تعلیم و تربیت اسلامى؛ علم یا فرآیند؟

مقدمه
سخن از تربیت دینى(2) یکى از جذاب‏ترین مباحث عرصه‏ى تعلیم و تربیت است. چه آن‏که در طول تاریخ بشریت تا اوایل عصر روشنگرى،(3) دین مهم‏ترین عامل تعلیم و تربیت انسان‏ها بوده و از عصر روشنگرى به بعد نیز، همواره دین یکى از بهترین عوامل تربیت انسان‏ها به‏شمار مى‏آمده است.
در جامعه‏ى ایرانى پس از انقلاب نیز سخن از تربیت دینى نوباوگان این مرز و بوم در رأس فعالیت‏هاى متولّیان امر دین و تربیت درآمد. سمینارهایى در این‏باره برگزار و کتاب‏هایى در این زمینه منتشر شد، در دوره‏هاى تحصیلات تکمیلى، واحدهاى «تعلیم و تربیت اسلامى» گنجانده شد و رشته‏ى «فلسفه‏ى تعلیم و تربیت»، با عنوان فرعى «تعلیم و تربیت اسلامى»(4) شناخته شد و....
اینک که تعلیم و تربیت اسلامى در حوزه‏اى آکادمیک قرار گرفته، ضرورى است که ابعاد مختلف آن بیشتر مورد کندوکاو قرار گیرد. بدیهى است مهم‏تر از پرداختن به چند و چون تعلیم و تربیت اسلامى، بررسى خود تعلیم و تربیت اسلامى است؛ یعنى پرداختن به این مهم که «تعلیم و تربیت اسلامى به چه معناست و آیا مى‏توان سخن از علم تربیت اسلامى به میان آورد؟».
این مقاله درصدد بررسى این سؤالات است؛ اما موضع اتخاذ شده عمدتاً نقادانه خواهد بود تا زمینه اى براى بازاندیشى در این مقوله‏ى مهم فراهم آید.
1) تعلیم و تربیت به چه معناست؟ این سؤالى است که در مشرب‏هاى مختلف، جواب‏هاى مختلفى به آن داده مى‏شود و هر گونه تلاش براى به دست دادن تعریفى از آن، جز ایجاد مشربى جدید کار چندانى از پیش نخواهد برد؛ لذا بهتر است به جاى ارائه‏ى تعریفى از آن، و به مقتضاى بحث، از کاربردهاى این اصطلاح بپرسیم؛ یعنى به هنگام به کار بردن اصطلاح تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) چه معنایى مى‏تواند مد نظر باشد. در این صورت است که ما قادر خواهیم بود از ابهام و ایهام مفاهیم جلوگیرى کنیم و به تبیین موضوع موردنظر بپردازیم.
چنان مى‏نماید که سه معناى این اصطلاح کاربرد بیشترى دارد. این سه معنا عبارت‏اند از: نهاد متولى تعلیم و تربیت و سازمان‏هاى آن،(5) فرآیند تربیتى،(6) و علم تربیت(7)(1).
1-1) از گذشته‏هاى دور آموزش و پرورش در مراکز خاصى صورت مى‏گرفته است. آکادمى افلاطون، باغ اپیکور، دانشگاه جندى شاپور و اسکندریه، نظامیه‏ها، مکتب‏خانه‏ها و مواردى از این قبیل، نمونه‏هایى برجسته در طول تاریخ هستند که مرکزیّت آموزشى و پرورشى داشته‏اند. بعدها در دوران مدرن، دولت‏ها رسماً سازمان‏هایى را براى تولیت این امر خطیر دایر کردند و آموزش و پرورش رسمى به وجود آمد. اینک چنان معمول است که هرگاه از واژه‏ى آموزش و پرورش استفاده شود، ذهن متوجه این سازمان‏ها و مراکز مى‏گردد. در محاورات روزمره، یکى از موارد کاربرد اصطلاح تعلیم و تربیت، اشاره به چنین مراکزى است.
1-2) آموزش و پرورش یک فرآیند است؛ فرآیندى که در آن مربّى سعى مى‏کند رشد متربّى را تسهیل کند. در این فرآیند اهدافى ارزشمند انتخاب مى‏شود و مربّى و متربّى در تعامل با هم مى‏کوشند که به آن اهداف برسند. در این معنا، تعلیم و تربیت جریانى است که به واسطه‏ى آن، جامعه در تلاش است که نوباوگان خود را به‏گونه‏اى مطلوب بپروراند(2). و تعلیم و تربیت به مثابه یک فرآیند(8) تلقى مى‏شود.
