوگیرى
تاکنون جوامع اسلامى مانند آزمایشگاهى بوده است که هر نوع ایدئولوژى در آن آزمایش شده است. على‏رغم شکست و عدم موفقیت این ایدئولوژى‏هاى تازه رسیده، این جوامع هم‏چنان آمادگى پذیرش ایدئولوژى‏هاى گسیل شده از هر جانب را در مرزهاى جغرافیایى خود دارند. این آمادگى زمینه‏ى پربارى را براى پذیرش و گنجایش هر نوع ایدئولوژى فراهم نموده است؛ زیرا اعتقاد بر این است که آنها قابلیت و حقانیت دارند و مى‏توانند جوامع اسلامى را از ورطه‏ى اختناق بیرون آورند؛ با قدرت و خشونت آنها رقابت نماید و با نظام‏هاى سرکوب‏گر و خشونت‏گرا، که ریشه در ساختار اجتماعى دارند، مبارزه نمایند. این جوامع به جاى بررسى و کاوش روش‏ها و شیوه‏هاى داخلى براى تثیبت پایه‏هاى ایدئولوژى خاصى که رابطه‏ى عضویت با خصوصیات فرهنگ و تمدن اسلامى دارد، به جست‏وجوى مداوم در بازارهاى جدید براى تملک خوبى‏هاى ایدئولوژى مبتنى بر تجارب تاریخى غرب مى‏پردازند.
این رویکرد از آن رو باعث رخنه‏ى اساسى مى‏شود که در جوامع اسلامى «تاریخ تربیت» و «فلسفه‏ى تربیت» تنها به عنوان مواد درسى، مطرح‏اند، نه به صورت مطالعات و دروسى که ما را به سوى دیدن واقع سوق مى‏دهند.
ما نیازمند فهم وضعیت تاریخى خود هستیم تا روشن کنیم که در کجا قرار داریم، طرف‏دار چه کسى هستیم و در مقابل چه کسى قرار داریم، تا بتوانیم از تاریخ استفاده کنیم و در عین حال از زیاده‏روى‏هاى آن در امان بمانیم (سید احمد، ص 119).
به طور مثال، شایسته است تاریخ تربیتى ما به صورت «نقل وقایع و رویدادها» نباشد و به شکل تاریخ سطحى و فاقد هدایت اجتماعى و جهت‏گیرى فکرى در نیاید، بلکه به صورت بحث‏انگیز و در تعامل با وضعیت تربیتى و بافت اجتماعى ما بوده و رابطه‏ى آن با وقایع قبلى و بعدى آشکار باشد تا بتوانیم بر حرکت کلى و سیر اساسى تاریخ دست بگذاریم و درک صحیح و غیرمغشوش از تاریخ شکل گیرد.
هم‏چنین در نگارش تاریخ تربیت اسلامى نباید، تنها به مسائلى بپردازیم که غرور ما را حفظ و نفس ما را اشباع کند؛ بلکه باید هم‏چنان که براى ساختن و تکمیل نقاط مثبت تلاش مى‏کنیم، براى تخریب و حذف نقاط ضعف نیز تلاش، و متغیرهاى زمینه‏ساز هر کدام را در اجتماع مطالعه کنیم.
هم‏چنین مطالعه‏ى ما درباره‏ى فلسفه‏ى تربیت، نباید در حد توضیح فلسفه‏هاى سرمایه‏دارى و سوسیالیستى غرب متوقف شود، به تصور این که کتاب تنها «محل ارائه»ى اندیشه است و خواننده در انتخاب و ترک هر کدام از اندیشه‏ها اختیار دارد، بلکه وجود دیدگاه نقادانه و اتخاذ رویکردى تحلیلى ضرورت دارد. اگر چه توقع نمى‏رود که بتوانیم تحلیل «عینى» ارائه دهیم به گونه‏اى که خواننده خود چهره‏ى سفید یا سیاه آن یا این فلسفه را (در صورت وجود) درک کند.
ما مدعى نیستیم که در این مطالعه مى‏توانیم براى آموزشى که به سوى غرب سوگیرى دارد، دیدگاه «جاى‏گزین» ارائه دهیم. این عمل خارج از حدود این مطالعه و بیرون از توان و تلاش محدود فردى است. چنین مسئله‏ى مهمى نیازمند سال‏ها تلاش و همکارى فکرى عده‏ى بسیارى است. آنچه مى‏توانیم در این مطالعه تقدیم کنیم، ارائه‏ى برخى مراحل اساسى و نشانه‏هاى کلى است که علایم بارز «آموزش جاى‏گزین» را روشن مى‏سازد. تعریف روشن و جزئیات نظریه‏ى «جاى‏گزین» را به وقت بیشتر و پژوهش‏هاى دیگر وامى‏گذاریم که دیگران نیز به این مسئله بپردازند و تحت همین پرچم قرار گیرند.
