درآمدى بر جایگاه، معنا، آثار و چشم‏اندازهاى تفکر انتقادى

مقدمه
سقراط(3) (470- 399 ق. م.) با طرح پرسش‏هاى عقلانى، ذهن جوانان یونانى را به زایش اندیشه دعوت مى‏کرد و به چالش مى‏کشاند؛ زیرا معتقد بود که ذهن در حال سیلان است و باید پیوسته بجوشد تا زنده بماند. به تبع این ایده‏ى سقراط، فلسفه براى افلاطون(4) (427- 347 ق. م.) همان دیالکتیک و ذات دیالکتیک همان حرکت تفکر بود؛ از این رو طبیعت دیالکتیک هر گونه سیستم بسته‏ى اندیشه را در هم مى‏شکست و راهى براى رفتن بازمى‏کرد. دیالکتیک اندیشیدنى بود که آدمى به یارى آن از قلمرو چیزهاى دیدنى، جزئى و گذرنده، بسیار فراتر مى‏رفت و به ایده، یعنى حقیقت و معناى یگانه‏ى آنها مى‏رسید (نقیب‏زاده، 1380، ص139). ولى این معناى یگانه راهى نبود که بعد از آن دیگر اندیشه‏اى نباشد، بلکه مانند نمایان شدن یکى پس از دیگرى قله‏ها، در کوه‏نوردى بود که وقتى کوهنورد به قله‏ى اول مى‏رسد، دومین قله سر بر مى‏آورد و الى آخر. ایده‏ى افلاطونى نیز همین طور است، یعنى در عین حال که دست‏یافتنى است، به محض رسیدن به آن، اندیشه‏ى دیگرى مطرح مى‏شود و ایده‏ى دیگرى نمایان مى‏گردد و رشد ذهنى حاصل مى‏شود.
شاید افلاطون براى حل مسئله‏ى وحدت و کثرت، و عین و ذهن، این امر را در ذهن‏ها قوت بخشید که ایده اساس عالم است و جهان یا عالم کثرت از آن به وجود مى‏آید. یک‏سونگرى افلاطون و اهمیت ندادن او به عالم ماده باعث شد که فلاسفه‏ى بعدى به دنبال حل این مسئله باشند تا راهى براى مشکل ارتباط عالم ماده با ایده بیابند؛ لذا برخى از فلاسفه مانند آگوستین(5) (354-430م) و نوافلاطونیان به دنبال بیان حقایقِ ثابت بودند ولى آنان نیز نتوانستند با به جریان انداختن اندیشه، مسئله‏ى واقعیت جهان را حل کنند.
بعد از رنسانس، به علت به‏وجود آمدن نگرش‏هاى جدید در مورد طبیعت و انسان و جهان، علم‏گرایى رشد کرد و با نشستن علم بر اریکه‏ى قدرت، از مقام فلسفه کاسته شد و ایده‏هاى افلاطونى با کشف قانونمندى طبیعت، رنگ ریاضى به خود گرفت و کلید طلایى که بشر سال‏ها به دنبال آن بود، پیدا شد؛ به طورى که برخى از فلاسفه، مانند پیر بل(6) (1706-1647م.) و دیگران، نقادى خود را از فلسفه و مخصوصاً متافیزیک آغاز کردند و مشکل شناخت فلسفه را در روشن نبودن شیوه‏ى معرفت دانستند.
پیر بل معتقد بود که مشاجرات، آلوده به اشتباه و خطاست؛ به طورى که گاهى در برخى مقولات، انسان به راحتى به وجود تفاوت‏هایى پى مى‏برد و در جاهاى دیگر معتقد به وجود ارتباط پایدار میان نگرش‏ها و فرضیات مختلف مى‏شود، حال آن‏که هرگز چنین روابطى میان آن پدیده‏ها نیست. به این ترتیب، دوام و شدت بسیارى از مشاجرات، ناشى از تعصب و فقدان داورى روشن است. به عقیده‏ى او، «عقل آدمى» براى پى‏بردن به اشتباهات خود سازگارتر است تا براى کشف حقیقت؛ و این حکم مخصوصاً در مورد متافیزیک صادق است. اما واقع امر این است که با این پیش‏فرض همه‏ى دلایل عرضه شده در مورد مباحث متافیزیکى، در معرض انتقادات ویرانگرانه قرار مى‏گیرد که اندیشمندان از پاسخ‏گویى به تردیدها ناتوان‏اند (کاپلستون، 1375، ص20ـ21). با به وجود آمدن چنین سؤالات و نگرش‏هایى زمینه‏ى نقد و انتقاد و به چالش کشیدن تفکر ایجاد مى‏گردد که محققین به دنبال بررسى آن هستند؛ به عبارت دیگر، هدف این مقاله معرفى تفکر انتقادى و نشان دادن چشم‏اندازهاى آن در عمل و معناست.
سیر تاریخى تفکر انتقادى
تفکر انتقادى به شیوه‏ى امروزى، مقوله‏اى جدید است، اما اساس آن قدمتى به اندازه‏ى تاریخ اندیشه‏ى بشرى دارد. زمانى که سوفیست‏ها نسبى‏گرایى را در یونان باب نمودند و سقراط مجبور شد مسئله‏ى حقیقت را طرح نماید و به دنبال او ارسطو(7) (384-322 ق. م) منطق صورى را بنا نهاد، تفکر انتقادى ایجاد گشت. در قرون وسطى این تفکر کاربرد محدودى داشت و فقط براى منازعات متخصصان و افراد صاحب‏نفوذ استفاده مى‏شد. در نیمه‏ى اول قرن هفدهم دکارت(8) (1650-1596م.) در مقابل دیدگاه‏هاى انتقادى، در این فکر بود که فلسفه را به علم نزدیک نماید و با نزدیک کردن قضایاى فلسفى به اندیشه‏هاى آکسیوماتیک، راهى براى نیل به این مقصود پیدا کند؛ که البته ناکام ماند.
در این دوران و در پى کام‏یابى علوم طبیعى و پیشرفت آن‏ها، علم فیزیک چنان در عرصه‏هاى زندگى انسان وارد شد که بر هیچ‏کس این شک باقى نماند که علم همان روش برتر شناخت جهان و طبیعت است؛ چنان‏که کانت(9) (1804-1724م) از هستى‏شناسى به معرفت‏شناسى رو کرد و تمهیدى براى شناخت متافیزیک‏هاى علم‏صفت نوشت.
کانت معتقد بود رو کردن به پرسش‏هاى متافیزیکى از یک نیاز ژرف درونى و معنوى سرچشمه مى‏گیرد، ولى سخن گفتن از آن به عنوان یک دانش، نارواست؛ لذا به جست‏وجوى طبیعت ذهن آدمى برآمد و به جاى پرداختن به موضوع شناسایى، به نقد و بررسى توانایى‏هاى شناختى انسان پرداخت و ارزش داورى‏ها را آزمود. کانت از یک سو سنجش داورى‏ها در زمینه‏هاى نظرى، اخلاقى و ذوقى و از سوى دیگر، زیاده‏روى و نادرستى نظریه‏ى تجربى، ساده‏انگارى نظریه‏ى خردگرایى و نااستوارى متافیزیک جزمى را آشکار کرد (نقیب‏زاده، 1380، ص206-205).
او معتقد بود که تجربه‏ى حسى، زمینه‏ى شناسایى است، ولى بنیاد آن نیست؛ یعنى شناسایى ما با تجربه آغاز مى‏شود، ولى همه‏ى این شناسایى از تجربه حاصل نمى‏شود. برخى از شناسایى‏ها به جاى آن‏که یافته‏ى ما باشند، ساخته‏ى ذهن ما هستند؛ لذا چیزها آن‏گاه به طور نسبى شناخته مى‏شوند که رنگ مقولات شناسایى را به خود گرفته باشند؛ بنابراین شناخت ما از امور یک شناخت عریان نیست و در هاله‏اى از مقولات ذهنى قرار دارد.