1-3) بشر همواره در تلاش براى بررسى پدیده‏هاى اطراف خود بوده است. تعلیم و تربیت نیز (چه به عنوان یک فرآیند و چه به عنوان یک سازمان) از این قاعده مستثنا نیست. علاقه‏مندان به پدیده‏هاى انسانى (عالمان علوم انسانى) از جنبه‏هاى مختلف روان‏شناختى، جامعه‏شناختى، انسان‏شناختى، تاریخ‏نگارى و دیگر حوزه‏ها، هر یک به فراخور حال خود، حوزه‏ى تعلیم و تربیت را یکى از موضوعات جذاب و مهم در کار خود شناخته و بدین‏سان به بررسى آن پرداخته‏اند، به‏گونه‏اى که رفته رفته دانش تربیتى پدید آمده است. امروزه هنگام به‏کاربردن اصطلاح تعلیم و تربیت، نظر ما متوجه شاخه‏اى از معرفت بشرى مى‏شود که به بررسى فرآیند تربیتى (کاربرد دوم) و بعضاً سازمان تربیتى (کاربرد اول) مى‏پردازد. این بررسى به طرق گوناگون و از جنبه‏هاى مختلف صورت مى‏گیرد و یافته‏هاى آن در دانشکده‏هاى علوم تربیتى ارائه مى‏شود. در این کاربرد، تعلیم و تربیت به مثابه یک علم(9) تلقى مى‏شود (که البته متأثر از فلسفه‏ى خاص خود است).
اینک با توجه به آنچه در بالا تشریح گردید، مى‏توان گفت که مراد از تعلیم و تربیت اسلامى مى‏تواند اشاره به یکى از این سه معنا باشد؛ یا تربیت اسلامى به معناى نهادها و مراکزى است که در آن به تربیت پرداخته مى‏شود، یا اشاره به فرآیندى است که در آن سعى مى‏شود متربّیان، در مجموع، واجد دو وصف «مؤمن» و «مسلم» گردند؛ یا اشاره به دانشى دارد که از طریق بررسى این سازمان‏ها و فرآیندهاى تربیتى پدید آمده است.
2) تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک علم، ناظر به کاربرد سوم اصطلاح آموزش و پرورش است. اما در این صورت باز مى‏توان پرسید که این به چه معناست؟ در این‏جا ما باز به کاربرد این اصطلاح توجه مى‏کنیم. در نگاهى به آثار منتشر شده در این باره، مى‏توان سه رویکرد را از هم تفکیک کرد؛ در یک رویکرد به بررسى مؤسّسات تربیتى در سیر تاریخى آنها پرداخته مى‏شود؛ در رویکرد دیگر به بررسى اندیشه‏ها و نظرهایى پرداخته مى‏شود که اندیشمندان مختلف در گذر زمان آنها را ساخته و پرداخته‏اند؛ و در رویکرد سوم، خود فرد، به استنباط پرداخته، نظریه‏اى منسجم و بسامان را درباره‏ى تربیت پدید مى‏آورد.
2-1) در یک معنا علم تعلیم و تربیت اسلامى عبارت است از بررسى مجموعه‏ى اعمالى که مسلمانان در تاریخ حیات خود به نام تعلیم و تربیت انجام داده اند. از همان عصر بعثت، جمعى به عنوان معلم و مربّى به آموزش و پرورش دیگران همت مى‏گماردند. کانون این آموزش‏ها، مساجد بود. رفته‏رفته مکتب‏خانه‏ها و نظامیه‏ها و مراکزى این چنینى به وجود آمدند. پس از تشکیل دانشگاه‏هاى مدرن، تعلیم و تربیت اسلامى در مراکز خاصى که «حوزه» نام گرفتند، به کار خود ادامه داد. بررسى اعمال مربیان و متربیان، اهداف و روش‏هاى حاکم بر این مراکز، محتواهاى آموزشى و برنامه‏هاى ارائه شده، سازمان و تشکیلات این مراکز و دیگر نکات مرتبط با نظام‏هاى آموزشى مى‏تواند یکى از معانى تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک علم باشد. علم تعلیم و تربیت اسلامى در این معنا، درصدد بررسى آن دسته از مراکز آموزشى است که در طول تاریخ، پسوند «اسلامى» داشته‏اند(3). چنین علمى به‏وضوح، یکى از شاخه‏هاى علم تاریخ خواهد بود و روش‏ها و مفاهیم خود را از این علم وام خواهد گرفت. این رویکرد را که بنا به ماهیتش مى‏توان «رویکرد تاریخ آموزش و پرورش اسلامى»(10) نامید، بیش از آن‏که با فرآیند تربیتى (کاربرد دوم) سروکار داشته باشد، با سازمان تربیتى (کاربرد اول) سروکار دارد.
سؤال اساسى در باره‏ى این رویکرد این است که آیا هدف، صرفاً بررسى تاریخى است یا احیاى آن چنان تربیتى از طریق اخذ نکات قوّت گذشتگان و انطباق آن قوّت‏ها با زمان حاضر؟ و در صورتى که بدیل دوم انتخاب شود، سؤال این است که پى‏ریزى یک نظام آموزشىِ مبتنى بر اسلام به چه معناست؟ آیا منظور آن است که کادر متولّى این نظام (اعم از وزیر و رؤسا و معلمان و...) مقید به اسلام باشند؟ یا آن‏که قوانین و مقررات سازمان، اسلامى باشد؟ یا آن‏که اهداف، روش‏ها، محتوا و ... اسلامى باشد؟ در هر حال پى‏ریزى یک نظام آموزشىِ مبتنى بر اسلام (یا هر دین دیگرى) با این سؤال جنجال‏برانگیز دست به گریبان خواهد شد که آیا باید در مدارس، دین آموزش داده شود، چه به صورت مستقیم و چه به صورت غیرمستقیم؟ موافقان و مخالفان هر یک، دلایل خاص خود را اقامه کرده‏اند و بحث از آن هرچند بسیار مهم است، خارج از بحث فعلى ماست(4).