1. آگاهى از تمایز فرهنگى
اولین قدم در مسیر حرکت، آگاهى از خطرهاى استعمار فرهنگى است که غرب با هر دو بخش سوسیالیستى و سرمایه‏دارى خود آن را به کار مى‏برد. خطر این نوع استعمار، براندازى تمدن از درون آن، از طریق سلب انتساب امت به آن است، تا ریشه‏هایى که به تداوم و حیات آن مدد مى‏رساند خشک گردد.
مقصود از آگاهى، ایستادگى در برابر «جانب‏دارى فرهنگى» است که هدف اساسى آن نابود ساختن فرهنگ‏هاى ملى دینى و جاى‏گزین کردن فرهنگى دیگر است، تا سیطره‏ى غرب بر تمدن تاریخى ملت‏ها حفظ شود. هر چند این ملت‏ها با توجه به مقیاس‏هاى توسعه‏ى غربى، عقب‏مانده هستند، با توجه به مقیاس‏هاى ویژه‏ى تمدن خود، همواره عناصر توانمندى خود را حفظ کرده‏اند.
رسالت این آگاهى تضعیف نقش غرب، بازگرداندن این نقش به اندازه‏ى طبیعى خود و انکار سیطره‏ى جهانى آن است؛ البته پس از آن که غرب خود را مرکز ثقل فرهنگى در جهان قلمداد کرده و در نظر دارد سبک فرهنگى خود را براى ملت‏هاى دیگر صادر نماید و الگویى باشد که طبق آن حرکت کنند و ابزارى باشد براى تسلط بر آنها و سلب استقلال هویتشان تا بر مقدّرات و عایدات خود مسلط نشوند.
تمایز محقق نمى‏شود مگر با وجود یک هویت خاص و داراى تمدن. به عقیده‏ى ما، هویتى که براى آموزش در جهان اسلام نسبت به غیر خود برترى دارد و آن را سربلند مى‏کند، «هویت اسلامى» یا «خود اسلامى» است. شایسته است که ما شعار خود را بازگشت به این هویت قرار دهیم؛ زیرا نزدیک‏ترین هویّت به ما و تنها فرهنگى است که تاکنون شاداب مانده است. این فرهنگ، روح، ایمان و زندگى منحصر به فرد در جامعه‏ى امروزى ایجاد مى‏کند. چنین جامعه‏اى شایستگى دارد که اندیشمند براساس آن، فعالیت، زندگى و حرکت کند. ولى ضرورت دارد که اسلام به دور از شکل تکرارى و سنت‏هاى غیر آگاهى‏بخش خود مطرح شود که در غیر این صورت بزرگ‏ترین عامل انحطاط است. بلکه شایسته است که به صورت اسلام آگاهى‏بخش، پیشرفت دهنده و چالش‏گر و به صورت یک ایدئولوژى مطرح گردد که سبب آگاهى و روشنى مى‏گردد. ما مى‏کوشیم که اسلام از شکل یک سنت اجتماعى به صورت یک ایدئولوژى تغییر کند و از قالب مجموعه‏ى معارف علمى که ایمان آگاهى‏بخش را آموزش مى‏دهد، و از صورت مجموعه‏اى از شعایر، عبادات و اعمال براى ثواب آخرت، به بزرگ‏ترین نیرو تبدیل گردد که به انسان مسئولیت، حرکت، گرایش به فداکارى و جان‏فشانى مى‏دهد (سیداحمد، ص119).
2. اعتقادى کردن آموزش
انتخاب هویت اسلامى، التزام به یک بخش اساسى از بخش‏هاى اسلام، یعنى «اعتقاد» است. این بخش در تار و پود تمدن کشورهاى اسلامى نفوذکرده و یکى از ابعاد آن شده است. اثر اعتقاد، به حوزه‏ى ارزش‏ها، اخلاقیات و روابط اجتماعى راه یافته و باید به عرصه‏ى علوم طبیعى و کاربردهاى آن هم برسد (عماره، 1986، ص198).