کانت در تأکید بر این نکته که شناسایى، نتیجه‏ى با هم بودن ذهن و عین است، مى‏گوید: نگرش‏ها «بى‏مفهوم» کورند و مفهوم‏ها «بى‏نگرش» میان‏تهى. پس، اندیشیدن، به هم پیوستن و روشن کردن نگرش‏هاست. او مدعى است طبیعت خرد به گونه‏اى است که شوق رسیدن به کمال و بنیاد چیزها را دارد و لذا حوزه‏ى آزمون ممکن را در این منطقه رها مى‏سازد تا به خدا، روان و جهان، چون کل بیندیشد؛ از این رو فیلسوفانى که اصول صحیح و درست اندیشه در حوزه‏ى آزمون ممکن را به حوزه‏ى فراتر برده‏اند، متافیزیک را به میدان ستیزه‏هاى بى‏پایان بدل کرده‏اند. کانت مى‏گوید: این نه ستیزه‏ى فیلسوفان (خردگرا) با یکدیگر، بلکه ستیزه‏ى خرد با خود است و این را نشانه‏ى نااستوارى درست اصل‏هاى خرد نمى‏داند، بلکه نشانه‏ى کاربرد نارواى آن‏ها و دلیلى بر این مى‏داند که حتى دقیق‏ترین اصل‏هاى اندیشه نیز اگر بیرون از حوزه‏ى آزمون باشند، بى‏فایده‏اند؛ لذا هیچ‏یک از بخش‏هاى بنیادى متافیزیک جزمى، دانش حقیقى نیست (نقیب‏زاده، 1380، ص209ـ210).
بنابر نظر کانت، شناسایى پدیده‏ها بستگى به افق دید و تصویر شى‏ء بیرونى دارد که از دریچه‏ى مقولات ذهنى ما مى‏گذرد و بنابراین شناخت‏هاى ما نسبى و متفاوت و قابل نقدند. کانت علامت سؤالى در شناخت انسان و به‏خصوص شناخت علمى ایجاد کرد، لیکن شگفتى قوانین علمى تا جایى بود که علوم انسانى نیز خود را به علم تجربى نزدیک کرد و ویلهلم ونت(10) (1920-1832م.) در آلمان، روان‏شناسى را به محیط آزمایشگاه فراخواند و علت‏کاوى را جانشین معناکاوى کرد.
این حرکت و صدها حرکت دیگر، علوم انسانى را به سمت علت‏کاوى سوق داده بود، لیکن در مقابل بسیارى از حالات انسانى که معناکاو بودند، این نظریه‏ها بى‏جواب مى‏ماندند. معناکاوى به دنبال دلیل‏کاوى و اعتبارکاوى و گاه قاعده‏کاوى کشیده شد و درک ظاهر رفتار را نیازمند فهم باطن کرد. افرادى مانند ماکس وبر(11) (1920-1864م) در آلمان کوشیدند تا علت‏کاوى و معناکاوى را با هم آشتى دهند و به هم نزدیک کنند.
در معناکاوى، جامعه، متنى مکتوب بود که معناى لغات در داخل آن جست‏وجو مى‏شد و در علت‏کاوى، جامعه، قسمتى از طبیعت بود که مشرب‏هاى تبیین آمارى، ساختارى و زندگى معیشتى از این نوع بودند. در معناکاوى مى‏توان به اندیشه‏هاى هابرماس و دیگر فلاسفه و اندیشمندان اشاره کرد.
تحلیل مارکس (1883-1818م.) از مبارزه‏ى طبقاتى بر سر کنترل ابزارها و شیوه‏هاى تولید، براى حل نظریه‏ى تعارض، نقطه‏ى عطفى براى نظریه‏ى انتقادى بود؛ چون با توجه به این نظریه بود که در اروپاى غربى نظریه‏پردازان نئومارکسیستى، هم‏چون آنتونیو گرامشى و یورگن هابرماس نوعى تحلیل ارائه دادند که با آنچه در شوروى سابق پیاده مى‏شد فرق داشت.
مکتب جامعه‏شناسى فرانکفورت هم به دلیل طرح انگاره‏هاى جدید در جامعه‏شناسى، در رشد اندیشه‏ى انتقادى مؤثر بود و پیشگام این اندیشه‏ى انتقادى شناخته شد. در ایالات متحده، براساس تحولات دهه‏ى شصت، مواردى مانند توجه به حقوق مدنى، مسائل زیست‏محیطى، زن‏سالارى، مقابله با گذشته و به وجود آمدن نهضت‏هاى صلح‏گرا، نقادى‏ها در مورد فرهنگ، اجتماع و آموزش آغاز شد و دو گروه بنیادگرا و محافظه‏کار در مقابل هم قرار گرفتند، به طورى که بین دو گروه تقابل جدى به وجود آمد و دو حرکت نوگرایى و بنیادگرایى در مقابل هم ظاهر شدند. در این تقابل، نظریه‏ى انتقادى بهتر شناخته و دامنه‏ى نقادى به علم هم کشیده شد و دیدگاه پوزیتیویستى نیز در معرض انتقاد قرار گرفت. کارل پوپر(12) (1994-1902م) با طرح عقل‏گرایى انتقادى در حوزه‏ى روش‏شناسى علم، معیار تجربى بودن علم را به جاى تأئیدپذیرى به ابطال‏پذیرى و یا نقدپذیرى کشاند. وى مدعى بود که انتقاد هم براى رشد دانش و هم براى ایجاد عقلانیت ضرورى است. او انسان را به کوشش در جهت انتقاد در تمام زمینه‏ها دعوت کرد و مدعى بود صرفاً در دوستى و روابط انسانى است که پذیرش غیرانتقادى شکل‏هاى خاصى از رفتار وجود دارد. پوپر معتقد بود که فرهنگ انتقادى برترین فرهنگ است و در آن، روابطى انتخاب مى‏شود که مبناى آن خواست مردم است. در این نوع فرهنگ، ضمن این که مردم گام‏هایى براى حل مشکلات خود برمى‏دارند، راه‏حل‏هایشان همیشه موقتى است؛ لذا فردى که انتقادى عمل مى‏کند باید تشویق گردد و فردى که با انتقاد و تفکر انتقادى مى‏جنگد، مانع رشد خویش و دیگران مى‏گردد. به نظر پوپر، یادگیرى، یک فرآیند روان‏شناسى صرف نیست، بلکه انتقاد و نظم دادن به نظریه‏ها قسمت اعظم یادگیرى است (هالیدى، 2001، ص55).
نظریه‏پردازان نقاد دیگر نیز با ارائه‏ى تحلیل‏هایى درباره‏ى مؤسّسات و موقعیّت‏هاى اجتماعى، واژگانى متشکل از اصطلاحاتى چون قیمومیّت، کنترل اجتماعى، نظریه‏ى تعارض و توانمندسازى را در گفتمان‏هاى تربیتى به وجود آوردند. در نظر آنان، مدرسه، برنامه‏ى درسى و آموزش و پرورش عوامل و فعالیت‏هایى هستند که از امور علمى فراتر رفته و داراى معانى سیاسى، اقتصادى، اجتماعى و تربیتى‏اند و باید زمینه‏ى تغییر همه‏جانبه در جامعه را فراهم نمایند (گوتک، 1380، ص486). نظریه‏ى انتقادى با کشاندن علوم به زمینه‏هاى اثرگذار و با ازمیان برداشتن حس برترى یک روش‏شناسى نسبت به روش‏هاى دیگر، سوى خاصى گرفت که این سوگیرى به میدان سیاست نیز کشیده شد و مدعى شد که استیلاى کنونى علم و ظهور تکنولوژى و دیوانسالارى که ناشى از توسعه‏ى سرمایه‏دارى متأخر است و به‏طور فزاینده‏اى بر زندگى اجتماعى سایه‏افکنده باید از میان برداشته شود و جهانى دیگر بر پایه‏ى تفکر انتقادى ساخته شود. در جهان انتقادى، ساختارهاى اجتماعى به هم مى‏ریزد و ساختارهاى جدید جانشین ساختارهاى گذشته مى‏گردد. در گذشته، ساختارهاى اجتماعى بر حسب پدیده‏ها و بر اساس علت‏کاوى تبیین مى‏شد. این‏گونه تبیین‏ها را تبیین درشت(13) مى‏گفتند که در آن، پدیده‏هاى اجتماعى را مترتب بر افعال و نیّات مى‏دیدند. در این تبیین‏ها هیچ دلیل قانع کننده‏اى وجود نداشت که ثابت کند مفاهیم جمعى را باید به مفاهیم فردى تحویل کرد یا تبیین‏هاى اجتماعى را باید از دل قوانین فردى بیرون آورد.
