نقدى بر کتاب آراى دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن، ج1

کتاب آراى دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن که در چهار جلد نگارش یافته گزارش دیدگاه‏هاى تربیتى آن گروه از متفکران مسلمان است که در ساحت نظرى تعلیم و تربیت و اخلاق اثر مکتوب داشته، یا در مقامِ برنامه‏ریزى و عمل تربیتى طراح و بنیان‏گذار نظام آموزشى و پرورشى خاص بوده و یا از برجستگىِ علمىِ ویژه‏اى برخوردار بوده‏اند.
هدف از تهیه و تدوین این مجموعه، دست‏یابى به اندیشه‏ها و مبانىِ تربیتىِ اندیشمندان مسلمان و نمایان ساختن تأثیر آموزه‏ها و باورهاى دینى و یافته‏هاى فلسفى، عرفانى، حدیثى و فقهى بر دیدگاه‏هاى تربیتى آنان و درنهایت نگاشتن تاریخ جامعِ تعلیم و تربیت اسلامى است. در این تحقیق، نخست زندگى و آثار هر متفکر و دیدگاه‏هاى او در باب انسان، معرفت و اخلاق به اختصار مورد توجه قرار گرفته و در پایان، اندیشه‏هاى تربیتى او به طور خاص گزارش شده است و تا آن‏جا که مقال را مجال مقایسه و تطبیق بود، آراى اندیشمندان مسلمان با یکدیگر تطبیق و مقایسه شده است. بدون شک، هرچند این‏گونه بحث‏ها مى‏تواند زمینه را براى تحلیلِ تاریخِ اندیشه‏هاى تربیتىِ متفکران مسلمان و طبقه‏بندى‏هاى تربیتى فراهم آورد امّا نکات ذیل نیز در باب کتاب حاضر قابل تأمل است.
1. نگاشتن تاریخ تعلیم و تربیت یا هر تاریخ دیگرى مى‏تواند با جهت‏گیرى‏هاى متفاوتى توأم باشد. در تدوین تاریخ تعلیم و تربیت، هم مى‏توان به عمل تربیتى توجه نمود، و هم آرا و تعلیماتِ تربیتىِ عصر، یا متفکر برگزیده‏اى را به رشته‏ى تحریر درآورد. البته این دو مقوله از هم گسسته نیستند؛ عنوانِ نخست به تاریخِ فرهنگى و اجتماعى و عنوان دیگر با تاریخ تفکر پیوند دارد. در کتاب مورد بررسى جهت دوم غلبه دارد.
2. تاریخ ـ و از آن جمله تاریخ تعلیم و تربیت ـ تنها تقریر آنچه که اتفاق افتاده و یا بازتاب بى‏کم و کاست آن نیست، مورخ در واقع به بازسازىِ ساده‏ى جریان تاریخى نمى‏پردازد، بلکه به تفسیر نتایجى مبادرت مى‏ورزد که برگرفته از واقعیت گذشته‏اند؛ و به همین سبب، ولفگانگ برزینکا، فیلسوف آلمانى، معتقد است که به جاى تاریخ تعلیم و تربیت بگوییم «تاریخ‏نگارى تعلیم و تربیت». تأکید بر «نگارش» بدان سبب است که در این علم تنها به انعکاس و شرح حوادث گذشته نمى‏پردازیم، بلکه دستاوردهاىِ تحقیقِ تاریخى در واقع مصنوعاتى فرضى است که مورخین خالق آن‏اند (فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، ص147).
بر این اساس مى‏توان گفت که مؤلفانِ محترمِ کتاب مزبور، ـ چنان‏که در مقدمه‏ى کتاب آورده‏اند ـ آراى دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن را در قالب مفاهیم فلسفى یا فقهى و کلامى عرضه کرده‏اند، با این تصور که هدف چنین گزارشى نمایان ساختن چگونگى تأثیر آراى فلسفى یا باورهاى دینى بر دیدگاه‏هاى خاص تربیتى در اندیشه‏ى هر متفکر است (آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن، مقدمه، ص1).