کسانى که تألیفات تمدن غرب در زمینه‏ى علوم طبیعى را مى‏خوانند، اثر چندانى از روحیه‏ى ایمان در آن نمى‏یابند، بلکه روحیه‏ى ضد ایمان به صورت گسترده در آنها مشاهده مى‏شود. این تألیفات درباره‏ى الحاد سخن نمى‏گویند، وجود خالق تواناى هستى را انکار نمى‏کنند، به سوى کفر و الحاد فرا نمى‏خوانند، ولى از آغاز تا پایان، ذهن خواننده را در حد محسوسات و اسباب و مسببات مربوط به حسیّات نگه مى‏دارند. بر این اساس، نه خواننده را به وجود نیروى آفریننده‏ى فراتر از این محسوسات توجه مى‏دهند ونه احساس نیاز به وجود چنین نیرویى را در او پدید مى‏آورند. این تألیفات صریحا وجود نیروى آفریننده را انکار نمى‏کنند، ولى تصورى از هستى در ذهن به جا مى‏گذارند که انسان فراتر از اسباب و مسببات مادى و قابل لمس نیازى احساس نکند (همان، ص200).
ایجاد روحیه‏ى ایمان با صرف قرار دادن یک یا چند درس در جدول آموزشى که حاوى مقدارى از معلومات اعتقادى باشد، تحقق نمى‏یابد، بلکه باید دیدگاه هستى‏شناختى، روش زندگى و الگوى اجتماعى در ساختار کلى نظام آموزشى جاى گیرد و چنین دیدگاهى در اندیشه و تعامل ـ هر مقدار که باشد و به هر زمینه که مربوط شود ـ راه یابد.
3. ماهیت دانش‏آموز از دیدگاه اسلام
این مطلب نیاز به بحث ندارد که فرآیند تربیت در نهایت در ظرفى اساسى ریخته مى‏شود که «دانش‏آموز» نام دارد. دانش‏آموز انسانى است داراى سرشت و ماهیت متمایز از موجودات زنده‏ى دیگر که مربى را وامى‏دارد تا روش و سطح آموزش را با توجه به توانایى‏ها، ظرفیت‏ها و سرشت او تعیین و هدایت کند؛ لذا ضرورت دارد که نظام تربیتى، تصور خود را در مورد ماهیت دانش‏آموز از رسالت اسلام و دیدگاه او درباره‏ى زندگى و هستى، به عنوان یک مبناى فکرى تازه، اقتباس نماید. اسلام با این مبناى فکرى، دیدگاه درستى نسبت به انسان پدید آورده و این ایمان را در انسان ایجاد کرده است که زندگى او از مبدأ کمال مطلق ریشه مى‏گیرد.
این دیدگاه انسان را براى دنیاى بدون رنج و بدبختى آماده مى‏سازد و «رضایت خداوند» متعال را به عنوان یک مقیاس اخلاقى تازه در تمام دوره‏ها و مراحل زندگى مطرح مى‏کند. پس هرچه را مصلحت شخصى اقتضا کرد روا و هرچه را به زیان فرد انجامید ناروا و غیرجایز نمى‏داند؛ بر این اساس، روش تربیتى و نظر برخى مکاتب که «گرایش‏هاى دانش‏آموز» را محور فرآیند تربیت قرار مى‏دهند و تمایل و پسند دانش‏آموز را بر هر چیزى برترى مى‏بخشند، نمى‏پذیرد. نمى‏توان ملاک «منفعت» را که تربیت پراگماتیسمى روى آن تأکید دارد، پذیرفت. هدفى که اسلام براى زندگى انسان ترسیم نموده، رضایت خداوند است. میزان به دست آوردن این هدف مقدس، ملاک اخلاقى است که تمام رفتارها با آن سنجیده مى‏شود. دانش‏آموز درستکار کسى است که به این هدف برسد. تربیت اسلامى حقیقتا آن است که بتواند شخصیتى را پدید آورد که در تمام مراحل در پرتو این ملاک و در ضمن چارچوب کلى اسلام به سوى این هدف حرکت کند (صدر، 1979، ص 45).