اندیشمندان مکتب فرانکفورت، هم‏چون آدورنو،(14) هابرماس و...، با وجود اختلاف‏نظرهاى خود معتقد بودند که نظریه‏ى اجتماعى صورت پیچیده‏اى از انتقادگرایى فرهنگ است که باید جواب‏گوى مسائل اجتماعى زمان خود باشد و نظریه‏هاى ایده‏آلیستى و آرمانى از این مسئله عاجزند. هورکهایمر، آدورنو و مارکوزه، به خاطر رد فرضیات اصولى و معیّن مارکسیسم، که به دنبال چیرگى تاریخى، خودکامگى، یکه‏تازى و ظهور جامعه‏ى مصرف‏گرا در غرب بود، سعى نمودند تئورى‏هاى سیاسى ـ اقتصادى مارکس را زیر سؤال ببرند و بر نحوه‏ى شکل‏گیرى ذهنیت و چگونگى پیدایش پهنه‏هاى جدید سلطه‏جویى زندگى روزمره‏ى اجتماعى تأکید ورزیدند (آقازاده و دبیرى اصفهانى، 1380، ص21-23).
علاوه بر جنبه‏ى اجتماعىِ تفکر انتقادى، جنبه‏ى عاطفى آن نیز مهم است؛ چراکه این جنبه با جنبه‏ى شناختى و اجتماعى به هم آمیخته و مى‏تواند اثرگذار باشد. به عقیده‏ى مک پک، تفکر همیشه به منزله‏ى فکرکردن درباره‏ى چیزهاى مجهول است و این چیز مجهول هرگز نمى‏تواند کلى باشد، بلکه همیشه باید جزئى و با جنبه‏هاى دیگر تفکر درگیر باشد. وى معتقد است تفکر انتقادى الزاماً باید در شاخه‏هاى مختلف وارد شود؛ چون دانش بنیادى یا شناختى یک رشته‏ى اصلى تفکر انتقادى است، ولى همه‏ى آن نیست.
در چنین موقعیت‏هایى کشف نگرش‏هاى متنوع در آموزش تفکر انتقادى چندان تعجب‏آور نیست. چون نه تنها تفکر انتقادى در ادبیات با تفکر انتقادى در فیزیک و سایر رشته‏ها تفاوت خواهد داشت، بلکه دو استاد ادبیات که در یک رشته تدریس مى‏کنند نیز تعریف مشابهى از تفکر انتقادى نخواهند داشت یا مهارت‏هاى تفکر انتقادى را دقیقاً به یک روش آموزش نخواهند داد؛ چون جنبه‏هاى دیگرى نیز در این امر دخیل‏اند. حال هرچند استادان در رشته‏هاى علوم طبیعى، به ناچار از روش‏هاى نسبتاً یک‏نواختى استفاده مى‏کنند، رویکردهاى متنوع و مشابهى در رشته‏هاى مختلف یافت مى‏شود (مایرز، 1380، ص12-13).
به طور کلى مى‏توان گفت، داشتن چشم‏انداز و چارچوبى مشخص از عنصر شناختى براى تجزیه و تحلیل مواد، وسایل و محتواى یک رشته‏ى تحصیلى در تفکر انتقادى مهم است، ولى باید در نظر داشت که عناصر اجتماعى و عاطفى به همان اندازه در این مقوله اهمیّت دارند. این عناصر، شامل گرایش‏هاى مربوط به طرح پرسش‏ها، وقفه در قضاوت‏هاى شخصى و برخوردارى از اسرار و پیچیدگى‏هاست که در نقد اثرگذارند. با این دیدگاه مى‏توان به این نکته پى برد که تفکر انتقادى در هاله‏اى از عاطفه، احساس و جنبه‏هاى اجتماعى قرار دارد که نگرش انتقادى را به متفکر نقاد ارتباط مى‏دهد و در یک نتیجه‏گیرى کلى مى‏توان به این مطلب اشاره کرد که به یک نگرش انتقادى ـ استعلایى نزدیک مى‏شویم.
معنا و جایگاه تفکر انتقادى
یکى از صاحب‏نظران که به معنا و جایگاه تفکر انتقادى پرداخته مک کارتى است. او با به کار بردن رویکرد زبانى، بین واژه‏هاى «تمایلى(15)» و «مرحله‏اى(16)» تمایز قایل مى‏شود و مشخص مى‏سازد که «تفکر انتقادى» فقط واژه‏اى مرحله‏اى است، در حالى که «متفکر نقاد» و «عقلانیّت» هر دو، تمایلات را در نظر مى‏گیرند. از نظر او متفکر نقاد داراى ارزش اخلاقى است و رفتار اخلاقى او به طور غیرمستقیم به عقلانیت اشاره دارد و این بدین مفهوم است که هرگاه فردى رفتار اخلاقى نشان دهد، چنین فردى منطقى و عقلانى نیز خواهد بود (انیس، 1992، ص1).
مک کارتى در توجیه این بحث چند موضوع را در نظر مى‏گیرد:
1. آیا این تصور رایج از تفکر انتقادى مبنى بر این که «تفکر انتقادى یک صفت تمایلى است که متفکر نقاد آن را داراست»، صحیح است؟
2. آیا واقعاً براى متفکر نقاد، ارزشى در انتقادى فکر کردن، وجود دارد؟ اگر چنین است، آن ارزش از چه نوعى است؟
3. آیا بین تفکر انتقادى، عقلانیت و اخلاق رابطه‏اى وجود دارد؟ اگر وجود دارد، چگونه است؟
او در پاسخ به سؤال اوّل مى‏گوید: درحالى‏که عقلانیت در بهترین تفسیر خود، یک صفت تمایلى تعبیر مى‏شود، برعکس، تفکر انتقادى به عنوان پدیده‏اى مرحله‏اى بهتر درک مى‏گردد؛ چرا که آموزش و آزمودن تفکر انتقادى مرحله‏اى مقدور و مطلوب است، اما تلاش براى آموزش و آزمودن عقلانیت، نه مقدور است و نه مطلوب.
او در پاسخ به سؤال دوم مى‏گوید که تفکر انتقادى قطعاً داراى ارزش است، اما این ارزش نقش ابزارى دارد؛ یعنى فرد باید به صورت انتقادى فکر کند، صرفاً به این دلیل که این نوع تفکر سودمند است، نه این‏که ارزشمند نیز هست.
سؤال سوم در این مورد بحث مى‏کند که، اگر چه تفکر انتقادى از لحاظ ابزارى بودن به خودى خود مرحله‏اى و موجه است، ولى باید امیدوار بود که فرد نهایتاً تمایلى ذاتى به انتقادى فکر کردن را در خود رشد دهد؛ چرا که این تمایل مستقیماً با عقلانیت در ارتباط است. علاوه بر آن، تمایل فرد به انتقادى فکر کردن، یعنى عقلانیت وى، شرطى لازم و در حوزه‏ى اخلاق، شرطى کافى براى فرد است؛ بنابراین، اگر درست باشد که تفکر انتقادى مرحله‏اى براى عقلانیت ضرورى است و عقلانیت به نوبه‏ى خود براى رفتار اخلاقى لازم است، پس تفکر انتقادى و آموزش آن، نه تنها از لحاظ ابزارى بودن، بلکه از لحاظ زمینه‏هاى اخلاقى قابل توجیه خواهد بود، مشروط بر این‏که خودِ رفتار اخلاقى توجیه شده باشد (نصرآبادى، نوروزى و حبیبى، 1383، ص39ـ41).