2-2) در معناى دیگرى، علم تعلیم و تربیت اسلامى عبارت است از بررسى مجموعه‏ى اقوالى که متفکران مسلمان با گرایش‏هاى مختلف فکرى (شیعه، سنى، فیلسوف، عارف، فقیه، متکلم و...) درباره‏ى نحوه‏ى تربیت کودکان و شاگردان بیان کرده‏اند. این مطالب که عمدتاً رنگ و بوى دستورى(11) (هنجارى) دارد، عمدتاً به صورت پراکنده یا حاشیه‏اى، در خلال نوشته‏هاى آنان در باب اخلاق قابل دست‏رسى است. نمونه‏ى چنین متفکرانى، غزالى، ابن قیّم، شهید ثانى، فیض کاشانى، ابن سینا، مولوى، سعدى و... هستند که مى‏توان از آثارشان مطالبى را درباره‏ى جنبه‏هاى مختلف تربیت (دینى، اخلاقى، عقلانى، اجتماعى و غیره) استخراج کرد. با الگوبردارى از روش‏هاى نگارش تاریخ فلسفه، مى‏توان این مباحث را ذیل نام اندیشمندان، جمع‏آورى و تدوین و تبویب نمود(5). در این معنا مى‏توان تعلیم و تربیت اسلامى را در مقام یک علم، شاخه‏اى از معرفت بشرى دانست که در آن اقوال متفکران مسلمان درباره‏ى تعلیم و تربیت جمع‏آورى و تدوین مى‏شود. این رویکرد را مى‏توان «رویکرد آرا و اندیشه‏هاى تربیتى مسلمانان» نامید.
در این رویکرد سؤال اساسىِ قابل طرح آن است که آیا هدف، صرفاً جمع‏آورى و تدوین آن آراست، یا نقادى و جدا کردن سره از ناسره و درنهایت، به‏کارگیرى نکات مثبت آن؟ در صورتى که بدیل دوم انتخاب شود، سؤال آن است که آیا مى‏توان آن اقوال را از ظرف تاریخى ـ فرهنگى‏شان جدا کرد و موارد منتزَع را در زمان فعلى به کار گرفت؟(6).
2-3) در یک معناى دیگر، علم تعلیم و تربیت اسلامى مى‏تواند تلاش‏هاى یک متفکر براى استنباط مفاهیم تربیتى از دل قرآن و احادیث قطعى‏الورود باشد. در این رویکرد که مى‏توان آن را «رویکرد استنباطى» نامید، سعى بر آن است که به شیوه‏اى سامانمند در باب تعلیم و تربیت نظریه‏پردازى(12) شود(7). سامانمندى، حدّ ممیزه‏ى آن از رویکرد دوم است و در آن تلاش مى‏شود که مبانى، اصول، اهداف و روش‏هاى تعلیم و تربیت، به صورت منظم،(13) از منطوقات قرآن و حدیث استنباط گردد. در رویکرد استنباطى، هدف اصلى نظریه‏پردازى است؛ یعنى ارائه‏ى نظریه‏ى نظام‏مند درباره‏ى تعلیم و تربیت انسان(8)، تا از این طریق، با اعتصام به وحى الهى، افق‏هاى دیگرى به روى مسائل تربیتى گشوده شود.
هرچند دو رویکرد پیشین نیز حامل معناى «علم بودن تربیت اسلامى» هستند، آنچه عمدتاً ناظر به اصطلاح «تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک علم»، است همین رویکرد استنباط است و ادامه‏ى مباحث این نوشتار به بررسى علم تعلیم و تربیت اسلامى در این معنا مى‏پردازد. سؤالى که در این‏جا مطرح است و مى‏تواند به وضوحِ اصطلاح علم تربیت اسلامى کمک کند، آن است که منظور از کلمه‏ى «علم» در این عبارت چیست؟ آیا منظور، علم تجربى است یا علمى متفاوت با علوم تجربى؟
3) با نگاهى به ویژگى‏هاى علم تجربى مى‏توان وجوه تمایز آن از معرفت دینى را بازشناخت. با درک این تمایزات نیز مى‏توان گفت که تعلیم و تربیت اسلامى نمى‏تواند یک علم تجربى باشد. براى تحکیم این مدعا توجه به نکات زیر راه‏گشا خواهد بود:
3-1) علوم تجربى با امور واقع(14) سروکار دارد، نه با امور هنجارى، زیباشناختى و... در علوم تجربى تلاش بر آن است که رابطه‏ى میان دو یا چند متغیرِ(15) موجود در عالم واقع از طریق مشاهده‏ى کنترل شده (در معناى فنى متدولوژیکال آن) سنجیده شود؛ بنابراین، گزاره‏هاى علوم تجربى دو ویژگى دارند:
اول آن‏که گزاره‏هاى تجربى ناظر به امور جزئى‏اند؛ بدین معنا که صرفاً به بررسى چهره‏اى خاص از واقعیت، از منظرى خاص مى‏پردازند(9)؛ و دوم آن‏که، گزاره‏هاى تجربى توصیفى‏اند؛(16) بدین‏معنا که آنچه را که هست بیان مى‏کنند.