ملاک منفعت، از دانش‏آموز مى‏خواهد که منافع فردى خود را بر مصالح اجتماعى و عناصر پاى‏بندى به آن مقدم دارد. ملاکى که باید بر این معیار حاکم و غالب شود آن است که بر اساس آن تمام مصالح برآورده شود و ارزش‏هاى فردى و اجتماعى متوازن گردند. حال این سؤال مطرح خواهد شد که چگونه مى‏توان بین دو ملاک فوق هماهنگى ایجاد کرد و بین این دو معیار، یگانگى به وجود آورد تا پرداختن به ماهیت فردى انسان، عاملى از عوامل خیر وسعادت براى جامعه باشد؟این هماهنگى به دو صورت به وجود مى‏آید که دین به سوى آنها راه‏نمایى کرده است (همان، ص 46):
اول، این‏که در مواد درسى و فعالیت‏هاى همراه، تفسیر واقعى از زندگى انسان و مقدمه بودن آن براى زندگى آخرت مورد توجه قرار گیرد و بیان شود که میزان رسیدن انسان به سعادت در جهان آخرت، به اندازه‏ى تلاش او در راه کسب رضایت خداوند در زندگى این جهان بستگى دارد. پس این ملاک اخلاقى، یعنى رضایت خداوند، منفعت شخص را تأمین مى‏کند، در عین حالى که اهداف بزرگ اجتماعى را بر آورده مى‏سازد؛ بنابراین، دین، دست انسان را در مشارکت در تشکیل جامعه‏ى سعادتمند و محافظت از مسئله‏ى عدالت که رضایت خداوند در آن تحقق مى‏یابد، باز مى‏گذارد؛زیرا این رضایت به حساب سود شخصى وارد مى‏شود و همواره هر عمل و فعالیتى در این عرصه، داراى بزرگ‏ترین عوض است.
روش دوم که تربیت اسلامى براى هماهنگى بین مصالح فردى و ارزش‏ها و مصالح اجتماعى اتخاذ مى‏کند، تعهد به «تربیت ویژه‏ى اخلاقى» است که تغذیه‏ى روانى دانش‏آموز و پرورش عواطف انسانى و احساسات اخلاقى او را در نظر دارد (همان، ص48).
تمدن غربى با نقش مادى خود به چیزى منتهى شده است که شبیه «خداانگارى» انسان است و او را محور جهان و سرور هستى قرار مى‏دهد؛ اما در دیدگاه اسلامى بر مبناى «نظریه‏ى اعتدال‏گرایى»، جایگاه انسان را حد وسط بین فنا، ذلت و اضمحلال در ذات معبود، و بین خداانگارى انسان و تبدیل آن به محور عالم و سرور هستى قرار مى‏دهد و انسان را به حدى از غرور مى‏رساند که نزدیک است معبود شود. در این دیدگاه، ایمان یعنى انتساب انسان به هستى، از طریق تسلیم در برابر خالق هستى. تسلیم بودن انسان در برابر خداوند به معناى فناى محض نیست، بلکه به این معناست که او خلیفه‏ى خداوند در آبادانى دنیا، مدیریت ملک و سازماندهى جامعه و پرداختن به وظایف وکالت است.
پاى بندى به خلافت یعنى تسلیم در برابر خداوند و پیروى از او در امور غیبى و هم‏چنین در امور حسى که عقل مستقلاً توانایى درک آنها را ندارد. براساس این خلافت، انسان در امور معقول و مقدور خود آزاد است تا در محدوده‏ى اهداف و حدود شریعت خداوند که سرور وجود و آفریننده‏ى جهان و نگه‏دارنده‏ى مخلوقات است، حرکت کند (عماره، 1989،ص 22).
مبنایى که دانش‏آموز مسلمان از عقیده‏ى خود به یگانگى خداوند، یعنى رسالت اسلام در اتکاى به خدا به منظور هدایت انسان مى‏آموزد، آن است که رفتارى را انتخاب کند که با رفتارهاى دیگر، در تشکیل شخصیت، منسجم و هماهنگ باشد. پس عناصر سازنده‏ى انسان باید به گونه‏اى باشند که به جاى تعارض و نزاع، با یکدیگر همکارى نمایند و در رساندن او به کمال هماهنگ باشند. اگر انسان داراى نفس کشاننده (اماره)به سوى بدى‏هاست، همان انسان نفس ملامتگرى (لوامه) دارد که در جهت تصحیح انحرافات و کجى‏ها عمل مى‏کند، تا تعادل برقرار گردد و نزاع روانى آرام شود. انسان به وسیله‏ى این آرامش صاحب نفس «مطمئنه» مى‏شود و در حالى به سوى پروردگار خود برمى‏گردد که هم خدا از او راضى است و هم او از خدا (نجیب محمود، 1985).