آنان، دیدگاه‏هاى اندیشمندان منتخب را درباره‏ى انسان، اخلاق و معرفت، در همه‏ى بخش‏ها مورد بررسى قرار داده و در پایانِ هر بخش، اندیشه‏هاى تربیتى هر متفکر را به طور خاصى گزارش داده‏اند.
الگوى موردنظر را، با تفاوت‏هایى، نخستین‏بار دونالد باتلر، فیلسوف آمریکایى، مورد استفاده قرار داده است. او در کتاب چهار فلسفه و کاربرد آن‏ها در تعلیم و تربیت و مذهب (Butlar. Pondd, 1968) چهار فلسفه‏ى ایده‏الیسم، رئالیسم، پراگماتیزم و اگزیستانسیالیسم را برگزیده است و پس از شرح آراى این مکاتب در عرصه‏هاى جهان‏شناسى، انسان‏شناسى، ارزش‏شناسى و معرفت‏شناسى، به استنتاج آراى تربیتى از اندیشه‏هاى فلسفى پرداخته است. این روش به اقامه‏ى نوعى نظام فلسفى و سپس بررسىِ دلالات تربیتى از آن مواضع گرایش دارد. این شیوه را «استنتاجى‏گیرى» نامیده‏اند.
این مدل معطوف به نوعى استلزام میان فلسفه و تعلیم و تربیت است. تصور استلزام منطقى کاملاً نامعقول است؛ چون اگر چنین بود، باید لزوما کسانى که بر سر مسائل فلسفى وفاق نظر دارند، بر سر دلالات و اشارات تربیتى نیز همراه باشند و حال این‏که چنین امرى ملاحظه نمى‏شود؛ همان‏گونه که غالبا از فلسفه‏هاى متفاوت، تصورات مشابه تربیتى برمى‏خیزد.
برنز رابطه‏ى میان مبانى فلسفى و آراى تربیتى را از نوع استلزام تخیلى(1) و تمیز منطقى مى‏داند. وى از استلزام عملى(2) یا روانى(3) سخن مى‏گوید. به نظر او باورهاى شخص را مى‏توان شرایط عملى فعل او دانست. در این مفهوم، اعمال وى به‏واسطه‏ى باورهایش استلزام مى‏یابد و باورهاى او از اعمالش استنباط مى‏شود. برنز معتقد است که تصورات تربیتى موجب استلزام عمل تربیتى مى‏شود؛ زیرا اعمال معلم به عنوان عملى عقلانى و نیز نتیجه‏ى عملى دلایلى که معقول بودنِ(4) آن را بنیان مى‏نهد، قابل تبیین است. فیلسوفان تربیتى چنین تبینى از دلالت فلسفه به تعلیم و تربیت را، باور ندارند.
براین اساس، به نظر مى‏رسد که اگر مفروض کتاب مورد بررسى قول استلزام منطقى میان نظام فلسفى و اندیشه‏هاى تربیتى متفکران باشد، ایراد پیش‏گفته بر آن وارد است و اگر هماهنگى و سازگارى میان این دو عنصر را باور داشته باشد، آن را تصریح نکرده است و این تناسب و پیوند آشکار نیست.
3. در برخى از بخش‏ها، تعلیم و تربیت به اجمال واگذار شده است؛ چنان‏که در توضیح آراى فارابى، که داراى شش فصل است، پنج فصل آن (ص85ـ130) به مبانى فلسفى و تنها فصل ششم به تعلیم و تربیت اختصاص یافته است (131ـ135).
4. نویسندگان کتاب در باب اصول، مبانى و روش‏هاى تعلیم و تربیت تعریف مشترکى را انتخاب نکرده‏اند؛ از این رو در سرتاسر دو جلد منتشر شده، گاه بحثى با عنوان اصول مطرح است و گاه نویسنده‏اى دیگر همان را تحت عنوان روش مى‏آورد؛ از این رو، به نظر مى‏رسد که نویسندگان باید حداقل تعریف خود را از این سه مفهوم روشن کنند و به تلقى مشترکى از این معانى دست یابند، تا خواننده دچار اغتشاش نگردد؛ براى نمونه، در جلد اول، بحث دوست و هم‏نشین، در توضیح آراى جاحظ به عنوان عامل مؤثر در شخصیت و تربیت آمده (ج1، ص46) و در جلد دوم، همین بحث در ذیل عنوان روش‏هاى تربیت مطرح شده است (ج2، ص55).