این قانون که «نیروى جاذبه‏ى بین دو جسم رابطه‏ى مستقیم با جرم آن جسم دارد» به بهترین وجه دو ویژگى مذکور را در خود دارد و از منظرى فیزیکى به توصیف رابطه‏ى میان جاذبه و جرم دو شى‏ء مى‏پردازد.
گزاره‏هاى دینى یا عمدتاً گزاره‏هایى هنجارى‏اند و به تصریح یا تلویح، عمل به امرى را از انسان مى‏خواهند، یا آن که گزاره‏هایى کلى‏اند، که کاملاً متفاوت با گزاره‏هاى جزئىِ توصیفگر امور واقع‏اند. اینک به این عبارات که در تعلیم و تربیت اسلامى کاربرد فراوان دارد دقت کنید:
کسى که به خدا ایمان دارد، از نیروى بالقوه‏اى در درون خود برخوردار است که در حال سکون، حتى از خود او نیز پنهان است؛ اما اگر این نیرو به جنبش درآید، مظهر تحولات درونى عظیم و اقدامات چشم‏گیرى خواهد شد، در حالى که خود فرد، آنها را از خویش گمان نمى‏برد. در این روش تربیتى [روش تحریک ایمان]، مقصود، پدید آوردن چنین جنبشى است که حاصل آن احساس تکلیف و انگیختگى عمیق درونى است....(10).
کاملاً واضح است که هیچ یک از این گزاره‏ها، دو ویژگى بالا را ندارد و نمى‏توان گفت که تعلیم وتربیت اسلامى را مى‏توان یک علم به معناى تجربى آن دانست.
3-2) علوم تجربى، بنا به ماهیت توصیفى و جزئى بودن گزاره‏هایش از وضوح مفهومى(17) برخوردار است؛ به عبارت دقیق‏تر، علوم تجربى به بررسى روابط میان دو یا چند متغیر، و براى دقیق شدن در کار خود، به تعریف متغیرها و نوع رابطه‏ى بین آنها مى‏پردازد. او تلاش مى‏کند تا آن‏جا که ممکن است تعاریف خود را عملیاتى،(18) یعنى قابل مشاهده و اندازه‏گیرى سازد، تا هم محقّق بتواند تحقیق خود را ادامه دهد و هم دیگران بتوانند از راه همان تعاریف، مجدداً موضوع را مورد بررسى قرار دهند. باز به همان عبارت نقل شده در بالا دقت کنید. چگونه مى‏توان این مفاهیم را عملیاتى کرد و چگونه مى‏توان آن را سنجید؟!
3-3) علوم تجربى، براساس آنچه گفته شد، دو ویژگى عمده دارند: اول آن‏که، تجربى‏اند؛ یعنى داده‏ها محصول تجربه (در معناى متدولوژیکال آن) هستند؛ و دوم آن‏که، تجربه‏پذیرند؛ یعنى قابلیت آزمون همگانى(19) را دارند. این به آن معناست که اگر دیگران بخواهند، مى‏توانند با همان روش به آن نتایج برسند. تجربه‏پذیرى با حوزه‏ى داورى و زمینه‏ى توجیه مرتبط است. اگر فرضیّات دانشمند (در زمینه‏ى کشف(20))، توانست از آزمون تجربى سربلند بیرون آید (زمینه‏ى توجیه(21))، در آن صورت اعتبار علمى دارد، وگرنه، نه (11). باز هم در همان عبارات منقول در بالا دقت کنید. این بیانات، مأخوذ از تجربه (به معناى روش‏شناسى آن) نیستند و تجربه‏پذیر کردن آن هم ممکن نیست و موضوعى است کاملاً فردى و درونى.
4) برخى از فلاسفه، مانند دیوید کار (12) معرفت دینى را حوزه‏اى مستقل و متفاوت از دیگر حوزه‏ها (اخلاق، علوم تجربى، متافیزیک و...) مى‏دانند. البته این نظریه مقبول مى‏نماید و در میان علماى اسلامى نیز، مثلاً غزّالى یا خواجه نصیر، در وهله‏ى اول، علوم را به دو دسته‏ى بزرگ نقلى و غیرنقلى تقسیم کرده‏اند. علوم نقلى یا معرفت دینى دو ویژگى عمده دارند:
اول آن‏که، منظور از نقلى بودن علم، اخبارى بودن آن است؛ بدین معنا که داده‏ها نه محصول تجربه، بلکه عمدتاً محصول نقل نسل به نسل گفتارى و نوشتارى وحى الهى است.