عقیده‏ى مسلمان اگر در دل او رسوخ کند، او را به راه راست هدایت مى‏کند، عدم تعدد معیارهاى اخلاقى‏اش را تضمین مى‏نماید. او یک ملاک نزد ولى امر و ملاک دیگر نزد مردم دارد و ملاک سوم ارزش‏هاى اوست هنگامى که با خود خلوت مى‏کند. اگر بتوانیم اذهان فرزندان خود را این گونه شکل دهیم، این سپرى خواهد بود که از ذلت کوچک آنان در برابر بزرگشان و فقیرشان در برابر غنى‏شان و ملتشان در برابر حکومتشان دفاع مى‏کند. همان‏گونه که شریف رضى فرمود:
وکان الغبن لو ذلّوا و نالوا  فکیف بهم و قد ذلّوا و خابوا؟
یعنى کسى که به اهداف خود از طریق ذلت مى‏رسد، زیانبار است، چه رسد به کسى که ذلت را پذیرفته و چیزى دست‏گیرش نشده است (نجیب محمود، 1984، ص102).
4. تربیت معلم طبق الگوى مطلوب
ما مى‏خواهیم تربیت بر اساس مبانى، فلسفه و مؤلفه‏هاى اسلامى باشد. در ادبیات تربیتى سخن مشهورى شایع شده و مضمونش این است که معلم «مغز» یا «ستون فقرات» فرآیند تربیت است. به خاطر کثرت انعکاس و تداول این مسئله، به آثار زیانبار آن کمتر توجه مى‏شود. ولى حق آن است که معلم مانند «قنات» است که از طریق آن شیوه‏ها، مقررات، ارزش‏ها، گرایش‏ها، شیوه‏ى تفکر و روش رفتار در دانش‏آموزان جارى مى‏شود، به گونه‏اى که تلاش براى تربیت معلم بر اساس دیدگاه اسلامى ضرورت مى‏یابد.
5. عقل‏گرایى
جوهر ایمان دینى خداپرستى است. راه انسان به سوى ادراک خداوند عقل است، و نه فقط منابع و متون نقلى؛ زیرا پذیرش صحت منابع مقدس (کتاب و سنت) مبتنى بر پذیرش راست‏گویى پیامبرى است که آنها را آورده و همچنین مبتنى بر پذیرش وجود پروردگارى است که او را ارسال و این منبع (کتاب) را به او وحى نموده است؛ پس اول باید به وجود خداوندى ایمان داشت که وحى را فرستاده و پیامبر را به معجزه (وحى و کتاب) یارى داده است. راه این ایمان «عقل» است؛ پس عقل راه ایمان و مسیر انسان براى رسیدن به جوهر دین است (عماره، 1989، ص 49).
قاضى عبدالجبار مى‏گوید: اولین دلیل شرعى، دلالت عقل است؛ زیرا با آن، بدى را از خوبى تشخیص مى‏دهیم و حجیت کتاب، سنت واجماع، به ترتیب به وسیله‏ى آن مشخص مى‏شود (همان، ص 50).
قاضى عبدالجبار کسانى را که از این ترتیب ادله شگفت‏زده مى‏شوند، مورد انتقاد قرار مى‏دهد و یادآورى مى‏کند که تقدّم عقل بر کتاب تقدم برترى نیست، بلکه «تقدم ترتیبى» است؛ مثلاً شخصى که از منزل به «مسجد» مى‏رود باید با پیمودن «راه» به مسجد برسد. پس پیمودن راه پیش از مسجد به معناى برترى اولى بر دومى نیست، بلکه از نوع ترتیب منطقى امور است. او در ادامه‏ى مى‏گوید: «برخى از این تعجب مى‏کنند و مى‏پندارند که ادله، تنها کتاب، سنت و اجماع هستند، یا تصور مى‏کنند که عقل اگر بر چیزى دلالت کند، در رتبه‏هاى بعد قراردارد، ولى این گونه نیست؛ زیرا خداوند فقط اهل خرد را مورد خطاب قرار داده است. حجیت کتاب و سپس سنت و اجماع، با عقل شناخته مى‏شود. پس عقل در این باب اساس است» (عماره، 1989).
ما از «عقل» دو معنا را در نظر داریم: 1)مجموعه‏ى افکارى که در ذهن ما انباشته شده‏اند و در شکل‏دهى رفتار ما نقش دارند؛ 2)روش رسیدن به افکار که به وسیله‏ى آن افکار را مرتب و طبقه‏بندى و معانى و دلالت‏ها را با آنها استنباط مى‏کنیم.