این که پاره‏اى از ویژگى‏هاى فرد متفکر در ایده‏ى تفکر انتقادى لحاظ شده باشد، به عنوان شرطى لازم براى نگرش فرد به فعالیت تفکر یا تمایل وى به سوى آن، بیان مى‏گردد و تفکر انتقادى را ارزشمند مى‏سازد. اما این مسئله که آیا این امر نوعى نگرش و دیدگاه مورد نیاز در فرد است ـ که در این صورت مرحله‏اى است ـ و یا این‏که یک تمایل ذاتى است، از حیث مفهومى تفاوت قابل ملاحظه‏اى در تفکر انتقادى به وجود مى‏آورد. این شرط که بر اساس آن، تفکر انتقادى تفکرى همراه با نگرشى ویژه معرفى مى‏گردد، با تفسیر مرحله‏اى بودن تفکر انتقادى سازگار است و مى‏تواند به خوبى صحت داشته باشد که در این حالت فرد نمى‏تواند بدون فهم هنجارهاى تفکر انتقادى و تمایل به کاربرد این هنجارها، آن‏ها را به کار بندد، مگر این‏که به نگرش مطمئن و قابل قبولى در این خصوص رسیده باشد.
اما این شرط که تفکر انتقادى بر اساس تمایل افراد بنا نهاده شده است، حالتى پیچیده مى‏یابد؛ چراکه در این حالت تمایل و نگرش افراد، شرطى لازم براى متفکر نقاد بودنشان در نظر گرفته مى‏شود که مشکلات مفهومى زیر را در بردارد: اول آن‏که، با تفسیر تفکر انتقادى به عنوان یک تمایل ذاتى، فرد سیر قهقرایى نامحدودى را در نظر خود ایجاد مى‏کند. این بدان معناست که اگر تفکر انتقادى تمایل ذاتى فرد به درگیر شدن در این نوع تفکر است، در این صورت، تفکر انتقادى تمایل ذاتى فرد به درگیر شدن در خیلى از فعالیت‏هاى دیگر نیز هست که این یک مسئله‏ى نامحدود مى‏سازد و به منظور گریز از چنین مشکلى، یا باید مقوله‏اى غیر از تفکر انتقادى، به عنوان چیزى که متفکر نقاد به آن تمایل دارد مشخص گردد و یا این‏که معناى واژه‏ى تفکر انتقادى به مفهوم «مرحله‏اى» محدود شود و تمایل به انتقادى فکر کردن به عنوان چیزى که فقط با «عامل» مربوط است، نه با «عمل»، مورد توجه قرار گیرد (مک کارتى، 1992، ص2).
مشکل مفهومى دیگر این است که هر گاه واژه‏ى تفکر انتقادى به عنوان چیزى که اشاره به تمایلات ذاتى دارد در نظر گرفته شود، فرد نمى‏تواند به صورتى منطقى تصورى از یک فکر انتقادى منفرد، مجزا و تکرارناپذیر داشته باشد؛ یعنى براى انتقادى فکر کردن، در اوّلین موقعیت این فعالیت، نقطه‏ى شروعى وجود نخواهد داشت و کسى نه مى‏تواند بگوید که افراد گاهى انتقادى فکر مى‏کنند و نه مى‏تواند بگوید که آن‏ها قادر به این کار هستند، اما به ندرت بدان اقدام مى‏کنند. دوباره براى گریز از چنین پیامدى، توصیف «مرحله‏اى» تفکر انتقادى ضرورى به نظر مى‏رسد.
سومین مشکل مفهومى این است که اگر تفکر انتقادى به عنوان یک تمایل ذاتى مطرح شود به صورت معنادار فقط مى‏تواند به نوعى «موجود زنده» نسبت داده شود، و این مشکل را به دنبال دارد که تفکر به صورت مطلق باید به عنوان یک فعالیت یا فرآیند تعبیر گردد و نمى‏تواند در همه حال به یک «موجود زنده» نسبت داده شود؛ از این رو نه «تفکر» و نه «تفکر انتقادى» به صورتى معنادار، یک تمایل ذاتى ویژه‏اى نیستند و مسئله روشن نمى‏شود. اما درک تفکر از نظرگاه تمایل ذاتى و این‏که فردى که اغلب یا همیشه براساس عادت و تحت پاره‏اى شرایط واقعاً درگیر تفکر انتقادى مى‏شود، به عنوان متفکر نقاد محسوب مى‏شود، قطعاً مفهوم پیدا مى‏کند (مک کارتى، 1992، ص2ـ3).
بنابراین تفکر انتقادى مى‏تواند در متفکر نقاد به وجود آید و مرحله‏اى باشد ولیکن نمى‏تواند ذاتى فرد متفکر نقاد باشد. علاوه بر این، ابهامات دیگرى در نظر مک کارتى وجود دارد که دیدگاه وى را با مشکل مواجه مى‏سازد.
مک کارتى معتقد است که تفکر انتقادى که به صورت مرحله‏اى درک شده است، باید به صورت ابزارى توجیه شود، یعنى «فرد باید انتقادى فکر کند، صرفاً به این دلیل که این نوع تفکر سودمند است» (سیگل، 1992، ص3) و از چیزى که تحت عنوان «دام‏هاى توجیهى، تحلیلى و بى‏حاصل» است باید اجتناب کند. این دام‏ها دام‏هایى هستند که هدف آنها توجیه توصیفى تمایلى از تفکر انتقادى است و او تلاش‏هاى دیگران را براى ایجاد چنین دام‏هایى مورد انتقاد قرار مى‏دهد اما تحلیل خود وى از چنین دام‏هایى در امان نیست.
علاوه بر این، تمایزى که مک کارتى بین تفکر انتقادى و عقلانیت قایل مى‏شود، مسئله را مشکل مى‏سازد. به نظر او، تفکر انتقادى، مرحله‏اى، و عقلانیتْ تمایلى است. اما او توجه ندارد که تمایز مرحله‏اى و تمایلى به طور مستقیم هم براى تفکر انتقادى و هم براى عقلانیت به کار مى‏رود، یعنى هر دو مى‏توانند به صورت مرحله‏اى و تمایلى درک شوند (سیگل، 1992، ص4).
اظهارات مک کارتى در مورد این که آموزش نباید به عنوان یک تمایل، هدف قرار گیرد، و نباید براى آموزش تمایل به صورت مستقیم، حداقل به روشى که باعث جلوگیرى از بررسى انتقادى آن توسط فراگیر شود، تلاش گردد. خطر تلقینى که مک کارتى به آن اشاره مى‏کند، واقعى است. اما با وجود این، او تصدیق مى‏کند که هدف نهایى که فرد از آموزش تفکر انتقادى دارد، هدف تمایلى است که مسئله را با ابهام روبه‏رو مى‏کند.
سیگل، یکى دیگر از متخصصان فلسفه‏ى تعلیم و تربیت است که به تفکر انتقادى پرداخته و متفکر نقاد را فردى مى‏داند که داراى «تمایل ذاتى به تطبیق قضاوت و عمل با قاعده کلى» و داراى «ترکیب احساسى غنى از تمایلات، عادات ذهنى، ارزش‏ها، ویژگى‏هاى شخصیتى و احساساتى است» (سیگل، 1988، ص39-40). او صریحاً به تمایز بین خصوصیات تمایلى فرد متفکر و مفهوم خود تفکر انتقادى و در نتیجه ترکیب این دو ادامه نمى‏دهد و اظهار مى‏دارد: «ایده‏ى تفکر انتقادى که در این‏جا ارائه مى‏شود، به همان میزان که ایده‏اى منسوب به افراد است، مى‏تواند ایده‏اى منسوب به برخى فعالیت‏ها و مهارت‏ها نیز محسوب شود، هرگاه مسئولیت آموزش تفکر انتقادى در افراد را به عهده بگیریم و خود را متعهد به چیزى کمتر از رشد دادن فردى خاص نکنیم» چه «ایده‏اى که بر اساس دلایل منطقى باشد، ایده‏اى است که، نه تنها به فعالیت معینى مى‏پردازد، بلکه به فرد معینى نیز مى‏پردازد» (سیگل، 1988، ص41-42).