دوم آن‏که توجیه یک مدعاى دینى آن‏گاه ممکن است که، به صورت روشمند، مستدل به آیات و احادیث باشد.
این معنا در علم تعلیم و تربیت اسلامى مقبول‏ترین معناى ممکن است. با داشتن چنین تلقى‏اى از علم تربیت اسلامى، محقق مى‏تواند به استنباط اهداف، مبانى، اصول و روش‏هاى تربیتى بپردازد. یک مثال به وضوح مفهوم کمک خواهد کرد: «در اکثر کتاب‏هاى تربیت اسلامى که با رویکرد استنباطى نگاشته شده است، یکى از اهداف اساسى تعلیم و تربیت، رسیدن (رساندن) فرد به مقام تقواست. تاکنون یک هدف تربیتى از وحى الهى استنباط گردیده است. در مرحله‏ى دوم باید این مدعا توجیه شود؛ بنابراین فردى که به این هدف رسیده است، به بیان آیات و روایاتى مى‏پردازد که استدلالى (مجموعه استدلالاتى) براى تحکیم مدعایش فراهم آورد.» چنانچه محقق بتواند نظامى از اندیشه در باره‏ى تعلیم و تربیت فراهم آورد که آن نظام، مبتنى بر آیات و روایات قطعى الورود باشد، در آن صورت او توانسته است به علم تعلیم و تربیت اسلامى دست یابد.
با این وصف، علم تربیت اسلامى در این معنا نیز با مشکلات چندى مواجه است؛ این مشکلات عبارت‏اند از: روشمندى، وضوح مفهومى و هرمنوتیک.
4-1) هم‏چنان‏که گفته شد، توجیه یک مدعاى دینى آن‏گاه ممکن است که به صورت روشمند، مستدل به آیات و احادیث باشد. دیگر علوم نقلى توانسته‏اند براى خود نظامى از روش (روش‏شناسى(22)) فراهم آورند که با آن بتوانند به توجیه مدعیات خود و داورى در باب دیگر مدعیات بپردازند؛ مثلاً علم فقه توانسته است «اصول فقه» را براى استنباطات فقهى و توجیه آنها به وجود آورد. یا حدیث‏شناسى متکى به «علم الحدیث» و «رجال» و «درایه» است. اما تعلیم و تربیت اسلامى تاکنون نتوانسته است روش‏هاى مورد نیاز خود را پدید آورد، تا بتوان بر مبناى آن به توجیه و داورى پرداخت.
4-2) مشکل دیگر متون تربیت اسلامى، عدم وضوح مفهومى و به عبارتى، ابهام(23) و ایهام(24) واژه‏ها، مفاهیم و اصطلاحات است. ایهام به دو یا چند پهلویى واژه‏ها اشاره دارد، اما ابهام به غیرمشخص بودن، کلى بودن، روشن نبودن گستره‏ى کاربرد و مواردى این‏چنینى ارجاع مى‏دهد. به این عبارات که در ضمن توصیه‏هاى کلى نخستین همایش جهانى تعلیم و تربیت اسلامى آمده است، دقت کنید:
هدف تعلیم و تربیت اسلامى ایجاد انسان صالح و درستکارى است که به معناى صحیح کلمه، الله را بپرستد، بناى حیات دنیوى و مادى‏اش را بر مبناى شریعت استوار سازد و این حیات را به خدمت دینش درآورد.... هدف تعلیم و تربیت باید رشد متوازن کل شخصیت انسان، از طریق تربیت روح، عقل، «خود» عقلانى، احساسات و عواطف، و حواس جسمانى باشد؛ بنابراین تعلیم و تربیت باید تسهیلات لازم را براى رشد انسان در جمیع ابعاد و وجوه، یعنى ابعاد و وجوه روحانى و معنوى، عقلى، تخیلى، جسمانى، عملى و تجربى و زبانى، هم در ساحت فردى و هم درساحت جمعى فراهم آورد و همه‏ى این ابعاد و وجوه را در جهت صلاح و نیل به کمال به کار اندازد. هدف نهایى تعلیم و تربیت اسلامى این است که تسلیم محض به الله، در قلمرو فرد، در قلمرو جامعه و به طور کلى در قلمرو انسانیت تحقق پذیرد (ملکیان، 1381، ص55 ـ 56).
کاملاً واضح است که این عبارات اصلاً وضوح مفهومى ندارند و پر هستند از ایهام و ابهام در عباراتى که سعى شده توسط آنها هدف از تعلیم و تربیت اسلامى بیان شود (همان، ص56).