بنابراین، منظور از افکار چیست؟ همان طور که هر حیوانى روشى براى حمایت از خویش دارد، یا با دفاع، حمایت «انفعالى» مى‏کند، یا با حمله، حمایت «فعال» دارد، ابزار انسان براى دفاع از خود، افکار اوست. انسان به ندرت از عضلات، انگشتان و دندان‏هاى خود در دفاع و حمله استفاده مى‏کند، ولى با افکار خود اسلحه مى‏سازد، برنامه طرح مى‏کند و راه‏هایى در حمایت از خود، با دفاع یا حمله، ترسیم مى‏کند؛ لذا افکار باید متضمن راهى باشد براى زندگى قوى‏تر و کامل‏تر. خداوند توانا و حکیم انسان را موجود خردمند نیافریده است تا با استفاده از عقل خود، ابزارى براى بازى و سرگرمى بسازد. اگر انسان این گونه لحاظ شود که با پرورش عقل خود تصوراتى براى دفاع یا حمله در زندگى‏اش بیافریند، در این صورت، افکار او حقیقتا حباب‏هاى تهى، مانند حباب صابون خواهند بود (نجیب محمود، 1978، ص 373).
تا زمانى که کودکان ما مسائلى را حفظ مى‏کنند، یعنى دریافت‏هایى از شنیده‏ها و خواندنى‏ها در جعبه‏ى سر خود انبار و نگه‏دارى مى‏کنند، در اشتباه خواهیم بود اگر بپنداریم آنان آموزش دیده‏اند. تفاوت زیادى است بین کسى که در برجى گلى به سر مى‏برد که پایه‏هاى آن اندوخته‏هاى زبانى در کتاب‏ها یا جمجمه‏ى سر اوست و بین شخصى که اندوخته‏هاى فرد اول را دارد، ولى به دیوارهاى مستحکمى مجهز و در دنیا به وسیله‏ى آن اشیا، پدیده‏ها و صحنه‏ها را مى‏آفریند (نجیب محمود، ص 367). ریشه‏ى ناتوانى نظام‏هاى آموزشى ما آن است که کودکان ما از نوع فرد اول بارمى‏آیند.
راه خروج ما از مشکلات آموزشى، آن است که به دانش‏آموز در تمام مراحل تحصیل و مواد درسى، در هر روز و در هر درس، یاد دهیم که چگونه از الفاظى که از استاد و معلم مى‏شنود یا در کتاب، جزوه و یادداشت مى‏خواند، فراتر رود و به چیزى برسد که کلمات بر آن دلالت دارند؛ یعنى در سطح الفاظ متوقف نماند؛ زیرا کلمات سکوى پرتاب و ایستگاه رسیدن به معانى هستند. وقتى این عادت در دانش‏آموز تقویت شود که در پشت هر لفظ در جست‏وجوى معناى آن باشد، مشروط بر این که آن معنا را حقیقتى بداند که الفاظ بر آن دلالت دارند، در این صورت عادت خواهد کرد که مسائل نامربوط را نادیده بگیرد (همان، ص 372).
اما از نظر روش، آیاتى وجود دارند که فرهنگ پژوهش علمى را بیان مى‏کنند و مى‏فرمایند انسان باید همراه با فروتنى، در نیل به حقیقت کوشا و از توهمات و گمان به دور باشد (اسماعیل على، 1982، ص 77). به همین دلیل، دانشمند اسلامى هر لحظه احساس مى‏کند که نیازمند علم بیشتر است و ندا مى‏دهد: «رَبِّ زِدْنِی عِلْما؛ پروردگارا بر دانش من بیافزا» (طه، 114).
نسبت به گمراه‏گرىِ علم، هرچند بسیار با تخصص بالا باشد، توجه دارد؛ لذا همواره گفته‏ى خداوند را بر زبان دارد که «وَمَا أُوتِیتُمْ مِنْ الْعِلْمِ إِلاَّ قَلِیلاً؛ و جز اندکى از دانش به شما داده نشده است» (اسراء، 85).
منبع علم در نظر مسلمان خداوند است؛ لذا با فرشتگان هم صدا مى‏شود:
«سُبْحَانَکَ لاَ عِلْمَ لَنَا إِلاَّ مَا عَلَّمْتَنَا؛ اى خداى منزه، جز آنچه خود به ما تعلیم داده‏اى نمى‏دانیم» (بقره، 32). او در پرتو حقیقت حرکت مى‏کند نه بر مبناى گمان: «إِنَّ الظَّنَّ لاَ یُغْنِی مِنْ الْحَقِّ شَیْئا؛ ظن و گمان هرگز انسان را از حقیقت بى‏نیاز نمى‏کند» (نجم، 28).