به نظر مى‏رسد که اگر در مجلدات بعدى، سرتاسر کتاب داراى ویراستارِ علمىِ واحدى باشد، به هم‏گرایى قالبِ بیان مفاهیم مساعدت کند. علاوه بر آن، متن باید از حیث قالب ادبى یک‏نواخت باشد که ظاهرا چنین نیست؛ چون در برخى از فصول از الفاظ عربى به میزان فراوان و غیرضرورى استفاده شده است؛ واژه‏هایى مانند اصطیاد، تَوَغُّل و... که از مفاهیم کلیدى و اصطلاحى در شرح آراى متفکران نیست و مى‏توان به جاى آن از واژه‏هاى فارسى بهره گرفت و در پاره‏اى از فصول نیز نویسندگان به بهره‏گیرى از واژه‏هاى فارسى گرایش بیش‏ترى داشته‏اند.
5. در این کتاب نام پاره‏اى از اندیشمندان آورده شده که از حیث فلسفى و یا کلامى و فقهى در تاریخ هم شهرت ندارند، از آن جمله جاحظ است که سخنان او در واقع برگرفته از آثار پیشینیان است و از این حیث، جاحظ بر مطالب آنان نکته‏اى مهم نیفزوده و نوآورى ندارد؛ از این رو، به نظر نگارنده، شرح آراى او در این باب که گاهى نیز شامل نکته‏هاى غیرمنطقى و نامقبول است، ضرورت ندارد؛ از جمله در باب تأثیر سرزمین در شخصیت از قول او آورده شده است:
از این رو مى‏گویند کسى که به سرزمین تبّت وارد شود، تا زمانى‏که در آنجاست بدون دلیل خندان و مسرور است؛ یا کسى که یک سال در شهر موصل اقامت کند و سپس قوّت بدنى خود را بیازماید، درمى‏یابد که قوى‏تر شده است؛ همچنین اگر کسى یک سال در اهواز زندگى کند، در فراست او نقصان پدید مى‏آید (ج1، ص46).
6. در مقدمه‏ى کتاب آورده شده است:
هرچه از روزگار رونق علوم تجربى به عقب بازمى‏گردیم، غلبه‏ى چهره‏ى فلسفى بر مکاتب تربیتى فزونى مى‏گیرد و فیلسوفانِ تربیتى غالبا متافیزیسین‏ها هستند، درنتیجه، پژوهش در آراى تربیتى پیشینیان رنگ فلسفى به خود مى‏گیرد و بیش‏تر به گزینش و نمایان ساختن چگونگى تأثیر آراى فلسفى یا باورهاى دینى بر دیدگاه‏هاى خاص تربیتى در اندیشه‏ى هر متفکر است» (ج اول، ص1).
7. در عنوان انگلیسى کتاب Theorics of muslim scientists in education and its principles بهتر بود به جاى استفاده از کلمه‏ى scientists واژه دیگرى انتخاب کنند؛ چون واژه‏ى science ترجیحا به معناى علم تجربى است؛ (نگارنده لغت interllectualls را پیشنهاد مى‏کند).
در خاتمه توفیق نویسندگان محترم را از خداى متعال خواستارم و امید آن دارم که بابى که ایشان گشوده‏اند منجر به آگاهى بیش‏ترى از تاریخ تعلیم و تربیت مسلمین شود.
منابع
ـ اعرافى، علیرضا و همکاران. 1379، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن، ج 2، پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
ـ اعرافى، علیرضا و همکاران. 1377، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن، ج 1، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه.
ـ عطاران، محمد و خسرو باقرى. 1376، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران: محراب قلم.
Butlar. Pondd, (1968) Four philosophies and their practice in Education and Religion. New York, HRPER srch.

________________________________________
1 . Imaginative
2 . Pragmatic
3 . Psychological
4 .