4-3) تلاش براى وضوح مفهومى هم چندان مفید نیست، چون به محض انجام چنین کارى، اختلاف‏نظرها شروع مى‏شود و کار به خرق اجماع مى‏کشد (همان). ریشه‏ى این مسئله را باید در جایى دیگر جست. این اختلاف نظرها به دلیل ماهیت موضوع است؛ یعنى درگیر شدن با متون وحیانى. متن وحیانى فى نفسه صامت است و این تفسیر مفسر است که متن را به سخن مى‏آورد. در این‏جا سخن از هرمنوتیک(25) است. فردى که با متن روبه‏رو مى‏شود سعى مى‏کند متن را بفهمد و فهمیدن، از طریق تفسیر آن ممکن مى‏گردد. متن از طریق عمل تفسیر شفاف مى‏شود، به سخن مى‏آید و «معناى» خود را نشان مى‏دهد(13). در فهم چگونگى تفسیر متن توجه به سه نکته اهمیت شایان دارد:
اول: هر مفسرى براى تفسیر متن با پیش‏فهم‏ها و پیش‏فرض‏هاى خود به متن مى‏نگرد. برآمدن شناخت چه از گونه‏ى فهمیدن و چه از گونه‏ى تبیین، همیشه بر یک پیش‏فهم یا پیش‏دانسته استوار گردیده و با به کار گرفتن آن آغاز مى‏شود، اما جداى از این پیش‏فهم‏ها، پیش‏فرض‏ها نیز که از خارج از متن بر متن تأثیر مى‏گذارند، در عمل تفسیر نقش مهمى را ایفا مى‏کنند.
دوم: هر مفسرى به هنگام تفسیر، از علایق و انتظارات خود سود مى‏برد؛ چه آن‏که این علایق و انتظارات خاص است که «سؤالاتى» را پیش روى مفسر مى‏گذارد. عمل تفسیر در واقع پاسخ‏گویى به این سؤالات است؛ پس علایق و انتظارات شخص مفسر که وى را به سؤال کردن از متن و فهمیدن آن وامى‏دارد، از مقدمات و مقوّمات فهم متن است.
سوم: هرمتنى به عنوان یک «واحد» معناى «واحدى» را افاده مى‏کند. تنها کسى مى‏تواند متنى را تفسیر کند که براى متن «وحدت» قایل باشد. معناى واحد، «مرکز معناى متن» و به تعبیرى دیگر «روح متن» است؛ یعنى آن دیدگاه اصلى که همه‏ى مطالب متن بر محور آن تنظیم یافته است. هنگامى تمام متن فهمیده مى‏شود که این مرکز معناى متن کشف شده باشد.
مهم این است که تفاوت در پیش‏فهم‏ها و پیش‏فرض‏ها، علایق و انتظارات و سؤالات، و نیز تفاوت در برداشت‏ها از این‏که «مرکز معناى متن چیست»، سبب مى‏شود که بتوان از یک متن، تفاسیر مختلفى را ارائه کرد. این نکته به همان‏سان که در دیگر حوزه‏هاى معرفت دینى صادق است، در مورد تربیت اسلامى نیز صادق است و به همین خاطر کتاب‏هایى که در رویکرد استنباطى تعلیم و تربیت اسلامى نوشته شده‏اند، داراى جهت‏گیرى‏ها و تنوع زیادى هستند و اندیشمندان مختلفى هم که در این زمینه نوشته‏اند به این متون ایراد وارد مى‏کنند.
اما در زمینه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى این مسئله وقتى دشوارتر مى‏شود که به نکته‏اى دیگر توجه کنیم؛ هرمنوتیک به تعدد تفاسیر مى‏رسد، در حالى که در تعلیم و تربیت، خصوصاً در آموزش و پرورش عمومى، «وحدت عمل» یک اصل ضرورى است(14). چگونه مى‏توان وحدت عمل را در تربیت به وجود آورد، در حالى که تعلیم و تربیت اسلامى، بنا به ماهیتش، ضرورتاً به تنوع آرا و نظریه‏ها مى‏رسد؟
5) گرچه تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک علم، با مسائل متعددى روبه‏روست، اما تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک فرآیند، سخن بسیارى براى گفتن دارد. تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه یک فرآیند، بر آن است که افراد را از طریق فرآیندها و جریاناتى ویژه، عملاً متدین بار آورد. انبیاى عظام نیز نیامدند که در باب تعلیم و تربیت نظریه‏پردازى کنند، بلکه از مردم «خواسته‏اند» که خدا را در کانون عواطف، افکار و رفتارهاى خود قرار دهند. این به آن معناست که تعلیم و تربیت دینى به دین‏ورزى تحویل مى‏یابد و بسته به آن‏که مفهوم خدا چگونه در عواطف، افکار و رفتارها محوریت یافته باشد، اصناف مختلف دین‏ورزان خواهیم داشت؛ افرادى که به گونه‏هاى مختلف خدا را پرستش مى‏کنند و در سلوک خاص خود، سیر الى الله دارند... و البته تبیین این معنا تحلیل‏هاى دقیق مى‏طلبد و مجال وافر(15). اما یک سؤال اساسى در این‏جا هم مى‏ماند که چگونه مى‏توان این فرآیند را شناخت؟
یادداشتها:
1. فرانکنا میان فرآیند تربیتى و دانش تربیتى تمایز قایل شده است. اما در این‏جا سازمان تربیتى به آن معانى اضافه شده است. درباره‏ى نظر فرانکنا ر.ک:
Frankena, K. William (1966). Toward a philosophy of the education, in: Martin J. Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishing co. Inc. Belmont, California.