متخصصان و نظریه‏پردازان در زمینه‏ى مسئله‏ى توجیه تفکر انتقادى معتقدند که تعبیر تمایلى از این تفکر مشکلاتى را ایجاد مى‏نماید؛ چرا که از این دیدگاه یک «تمایل» باید توجیه گردد، نه یک «عمل مرحله‏اى»؛ به طور مثال، وقتى سیگل این پرسش را مطرح مى‏سازد که «چرا متفکرین نقاد باید متمایل به تفکر انتقادى باشند؟»، چند روش براى پاسخ‏گویى به آن وجود دارد: اول آن‏که، فرد ممکن است فقط بگوید که به دور از یک قضیه‏ى معماگونه، در این خصوص این یک نکته‏ى کاملاً تحلیلى است. هر گاه با گفتن این عبارت که یک فرد "یکى از افراد به‏خصوص" است، منظورمان صرفاً این باشد که آن فرد قطعاً بر اساس عادت، فعالیت مورد بحث را معمولاً با درجه‏اى از مهارت انجام مى‏دهد، پس یک متفکر نقاد، فردى به جز شخص داراى چنین تمایلى، نیست.
اما در این‏جا این پرسش مطرح مى‏شود که چرا باید فردى که در حال حاضر یک متفکر نقاد نیست، چنین متفکرى بشود؟ با در نظر گرفتن ایده‏ى سیگل در مورد تفکر انتقادى، یعنى «تمایل فرد به تغییر موضع دادن شایسته به واسطه‏ى دلایل منطقى»، دوباره پاسخى تحلیلى مطرح مى‏گردد. هرگاه منظور فرد از عبارت «تغییر موضع دادن شایسته» صرفاً این باشد که «فرد در جهتى تغییر موضع مى‏دهد که باید تغییر موضع دهد»، باز این مسئله از دید تحلیلى و ضرورت امر صحیح است که، هر فردى باید دقیقاً در همان جهتى تغییر موضع بدهد که باید تغییر موضع بدهد؛ یعنى درست در جهت مناسب. بنابراین دوباره و براساس این تعبیر، از دیدگاه تحلیلى این مسئله صحت دارد که فرد باید یک متفکر نقاد باشد. اما این نتیجه‏گیرى گرچه انکارناپذیر است، عملاً سودمند نیست؛ چرا که فرد توجیه عملى را مى‏پسندد که به‏واسطه‏ى اشاراتى که به جهان واقعى دارد صحیح است، نه توجیهى که صرفاً از دید تحلیلى درست است (نصرآبادى، نوروزى و حبیبى، 1383، ص46). با توجه به دو دیدگاه مطرح شده، مى‏توان به این نظر رسید که مک کارتى تفکر انتقادى را شرط لازم عقلانیت مى‏داند و این حسن را دارد که از دیدگاه سیگل متفاوت باشد؛ زیرا سیگل معتقد است تفکر انتقادى و عقلانیت هم‏ارزش هستند و هردو نقد شدنى‏اند؛ زیرا بسیارى از اعمال ممکن است عقلانى باشند ولى انتقادى نباشند ویا برعکس ممکن است اعمال و اندیشه‏هایى انتقادى باشند ولى از عقلانیت برخوردار نباشند. اما نکته‏ى مهم این است که عقلانیت شرط لازمى براى تفکر انتقادى است و در غیر این صورت تفکر انتقادى ارزش و کارایى خود را از دست خواهد داد؛ یعنى تفکر انتقادى از زیرگروه‏هاى رفتارها و اعمال عقلانى به حساب مى‏آید.
قلمرو آموزش تفکر انتقادى
یکى دیگر از مسائلى که در زمینه‏ى تفکر انتقادى مطرح شده این است که آیا آموزش تفکر انتقادى، با توجه به ضرورت آن، در تمامى زمینه‏ها مفید و اثربخش است یا در برخى از حوزه‏ها مى‏تواند مشکلاتى را به وجود آورد؟
به نظر مى‏رسد آموزش تفکر انتقادى در حوزه‏هاى مختلف، هم عواقب مثبت دارد و هم عواقب منفى؛ یعنى هم مى‏تواند زمینه‏ساز تحول شود و هم مشکلات ویژه و جدیدى را به وجود آورد؛ لذا باید مورد بررسى و تأمل بیشترى قرار گیرد.
آنچه در ابتداى امر به نظر مى‏رسد آن است که آموزش تفکر انتقادى با فرآیند تربیت اخلاقى در نقاط خاصى تعارض مى‏یابد. توضیح آن‏که، در مورد تربیت اخلاقى این نکته را مى‏توان بیان کرد که تربیت اخلاقى به طور اجتناب‏ناپذیرى، تلقین‏کننده است؛ زیرا از جهتى عقایدى را که مطابق تفکر انتقادى شواهد قاطعى دال بر صحت آنها وجود ندارد، در ذهن متربیان تثبیت مى‏کند، به نحوى که آن عقاید بعداً به آسانى از ذهن متربى خارج نمى‏شوند. علاوه بر این، تصور مى‏شود که بالفعل شدن عقل در کودکان، به زمان نیاز دارد و تا زمانى که این فعلیت صورت نگیرد، عقاید آن‏ها از لحاظ تأثیرپذیرى هم‏چنان آسیب‏پذیر مى‏ماند. نکته‏ى دیگرى که در افکار افلاطون و ارسطو نیز مشهود است این است که کودکان بدون تربیتى که آنها را با الگوهاى خوب و مناسب احاطه نماید و به سوى عادات شایسته هدایت کند، نسبت به عقل و منطق نه شایسته و خوب عمل مى‏کنند و نه نسبت به آنها پاسخ‏گو مى‏گردند. بر این اساس، بدیهى به نظر مى‏رسد، فردى که در چنین نظام تربیتى‏اى پرورش یافته است، توانایى و صلاحیت داورى و قضاوت بى‏طرفانه در مورد عقاید و رفتارها را ندارد؛ چرا که چنین شخصى به طور طبیعى مایل است چیزهایى را که به آن خو گرفته است، به عنوان امور خوب و ارزشى مد نظر قرار دهد.
مسئله یا دغدغه‏ى دیگر این است که تربیت اخلاقى که معمولاً با اجبار و اکراه همراه است، حق انتخاب، اختیار و آزادى را از متربى سلب مى‏کند، در حالى که با اعمال و آموزش تفکر انتقادى، دیگر تلقین و خوگیرى از طریق اجبار و اکراه در کار نخواهد بود و فرد آگاهانه به انتخاب یا رد یک عقیده یا رفتار دست خواهد زد.
نکته‏ى دیگر آن‏که در بحث آموزش تفکر انتقادى این نگرانى وجود دارد که با گسترش این شیوه‏ى تربیتى، همه‏ى افراد تربیت یافته در این قالب، به راحتى وارد بازى‏هاى فلسفى و منطقى شوند و گسترش این امر مى‏تواند حتى بادوام‏ترین تارهاى اخلاقى را که حفظ نظام فرهنگ و اخلافى جامعه وابسته به آن است، از هم بگسلد.
به هر حال ابهامات چندى در زمینه‏ى آموزش تفکر انتقادى ـ که به برخى از آنها در بالا اشاره شد ـ وجود دارد که طرفداران آموزش تفکر انتقادى را به بررسى و تأمل در چگونگى و قلمرو آموزش تفکر انتقادى وامى‏دارد.