گمان در نظر او سردرگمى در تاریکى، دگرگونى حقیقت و بى‏اعتنایى به کرامت عقل است؛ لذا با فرمایش خداوند در نکوهش کفار هم صدا مى‏شود: «إِنْ یَتَّبِعُونَ إِلاَّ الظَّنَّ وَمَا تَهْوَى الاْءَنْفُسُ؛ آنان فقط از گمان‏هاى بى‏اساس و هواى نفس پیروى مى‏کنند» (نجم، 23).
از مقررات پژوهش علمى آن است که انسان بدون علم سخن نگوید: «فَلِمَ تُحَاجُّونَ فِیمَا لَیْسَ لَکُمْ بِهِ عِلْمٌ؛ چرا درباره‏ى آن چه آگاه نیستید گفت‏وگو مى‏کنید؟» (آل عمران، 66). «وَلاَ تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُوْلَئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْئُولاً؛ از آنچه به آن آگاهى ندارى، پیروى مکن ؛ چرا که گوش و چشم ودل همه مسئول‏اند» (اسراء، 36). «تَقُولُونَ بِأَفْوَاهِکُمْ مَا لَیْسَ لَکُمْ بِهِ عِلْمٌ وَتَحْسَبُونَهُ هَیِّنا وَهُوَ عِنْدَ اللّه‏ِ عَظِیمٌ؛ با دهان خود سخنى مى‏گفتید که به آن یقین نداشتید و آن را کوچک مى‏پنداشتید در حالى که نزد خدا بزرگ است» (نور، 15).
خداوند ما را نسبت به علم ظاهرى که صاحبش به آن غرور دارد، هشدار مى‏دهد: «یعلمون ظاهرا من الحیاه الدنیا و هم عن الآخرة غافلون؛ آنان فقط ظاهرى از زندگى دنیا را مى‏دانند و از آخرت (و پایان کار) غافل‏اند» (روم، 7).
این علم ظاهرى زمینه‏ساز گمراهى و هوا پرستى است: «أَفَرَأَیْتَ مَنْ اتَّخَذَ إِلَهَهُ هَوَاهُ وَأَضَلَّهُ اللّه‏ُ عَلَى عِلْمٍ وَخَتَمَ عَلَى سَمْعِهِ وَقَلْبِهِ وَجَعَلَ عَلَى بَصَرِهِ غِشَاوَةً فَمَنْ یَهْدِیهِ مِنْ بَعْدِ اللّه‏ِ أَفَلاَ تَذَکَّرُونَ؛ آیا دیدى کسى را که معبود خود را هواى نفس خویش قرار داده و خداوند او را با آگاهى (بر این که شایسته‏ى هدایت نیست) گمراه ساخته و بر گوش و قلبش مهر زده وبر چشمش پرده‏اى افکنده است؟» ( جاثیه، 23).
در نهایت نویسنده‏ى این سطور نمى‏خواهد خواننده را فریب دهد تا بپندارد نویسنده تصویر کامل و روشنى از مشکل سوگیرى در آموزش ارائه داده که راه رسیدن به آموزش مبتنى بر هویت تمدن اسلامى را نشان مى‏دهد این تصویر هنوز براى تکمیل و به دست آوردن دقت و وضوح مطلوب خود نیازمند تلاش بسیار است .
بسیارى از کتاب‏ها، پژوهش‏ها و مطالعاتى که درباره‏ى تربیت اسلامى هستند از دید من به «تحکیم» مسئله که مورد نظر ماست نپرداخته‏اند. بسیارى از آنها به تاریخ سنتى، ارائه‏ى دوباره و تفصیل و توضیح پرداخته‏اند. اما فعالیتى فکرى که نشان دهنده‏ى راه باشد تاکنون نیافته‏ام و با دقت بیشتر، مى توانیم بگوییم که مشخصات کامل آن هنوز بیان نشده، بلکه در هر جا یک نگاه کلى و گذرا مطرح شده است. این نگاه‏ها فردى و پراکنده‏اند و باید گردآورى شوند تا تصویر کامل شود.
منابع و مآخذ
1. اسماعیل على، سعید، (1982). دیمقراطیه التربیه الاسلامیه. عالم الکتب. القاهره.