2. فرانکنا بر آن است که «جامعه در تلاش است که نوباوگان خود را آن گونه که مطلوب است (نه صرفا آن‏گونه که مطلوب مى‏داند) بپروراند». این معنا مناقشه‏برانگیز است؛ چه آن‏که در برخى حالات، برخى نظام‏ها، معتقدند که نوباوگانِ خود را آن‏گونه که مطلوب مى‏دانند تربیت کنند؛ اما بر مبناى بحث فرانکنا این نوع نظام‏ها را نمى‏توان تربیتى دانست. به عبارتى، بحث فرانکنا دایره‏ى تربیت را محدود مى‏کند.
3. نمونه‏هایى از این کارها عبارت‏اند از: فلسفه تعلیم و تربیت (دکتر على شریعتى)، تاریخ آموزش در اسلام (احمد شلبى)، سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت (مرتضى راوندى)، مختصرى از تاریخ تعلیم و تربیت در ایران (عیسى صدیق)، تاریخ آموزش و پرورش ایران قبل و بعد از اسلام (کمال درانى)، مدارس نظامیه و تأثیرات علمى و اجتماعى آن (نوراللّه کسایى) و...
4. فرانکنا یک تحقیق کلاسیک در این باره دارد:
Frankena, William, (1966). public education and good life. In Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishibg co. Inc. Belmont, California.
5. پژوهشکده‏ى حوزه و دانشگاه با همکارى انتشارات سمت مجموعه‏اى چند جلدى را با عنوان آراى دانشمندان مسلمان درباره تعلیم و تربیت منتشر کرده است.
6. هرست (P.H. Hirst) در نقدهاى خود بر آن است که متن دینى در بافت اجتماعى خاصى نزول یافته و تعمیم‏پذیر به دیگر اعصار نیست. این موضع او هرچند مى‏تواند نسبت به متن مقدس مناقشه‏برانگیز باشد، در مورد «تفسیرهاى» متن مقدس من آن را مى‏پذیرم. ر.ک:
Bagheri, Khosro, (2001). Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. p:7
7. نمونه‏هایى از این کارها عبارت‏اند از: تعلیم و تربیت اسلامى (على شریعتمدارى)، نگاهى دوباره به تربیت اسلامى (خسرو باقرى)، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام (پژوهشکده حوزه و دانشگاه)، تعلیم و تربیت اسلامى: مبانى، منابع و اصول (على‏اکبر حسینى) و...
8. براى مثال رک: مقدمه‏ى کتاب روش تربیتى اسلام: «به خود مى‏گفتم و پیش خود مى‏اندیشیدم: چگونه مى‏توانیم از این واقعیت روشن غفلت داشته باشیم و ندانیم که اسلام هم داراى راه و روشى براى تربیت است و این راه را به‏خوبى در قرآن مجید به خواستاران خویش نشان داده است؟» و سپس توضیح مى‏دهد که چگونه به ناگاه به نظامى از تربیت در قرآن دست مى‏یابد: «در برابر خود روش کامل و جامعى از تربیت اسلامى را ملاحظه مى‏کردم که هرگز قبل از آن به ذهنم خطور نکرده بود! روش کاملى که کوچک و بزرگ را جا نگذاشته...» (محمد قطب، (1362). روش تربیتى اسلام ترجمه‏ى سیدمهدى جعفرى. تهران، انجام کتاب، ص1و3).
9. جزئى بودن گزاره‏هاى تجربى را دقیقا در همان معناى مذکور در متن مدنظر قرار داده‏ام. به تعبیرى، گزاره‏هاى علوم تجربى، هرچند به لحاظ صورى و ظاهرى، به صورت کلى و معمولاً با الفاظ «همه»، «هیچ» و «هر» بیان مى‏شوند، این گزاره‏ها به لحاظ محتوایى، جزئى‏اند و صرفا روابط خاص دو یا چند پدیده را از منظرى خاص مدنظر قرار مى‏دهند. درباره‏ى دیگر خصوصیات علم و گزاره‏هاى علمى رک: عبدالکریم، سروش (1379). علم چیست؟ فلسفه چیست؟ تهران، صراط .
10. ر.ک. خسرو باقرى؛ نگاهى دوباره به تربیت اسلامى. تهران، مدرسه، (1379)، ص108. این متن به شکلى کاملاً اتفاقى انتخاب شده است. ذکر این نکته هم الزامى است که نویسنده‏ى این متن معرفت دینى و علم تجربى را ـ تا آن‏جا که من خبر دارم ـ یکى نمى‏داند.