لذا به نظر نویسندگان این مقاله در آموزش و کاربرد تفکر انتقادى باید به خطوط قرمزى توجه شود؛ چراکه کاربرد بدون ضابطه‏ى تفکر انتقادى مشکلاتى را به وجود خواهد آورد که نه تنها باورها و اندیشه‏ها را از بین خواهد برد، بلکه خود تفکر انتقادى نیز قربانى این مسئله خواهد شد. در همین راستا به نظر مى‏رسد که حوزه‏ى اندیشه و عمل آدمى به سه منطقه بخش‏پذیر باشد:
اولین منطقه منطقه‏ى تیره است؛ جایى که در آن شناخت و آگاهى و روشنى، چه به لحاظ عملى و چه به لحاظ نظرى، وجود ندارد؛ لذا کاربرد و آموزش تفکر انتقادى در این حوزه نمى‏تواند مفید باشد و تنها بر مشکلات خواهد افزود. در این منطقه اخلاق به صورت بدوى است و افراد به پیروى کورکورانه از دیگران مبادرت مى‏ورزند و فرهنگ و اندیشه از جایگاهى شایسته و رشد یافته برخوردار نیست، بنابراین استفاده از تفکر انتقادى نیز کورکورانه و با اخلاق بدوى همراه شده و ثمرات لازم را نخواهد داشت.
منطقه‏ى دوم منطقه‏ى خاکسترى است. این بخش یا حوزه، حد فاصل توسعه‏نیافتگى و توسعه‏یافتگى است؛ یعنى افراد از لحاظ عملى و نظرى، و اخلاقى و عقلى، بین تیرگى مطلق و روشنى مطلق قرار دارند. سیاست، فرهنگ و اندیشه در حال رشد و توسعه است، اما از رشد کافى برخوردار نیست. در چنین منطقه‏اى تفکر انتقادى چنانچه با آگاهى و تأمل و بررسى و دقت نظر کافى آموزش داده و به کار گرفته شود، مى‏تواند زمینه‏ى رشد و بالندگى افراد را در پى داشته باشد و سرعت توسعه را افزایش دهد.
منطقه‏ى سوم منطقه‏ى روشن است. این منطقه جایى است که اعمال و اندیشه‏هاى موجود در آن از روشنى کافى و مناسب برخوردارند و مسائل و مباحث اخلاقى با آگاهى و رشدیافتگى کافى انتخاب مى‏گردند و مورد توجه قرار مى‏گیرند و عقلانیت مناسب و شایسته‏اى بر افراد حاکم است. به نظر مى‏رسد که در این منطقه نیز تفکر انتقادى از کاربرد و جایگاه استعلایى برخوردار باشد؛ زیرا تمام اندیشه‏ها و اعمال افراد از منطق و عقلانیت بالا پیروى مى‏کنند و ضرورتى براى کاربرد تفکر انتقادى در سطح معمولى وجود ندارد (رک: محور رشد و توسعه‏ى اندیشه و فرهنگ آدمى). شایان ذکر است که هرچه از انتهاى پیوستار به سوى مرکز حرکت شود کارایى و اثربخشى آن بیشتر خواهد بود و هرچه این امر در دو سوى محور به کار رود کم‏اثرتر خواهد بود.
محور رشد و توسعه‏ى اندیشه و فرهنگ آدمى
توسعه‏یافتگى کامل\ توسعه‏نایافتگى کامل
منطقه‏ى روشن\منطقه‏ى خاکسترى\منطقه‏ى تیره
محل کاربرد اثربخش و سازنده‏ى تفکر انتقادى
آثار مثبت و سازنده‏ى تفکر انتقادى
امروزه همه مى‏دانند که تمام اعمال زندگى روزمره باید به‏وسیله‏ى اندیشه توصیف گردند و انتظار دارند که این امر به عنوان یک امر درست و حقیقى به افراد زیادى آموزش داده شود. اگر قرار باشد که تفکر انتقادى به صورتى گسترده و موفقیت‏آمیز آموزش داده شود، اعمال انفرادى در زندگى روزمره تحت قلمرو اندیشه‏ى غیرانفرادى قرار خواهد گرفت و این کار براى اولین‏بار یک بیان منطقى و معقول یافته (مک کارتى، 1993الف) و زمینه‏ساز رشد و تعالى زندگى فردى و اجتماعى انسان‏ها مى‏شود و ضرورت توجه به آن دوچندان مى‏گردد. اما باید توجه داشت که هر چند با رشد علم، تکنولوژى و به وجود آمدن شرایط جدید در حیات آدمیان ضرورت ورود تفکر انتقادى به زندگى عامه مورد توجه قرار گرفته و حدود و ثغور آن نیز تا حدودى روشن شده است، اما هر روز مسائل و مشکلاتى مطرح مى‏شود که مستلزم تأمل و بررسى بیش‏تر متخصصان و نظریه‏پردازان فلسفه‏ى تعلیم و تربیت است. با عنایت به این نکته روشن است که تفکر انتقادى با تمام مشکلات آثار گسترده‏اى دارد که در زیر به چند مورد اشاره مى‏گردد.
الف) آثار شناختى
روشن است که خطر کردن، بخش اجتناب‏ناپذیر زندگى روزمره است و ارزیابى این امر مستلزم این است که فرد احتمال وقوع حوادث آتى را ارزیابى نماید. به دلیل عدم رشد شناختى ناشى از به کار نگرفتن تفکر انتقادى، مشکلات، زیان‏ها و عوارض ناخوشایند بسیارى در زندگى افراد به وجود مى‏آید. در حالى که با آموزش تفکر انتقادى، شاهد بهبودى «استدلال روزمره» (نیسبت و راس، به نقل از مک کارتى، 1993ب، ص1) و درنتیجه، شاهد از بین رفتن حداقل بخشى از عوارض منفى ناشى از تصمیم‏گیرى ناصحیح هستیم. در واقع با بهره‏گیرى از فرمول‏ها و روش‏هاى تفکر انتقادى، فراگیران مى‏آموزند که قدرت استدلال و قدرت احتساب میزان احتمال یک مسئله را ارتقا دهند که این خود ناشى از رشد شناختى افراد است؛ به عبارت دیگر، با بهره‏گیرى از تفکر انتقادى، فرد به مرور قدرت درک، تجزیه و تحلیل خود را افزایش مى‏دهد. براى این که بتوان یک متفکر نقاد شد، باید ادراکى از هنجارهاى منطقى و شایستگى در توسعه و تحلیل مناظرات را به دست آورد. برنامه‏هاى تفکر انتقادىِ منطبق بر این تفسیر، بر شکل دادن مباحث قیاسىِ معتبر و شناخت از استدلال‏هاى غلطِ غیرصورى و اجتناب از آن تأکید دارد. از نظر مک پک «متفکر نقاد» کسى است که داراى توانایى عمیق فکر کردن، توانایى جویاى مؤثر مسائل شدن و توانایى کنار گذاشتن موقتى قضاوت یا باور در مورد دانش مورد نیازى است که مسئله را شکل مى‏دهد. فرد وقتى دقیقاً یک متفکر نقاد است کـه داراى «تمایل و مهارت» کنار گذاشتن موقتى این باور خـویش باشد که «مدرک موجود که از عرصه‏ى مربوط یا ناحیه‏ى مشکل‏دار گرفته شده است... براى اثبات حقیقت یا اعتبار کافى است» (مک پک، 1990، ص28).
مک پک معتقد است که در ارزیابى اهمیت یک مدرک، هنجارهایى کلى و ضرورى وجود ندارد. این درحالى است که هنجارهاى استدلالِ احتمال‏گرایانه، قطعاً یک دسته شرایط لازم خنثى را براى قضاوتى خوب در این امر خطیر فراهم مى‏آورد. درک این هنجارها قطعاً براى فرد یک رویه‏ى تصمیم‏گیرى بدون تدبّر را فراهم نمى‏آورد، بلکه وى را قادر مى‏سازد تا استنباط‏هاى گمراه‏کننده‏ى آشکار را تشخیص دهد و از آنها اجتناب نماید (مک پک، به نقل از نصرآبادى، نوروزى و حبیبى، 1383، ص98).