2. اسماعیل على، سعید، (1987). الفکر التربوى العربى الحدیث، سلسله عالم المعرفه (113).المجلس الوطنى لثقافه والفنون و الاداب .
3. الساره، قاسم، (1987). تعریب المصطلح العلمى، اشکالیة المنهج فى عالم الفکر، سلسلة عالم المعرفه (113).المجلس الوطنى لثقافه و الفنون و الآداب.
4. امین، سمیر، (1985). ازمه المجتمع العربى. در المستقبل العربى، القاهره .
5. البشرى،طارق، مقدمته لکتاب: مقدمات فى البعث الحضارى، للسید حسن الدسوقى. المکتب المصرى الحدیث القاهره.
6. بلقزیز، عبدالله، (1986). «فى نشوء و اخفاق الدعوه العلمانیه فى العالم العربى»، مجلة الوحده، العدد 26-27.
7. ترکى، عبدالفتاح، (1984). «الوجه الآخر للمفاهیم الوافده». مجله التربیه المعاصره، العدد الاول، القاهره.
8. حسین البلاوى، حسن، (1988). «الاصلاح التربوى فى العالم الثالث»، عالم الکتب، مجله التربیه المعاصره، العدد الاول، القاهره.
9. خلیل، عماد الدین، (1983). تهافت العلمانیه. موسسة الرساله، بیروت.
10. خلیل، عماد الدین، «شى‏ء عن الفکر الوضعى». مجلة المسلم المعاصر، العدد الاول، السنه العاشره، بیروت .
11. راغب الفاروقى، اسماعیل، (1984). «التحرک الفلسفى الاسلامى الحدیث»، مجله المسلم المعاصر، العدد 39،بیروت.
12. سید احمد، عبدالسمیع، (1981). ظاهره الاغتراب بین طلاب الجامعه فى مصر. رساله دکتوراه غیر منشوره، کلیة التربیه. جامعة عین شمس، القاهره.
13. سید احمد، عبد السمیع، الایدئولوجیه و التربیه.
14. سید غنیم، کارم، (1989). «اللغه العربیه و النهضه العربیه المنشوده فى عالمنا الاسلامى». مجله عالم الفکر. وزاره الاعلام، کویت .
15. شریعتى، على، (1986). العوده الى الذات. ترجمة ابراهیم الدسوقى شتا. الزهراء لاعلام العربى.
16. شمس الدین، محمد مهدى، (1983). العلمانیه. الموسسة الجامعیة لدراسات و النشر، بیروت.
17. شیخ ادریس، جعفر، (1988). «اسلامیه العلوم و موضوعیتها». مجلة المسلم المعاصر، العدد الخمسون، السنة الثالثة عشر، بیروت.
18. صدر، محمد باقر، (1979). فلسفتنا. دارالتعارف للمطبوعات، بیروت.
19. عماره، محمد، (1986). الاستقلال الحضارى. دار الوحدة، بیروت.
20. عماره، محمد، (1989). الغزو الفکرى ؛ وهم اوحقیقة. الازهر الشریف.
21. فرایرى، پاولد، (1980). تعلیم المقهورین. ترجمه یوسف نور عوض. دارالقلم، بیروت.
22. محمد حسین، محمد، (1982). الاسلام و الحضاره الغربیه. موسسة الرسالة، بیروت .
23. نجیب، کمال، (1984). «التبعیه و التربیه فى العالم الثالث». مجله التربیه المعاصره، رابطة التربیه الحدیثه، القاهره.
24. نجبیب، کمال، (1986). «النظریه النقدیه و البحث الاجتماعى التربوى». مجله التربیه المعاصره، العدد الرابع، القاهره.
25. نجیب، محمود، زکى، (1984). قیم من التراث. دارالشروق، بیروت .
26. نجیب، محمود، زکى، (1987). رویة اسلامیه. دارالشروق، القاهره.
27. نجیب، محمود، زکى. فى تحدیث الثقافه العربیه.
پی نوشتها:
1. این متن ترجمه‏ى مقاله‏ى «اشکالیة التحیّز فى التعلیم» از کتاب اشکالیة التحیّز، ویراسته عبدالوهاب المسیرى، قاهره، المعهد العالمى للفکر الاسلامى، 1415 ق مى‏باشد.
2. عضو گروه روان‏شناسى مؤسسه امام خمینى(ره)
3. Sharturs
4. Boobitt