11. تمایز میان دو حوزه‏ى کشف و داورى را براى اولین‏بار رایشنباخ، فیلسوف علم آلمانى، صورت داد و پس از آن در میان فلاسفه‏ى علم پذیرفته شد. برخى هم با بیان این‏که این تمایز کاستى‏هایى دارد، به بازسازى آن پرداخته‏اند. براى آگاهى از نظر رایشنباخ و نقدهاى آن، ر.ک:
ـ خسرو باقرى (1382). هویت علم دینى؛ (تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى 1382) ص25ـ26 و 185ـ186.
به هرحال آنچه مهم است این است که علوم تجربى قابلیت آزمون همگانى را دارند و در زمینه‏ى داورى باید به شکل تجربى از آزمون سربلند بیرون آیند. مشکل‏سازى زمینه‏ى داورى براى تعلیم و تربیت اسلامى را از منبع زیر آورده‏ام:
ـ مصطفى ملکیان، 1381. «تأملاتى چند در باب امکان و ضرورت اسلامى شدن دانشگاه‏ها؛ در: راهى به رهایى؛ (تهران: نگاه معاصر 1381) ص61ـ62.
12. برخى به مانند هرست (Hirst) و مکنزى (Mackenzie) اساسا برآن‏اند که دین نمى‏تواند حوزه‏اى جدا در میان معارف داشته باشد. درمقابل، برخى مانند کار (D.Carr) آن را حوزه‏اى جدا مى‏دانند. براى آگاهى از نظرات آنان رک:
Bagheri, khosro (2001): Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. ch.1
13. در نگارش مبحث هرمنوتیک، از کتاب زیر (خصوصا فصل اول آن) سود برده‏ام:
ـ محمد مجتهد شبسترى، هرمنوتیک: کتاب و سنت. تهران، طرح نو. گرچه چنان مى‏نماید که موضع ایشان هرمنوتیک رومانتیک است (رک: باقرى. هویت علم دینى، ص78)، اما در این‏جا تکیه بر نکاتى شده است که در دیگر رویکردهاى هرمنوتیکى نیز مبناست. گرچه مى‏توان گفت اگر این رویکرد سنتى هرمنوتیک براى تعلیم و تربیت اسلامى مشکل‏ساز باشد، بالطبع، دیگر رویکردها، به وجه اولى مشکل‏ساز خواهند بود. ذکر این نکته نیز الزامى است که در مجموع، هرمنوتیک بر دانش تربیتى از طریق متدولوژى تأثیر مى‏گذارد. اما آن تأثیر متفاوت از بحث فعلى است. در خصوص تأثیر آن بر روش‏شناسى رک:
Usher, Robin (1996). "A critique of the neglected epistemological assumption of educational research". In: D. Scott & Usher (ed.): Understanding educational research. Routledge. New York.
14. این‏که وحدت عمل در تعلیم و تربیت از ضروریات تربیتى است، به انحاى مختلف و در زمینه‏هاى مختلف به بحث گذاشته شده است؛ مثلاً مرحوم دکتر هوشیار در بحث از اصول ششگانه و دکتر شکوهى، از آن، در هماهنگ کردن عوامل متعدد مؤثر در تعلیم و تربیت بحث نموده‏اند. بحث فعلى متن، هرچند بحث مرحوم دکتر هوشیار را پایه و اساسِ کار گرفته است، عمدتا ناظر به این بحث دکتر شکوهى است که «موفقیت اقدامات تربیتى در گرو وحدت عملى است که باید، على‏رغم تعدد عوامل ذى مدخل در آن، از آغاز تا پایان، بین همه‏ى عوامل اجرایى مربوطه موجود باشد.» رک:
ـ محمدباقر هوشیار، اصول آموزش و پرورش؛ (تهران: دانشگاه تهران 1335) صص46ـ47.
ـ غلامحسین شکوهى، تعلیم و تربیت و مراحل آن؛ (مشهد: به نشر 1378) مقدمه‏ى کتاب.
15. یک تحلیل دقیق از فرآیند تربیت دینى کار هودسن (W. D. Hudson) است. رک: دى. هودسن، آیا تعلیم و تربیت دینى ممکن است؟ در: گفتارهایى پیرامون رویکردها و روشهاى تربیت اخلاقى؛ ترجمه و تدوین دکتر سیدمهدى سجادى (اصفهان: جنگل، 1382).
پی نوشتها:
1. دانشجوى دوره دکترى فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت معلم ( خوارزمى) تهران
2 . religious education
3 . enlightenment
4 . islamic education
5 . institution of education
6 . process of education
7 . science of education
8 . education as a process
9 . education as a science
10 . History of Islamic Education
11 . normative
12 . theorizing
13 . systematic
14 . facts
15 . variable
16 . descriptive
17 . conceptual clarity
18 . operational
19 . inter subjective testability
20 . context of discovery
21 . context of justification
22 . methodology
23 . vagueness
24 . ambiguity
25 . hermeneutic