لوینسون معتقد است که ما در دنیایى از احتمالات زندگى مى‏کنیم و اگر مى‏خواهیم هوشمندانه زندگى کنیم، باید بدانیم که چگونه هوشمندانه خطر کنیم و براى این منظور باید قوانین احتمال را بدانیم و درک کنیم (مک کارتى، 1993ب، ص7)؛ که این امر نیز تنها با بهره‏گیرى از فرمول‏ها و قواعد تفکر انتقادى ممکن است.
ب) آثار اجتماعى
اوج تفکر انتقادى، دست‏یابى به خودسنجى است و متفکر نقاد واقعى کسى است که نه تنها آرا و ایده‏هاى دیگران را به نحو احسن نقد و بررسى مى‏کند، بلکه مى‏تواند به نحو شایسته‏اى به نقد و بررسى و بازسازى نظرها و باورهاى خویش مبادرت ورزد، البته بدیهى است که دست‏یابى به این سطح از تفکر انتقادى، مستلزم گذر از مراحل پایین‏تر مبنى بر نقد اعمال و آراى دیگران است و این مهم نیز، جز در سایه‏ى تعاملات اجتماعى به دست نخواهد آمد و تعاملات، چه مثبت و چه منفى، مى‏توانند زمینه‏ساز رشد اجتماعى افراد باشند؛ زیرا هنگامى که افراد به دنبال نقد و بررسى اعمال و اندیشه‏هاى دیگران هستند، اولین گام، مشاهده و مطالعه‏ى دقیق و همه‏جانبه‏ى اعمال و اندیشه‏هاى دیگران است که این امر خود زمینه‏ساز رشد همه‏جانبه، به‏ویژه رشد اجتماعى آنان مى‏گردد؛ بدین‏گونه که افراد با مشاهده و مطالعه‏ى دقیق دیگران، از آنان مطلبى خواهند آموخت و شخصیت اجتماعى خود را از این طریق توسعه خواهند داد. علاوه بر این، هنگامى که افراد آرا و افکار دیگران را نقد و بررسى مى‏کنند، باید این نقد را به آنان منتقل نمایند؛ چراکه این عمل موجب رشد اجتماعى افراد مى‏گردد.
نکته‏ى دیگر این‏که، در سایه‏ى نقد و بررسى و تفکر انتقادى است که افراد به مرور مى‏آموزند که اختلاف سلیقه، نظر و فکر، یک امر ضرورى و اجتناب‏ناپذیر است و این امر خود زمینه‏ساز رشد آنان مى‏گردد؛ در پرتو تفکر انتقادى افراد یاد مى‏گیرند که به صورت صحیح با دیگران و نظریاتشان برخورد کنند و به آنان احترام بگذارند و در عین حال و با حفظ فرهیختگى به نقد نظریات آنان مبادرت ورزند و هیچ اندیشه‏اى را اندیشه‏ى نهایى و یا به صورت مطلق صحیح تصور نکنند و از استبدادزدگى و رشد تفکرات اثبات‏گرایانه جلوگیرى نمایند.
ج) آثار روانى
یکى از مشکلات جوامع امروزى و به طور خاص جامعه‏ى ما، این است که افراد کم‏تر نقد و انتقاد را مى‏پذیرند و تاب تحمل هیچ انتقادى را ندارند. تنها راه اصلاح و بهسازى این جَو، آموزش تفکر انتقادى در مدارس و دانشگاه‏هاست. اگر تفکر انتقادى به فراگیران آموزش داده شود و در کلاس‏ها شرایط براى نقد و بررسى آرا و دیدگاه‏هاى آنان از سوى دیگران مهیا گردد، آنها به مرور به لحاظ روانى رشد مى‏کنند و این رشد از چند جهت صورت مى‏گیرد:
1. فراگیران در حین نقد و بررسى آراى دیگران (با بهره‏گیرى از تفکر انتقادى) به مرور مى‏آموزند که اصول اخلاقى و جو فرهیختگى را رعایت نمایند.
2. فراگیران در نقد آراى دیگران و خود، به مرور یاد مى‏گیرند با سعه‏ى صدر بیش‏ترى نظر دیگران را تحمل نمایند.
د) آثار اخلاقى
با نگاهى به سنت فلسفى غرب به فیلسوفانى چون سقراط و اسپینوزا برمى‏خوریم که هر دو به اصل توازن شناخت و اخلاق معتقد بودند (شایان ذکر است که این دو فیلسوف جایگاه رفیعى در فلسفه‏ى اخلاق دارند که این خود مى‏تواند نشان‏دهنده‏ى اهمیت اندیشه‏ى آنان در این زمینه‏ى خاص باشد)؛ تا آن‏جا که سقراط مدعى است که اگر آدمى حقیقت نیک و بد را بشناسد، به بدى نخواهد گرایید. بدکارى از نادانى است و کسى، دانسته بد نمى‏کند (نقیب‏زاده، 1380، ص16). با پذیرش این دیدگاه از یک سو و با پذیرش این نکته که تفکر انتقادى زمینه‏ساز شناختى بهتر، عمیق‏تر و گسترده‏تر است، به راحتى مى‏توان به این نتیجه رسید که تفکر انتقادى آدمى را از پیروى کورکورانه‏ى قوانین اخلاقى رهانیده و به جایى مى‏رساند که به اندیشه‏ى کانت مبنى بر گزینش معیار و قانون اخلاقى با آزادى و به منظور احترام گذاشتن به آن نزدیک شویم. متأسفانه افراد بسیارى تنها براى دست‏یابى به منافع یا فرار از عوارض منفى ترک امور اخلاقى، به مسائل اخلاقى گردن مى‏نهند، در حالى که چنین اعمالى فاقد ارزش اخلاقى است. با پذیرش این دیدگاه، ضرورت تفکر انتقادى براى رشد اخلاقى بیش از پیش روشن مى‏گردد؛ زیرا با آموزش آن، افراد یادمى‏گیرند که ضمن احترام به آراى دیگران به نقد، تحلیل و ارزیابى نظریات آنان و یا حتى خودشان اقدام نمایند و به همه‏چیز در سایه‏ى نقد بنگرند و هیچ‏چیزى را بدون بررسى و ارزیابى همه‏جانبه نپذیرند. با این دیدگاه چنانچه فرد به قانونى اخلاقى دست یابد و بدان عمل نماید، آن عمل داراى ارزش اخلاقى برتر است.
و) آثار علمى
یکى از میدان‏گاه‏هایى که ضرورت آموزش تفکر انتقادى را به خوبى به تصویر کشیده بحث نیاز جوامع به رشد علمى است. نیاز کشورها به تولید علم، با توجه به تأثیرگذارى آن بر تمام شئون زندگى، یکى از نیازهاى مهم جوامع امروزى است. از طرف دیگر، با توجه به تأکیدات دیدگاه‏هاى پُست پوزیتیویسم، به ویژه طرف‏داران نظریه‏ى انتقادى مبنى بر توجه به علایق رهایى‏بخشى علم، ضرورت آموزش تفکر انتقادى و توجه به آن در مباحث معرفت‏شناختى دو چندان شده است.
نظریه‏پردازان انتقادى در تمام شرح‏ها و گزارش‏هاى خود اثبات‏گرایى را روشى «غیرمنطقى» و «غیرانتقادى» معرفى مى‏کنند و معتقدند که به منظور مواجهه‏ى کامل با اثبات‏گرایى نیازمند آن هستند که روشى را که بدان وسیله دانشمندان در مورد خود دانش فکر مى‏کنند، اصلاح نمایند (اندرس، 1997، ص1).
به طور خلاصه مى‏توان گفت آموزش تفکر انتقادى از چند جهت زمینه را براى رشد علمى مهیا مى‏سازد:
1. اگر تفکر انتقادى مطرح شود، قطعاً با نقد آرا، نظریه‏ها و اندیشه‏ها، رشد علمى سریع‏تر اتفاق خواهد افتاد؛ زیرا وقتى افراد ببیند که نظر آنها نقد مى‏شود، مى‏کوشند که به نقدها پاسخ گویند و یا تلاش خود را براى بازسازى نظریه‏ى خود به‏کار گیرند که در هر دوصورت، زمینه براى تحرک علمى مهیا، وتولید علم ونظریه‏پردازى تسریع خواهد شد.
2. وقتى تفکر انتقادى در جامعه حاکم باشد افراد با دقت نظر بیشترى به تولید علم و نظریه خواهند پرداخت.
3. وجود جوّ تفکر انتقادى در مراکز علمى و پژوهشى از ورود افراد غیرمتخصص جلوگیرى کرده، با این کار شرایط لازم را براى شادابى، نشاط و پویایى این مراکز مهیا، و زمینه‏ى بهترى را براى رشد علم و نظریه‏پردازى فراهم مى‏سازد و نخبگان و شایستگان را نیز به میدان نوآورى مى‏کشاند.
نتیجه‏گیرى
وجود تفکر انتقادى، براى دست‏یابى آدمى به رشد و بالندگى ضرورى است و موجبات رشد و توسعه‏یافتگى اجتماع بشرى را فراهم مى‏سازد. البته این مهم در صورتى ممکن خواهد بود که معنا و جایگاه تفکر انتقادى روشن شود و افراد آن را در جایگاه مناسب مورد استفاده قرار دهند. بنابر نظر نویسندگان، در قلمرو اندیشه و عمل آدمیان سه منطقه وجود دارد. مناطق اول و سوم که با عناوین تیره و روشن نام‏گذارى شده‏اند، به دلیل عدم آگاهى و رشد افراد موجود در آن (منطقه‏ى تیره) یا به دلیل آگاهى و رشد یافتگى کامل افراد (منطقه‏ى روشن) نیاز کم‏ترى به تفکر انتقادى دارند؛ بنابراین تنها در منطقه‏ى بین این دو، یا به عبارت دیگر، منطقه‏ى خاکسترى است که مى‏توان به صورت بهینه از تفکر انتقادى بهره گرفت و زمینه‏ساز رشد علمى، اخلاقى، اجتماعى، روانى و شناختى افراد و جامعه شد.
تفکر انتقادى، با فراهم‏سازى زمینه براى دقت‏نظر و بررسى اعمال خود و دیگران، موجبات رشدشناختى افراد؛ با بهینه‏سازى و افزایش تعاملات، زمینه‏ساز رشد اجتماعى؛ با افزایش تحمل و سعه‏ى صدر، زمینه‏ساز رشد روانى؛ با رشد احترام به نظریات و اعمال دیگران و افزایش جو فرهیختگى، زمینه‏ساز رشد اخلاقى؛ و با افزایش دقت‏نظر و نقد و انتقاد علمى، زمینه‏ساز توسعه و رشد علمى جامعه و افراد مى‏گردد.
البته خود نظریه و تفکر انتقادى نیز فارغ از نقد نیست و شاید یکى از اشکالات مهم آن این است که این دیدگاه از فراهم آوردن معیارهایى که بتواند درستى آن و یا برترى‏اش را بر دیگر انگاره‏هاى دانش، علم و عمل ثابت کند، ناتوان است. به علاوه، این دیدگاه داراى زبانى پیچیده و مشکل است و مى‏تواند به اندازه‏ى عقل‏گرایى و دیوان‏سالارى تنگ‏نظرانه و سرکوب‏گرایانه باشد.
با تمام این اوصاف، تفکر انتقادى نظریه‏اى مثبت است؛ زیرا مى‏تواند به آدمى این نوید را بدهد که در تمام عمر باید بیندیشد، چون با نقد اندیشه و ساخت مجدد آن، زمینه براى اندیشیدن مداوم که جوهره‏ى اصلى انسان است فراهم مى‏شود. ناگفته نماند که نوشته‏ى حاضر میدانگاهى براى به چالش کشیدن اندیشه‏ها و زورآزمایى در میدان‏هاى مختلف است؛ میدان‏هایى که فضیلت، اخلاق، آموزش، علم و امور اجتماعى را به هم پیوند مى‏زند و تفکر انتقادى را به عنوان قهرمانى جلوه‏گر مى‏سازد که در همه‏ى میدان‏ها وارد شده و زمینه را براى بهتر دیدن آدمى مى‏گشاید.
منابع و مآخذ
آقازاده، محرم، و عذراء دبیرى اصفهانى، (1380). اندیشه‏هاى نوین در آموزش و پرورش. تهران، آییژ.
کاپلستون، فردریک، (1375). تاریخ فلسفه: از ولف تا کانت. ترجمه‏ى اسماعیل سعادت و منوچهر بزرگمهر. چ دوم. تهران، سروش.
گوتک، ج. ال. (1380). مکاتب فلسفى و آراى تربیتى. ترجمه‏ى محمدجعفر پاک‏سرشت. تهران، سمت.
مایرز، چت (1380). آموزش تفکر انتقادى. ترجمه‏ى خدایار ابیلى. چ دوم، تهران، سمت.
نصرآبادى، حسنعلى، رضاعلى نوروزى و ناصر حبیبى (1383). انگاره‏هاى جدید در فلسفه‏ى تعلیم و تربیت. قم، انتشارات سماء قلم.
نقیب‏زاده، میرعبدالحسین،(1380). درآمدى‏به فلسفه. چ‏پنجم، تهران، کتابخانه‏ى طهورى.
هالیدى، جان، (2001). «پوپر و فلسفه تعلیم و تربیت»، ترجمه‏ى رضاعلى نوروزى و على عبداللهى، مجله‏ى پرنیان، ش 2 و 3، ص53ـ60.
Endres, B. J. (1997). "Ethics & Critical Theory of Education" in philosophy of Education. (Champain, III.: Philosophy of education society, 1998).
Ennis, Robert H. (1992). "Critical Thinking: what Is It? in Philosophy of Education. ed. H. A. Alexander. (Champain, III.: Philosophy of education society, 1993).
Mc Carthy, C. (1992). "Why Be Critical?" in philosophy of Education. ed. H. A. Alexander. (Champain, III.: Philosophy of education society, 1993).
Mc Carthy, C. (1993a). "The Chronomery of Thought: Wittgenstein and Critical Thinking", in Philosophy of Education. (Champain, III: Philosophy of education society, 1994).
Mc Carthy, C. (1993b). "Probabilistic Reasoning and Teaching for Critical Thinking", in Philosophy of Education. (Champain, III.: Philosophy of education society, 1994).
Mc Peck, John (1990). Teaching Critical Thinking: Dialogue and Dialectic. New York: Rutledge, Chapman and Hall.
Siegel, Harvey (1988). Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education. New York: Rutledge.
Siegel, Harvey (1992). "On Definition of Critical Thinker & Justification of Critical Thinking", in Philosophy of Education. ed. H. A. Alexander (Champain, III.: Philosophy of education society).
پی نوشتها:
1 . استادیار گروه علوم تربیتى دانشگاه اصفهان
2 . دانشجوى دکتراى فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس تهران
3. Socrates
4. Plato
5. Augustine
6. Pierre Bayle
7. Aristotle
8. Descartes
9. Kant
10. Weelholm Wundt
11. Max Webber
12. Karl Popper
13. macro explanation
14. Adorno
15 . dispositional بدان معناست که فرد باید با تمایل و اختیار و خواسته‏ى خود به دنبال یادگیرى تفکر انتقادى باشد و کسى حق ندارد تا موقعى که این تمایل وجود ندارد، در مورد تفکر انتقادى و اصول و قواعدش با وى صحبت نماید.
16 . episodic بدان معناست که فرد باید در هر مرحله و فضایى از زندگى‏اش به تفکر انتقادى بپردازد و اصول و قواعد آن را یاد بگیرد. البته ممکن است فرد در آن مرحله یا صحنه حتى درک درستى از قواعد نداشته باشد و بعدها درک و آگاهى صحیح را به دست آورد و بتواند آن‏ها را در زندگى خویش به کار گیرد، اما این نکته نباید مربیان را از آموزش تفکر انتقادى بازدارد.