اسلامى کردن برنامه‏ى آموزشى و تحصیلى

مقدمه
در این مقاله، چگونگى تدوین برنامه‏ى آموزشى و رابطه‏ى برنامه‏هاى تدوین شده با فرد و جامعه، با استفاده از فلسفه‏ى آموزش اسلامى، مورد بحث و بررسى قرار گرفته است.
نویسنده مشکل عمده و ضعف اصلى برنامه‏هاى آموزشى دانش‏آموزان و دانشجویان مسلمان غرب و کشورهاى اسلامى را عدم مطابقت با نیازها، ماهیت فرهنگى و اجتماعى جوامع و، مهم‏تر از همه، نادیده گرفتن فلسفه‏ى آموزش اسلامى در اهداف آموزشى عنوان کرده است. تأکید نویسنده بر اهمیت توجه به فلسفه‏ى آموزش اسلامى و جنبه‏هاى اخلاقى آن در تدوین برنامه‏هاى تحصیلى، به سبب اهمیت نقشى است که فلسفه‏ى آموزش اسلامى در چگونگى حرکت و پیش‏رفتِ تمدن اسلامى و نیز تعیین خط‏مشى محافظه‏کارانه یا تندروانه بودن آن داشته است. وى براى تحقق مطلوب اهداف آموزش اسلامى، نقش سه عنصر در فلسفه‏ى آموزش اسلامى، یعنى شاگرد، دانش و وسایل آموزشى را توضیح داده است.
نویسنده نفوذ سیستم آموزش غربى و تقسیمات و جداسازى علوم را از مشکلات موجود در برنامه‏ى آموزشى مؤسسات و مراکز آموزش اسلامى عنوان کرده است. وى این مسئله را باعث عدم کارایى مناسب نظام آموزشى در مؤسسات اسلامى، مدارس و دانشگاه‏ها و درنتیجه، موجب غیراسلامى شدن و دنیازدگى آنها دانسته است.
به زعم نویسنده، نظام آموزشى موجود، به جاى آن‏که در مؤسسات اسلامى براى تربیت و آموزش انسانِ خوب و شایسته اقدام کند، بیش‏تر به رفع نیازهاى شهروندان و توسعه‏ى ملى اهتمام دارد. وى نظام آموزشى غرب را بسیار کارآمدتر مى‏داند و براى ایجاد نظامى مناسب و مفید براى مؤسسات اسلامى، بهره‏بردارى از منابع و دیدگاه‏هاى جهان اسلام را ضرورى و لازم برشمرده است.
وى یکى از اقدامات مهم براى تحقق این هدف را استفاده و کاربرد مفاهیم و برداشت‏هاى اسلامى در رشته‏هاى مختلف براى حل مشکلات آموزشى و تقویت امت اسلامى توسط دانشجویان مسلمان عنوان کرده است.
اسلامى کردن برنامه‏ریزى درسى(2)
مربیان در سراسر دنیا اذعان دارند که تعلیم و تربیت یک هدف دوگانه‏ى فردى و اجتماعى را برآورده مى‏سازد. تعلیم و تربیت مناسب موجب بروز، پرورش و شکوفایى توانمندى‏هاى فردى ـ جسمى، فکرى، اخلاقى، معنوى و احساسى ـ مى‏شود. به این معنا، سقراط از معلم به منزله‏ى یک ماما یاد مى‏کند؛ زیرا نقش معلم بیرون کشیدن (کشف) چیزهایى است که تقریبا در وجود کودک به طور فطرى قرار دارد؛ البته این‏که چه چیزى کشف و استخراج مى‏شود و کى مجال بروز مى‏یابد، بستگى زیادى به مهارت‏ها و توانمندى معلم دارد. تعلیم و تربیت، نقش مهم دیگرى نیز دارد که عبارت است از انتقال و دگرگون کردن ارزش‏هاى فرهنگى و میراث یک جامعه‏ى خاص. گفته مى‏شود تعلیم و تربیت در زمانى که صرفا ارزش‏ها و عقاید فرهنگى غالب را از نسلى به نسل دیگر منتقل مى‏سازد، نقش محافظه‏کارانه‏اى را ایفا مى‏کند. هم‏چنین تعلیم و تربیت در مقام تلاش براى بازسازى جامعه، قابلیت ایفاى یک نقش اصلاحى را دارد؛ به طور کلى، تعلیم و تربیت، در پیشرفت تمدن، هم نقش محافظه‏کارانه دارد و هم نقش اصلاحى.
تعلیم و تربیت فرایند دیرپایى است. حدیثى مشهور از حضرت محمد(ص) نقل شده است که ایشان، مؤمنان را تشویق مى‏کردند که «زگهواره تا گور دانش بجوى».(3) در سال‏هاى اخیر، پزشکى جدید نشان داده است که یک بچه، حتى زمانى که هنوز به صورت جنین است، مى‏تواند محرک خارجى را دریافت کند؛ بنابراین، توانایى یادگیرى در همان چند ماه اول باردارى شروع مى‏شود. تعلیم و تربیت سه نوع است: غیررسمى،(4) رسمى(5) و نیمه‏رسمى(6). خانه مهم‏ترین نهاد براى تعلیم و تربیتِ غیر رسمى است. در این مکان، یادگیرى، بدون برنامه(7) و به روش غیرمستقیم انجام مى‏گیرد. خانه اولین «مدرسه» است و مادر اولین «معلم» این مدرسه است.
مدرسه مهم‏ترین نهاد یادگیرى در تعلیم و تربیت رسمى است. در مدرسه، تجربیات آموزشى، جهت رسیدن به نتایج خاص یادگیرى به نحو سنجیده‏اى برنامه‏ریزى و سازمان‏دهى مى‏شوند. در تعلیم و تربیت رسمى، برنامه‏ى درسى و معلمان مدرسه، در تسهیل یادگیرى بسیار حایز اهمیت‏اند. علاوه بر این یادگیرى به طور نیمه‏رسمى نیز رخ مى‏دهد؛ بدین‏معنا که تعلیم و تربیت از طریق نهادها یا سازمان‏هایى غیر از مدرسه‏ى رسمى فراهم مى‏گردد که من باب مثال، مى‏توان به کلاس‏هاى سوادآموزى بزرگ‏سالان اشاره کرد.
تعلیم و تربیت، طیف وسیعى از موضوعات را در برمى‏گیرد؛ بنابراین، جاى شگفتى نیست که همواره محققان مسلمان به امت اسلامى یادآور شده و هشدار داده‏اند که وضعیت تعلیم و تربیت، ظاهرا ریشه‏ى مشکلات امت اسلامى است. بعضى از محققان استنباط کرده‏اند که تعلیم و تربیت یک رشته‏ى اصلى است، شامل 5 رشته‏ى فرعى مى‏باشد که عبارت‏اند از: برنامه‏ریزى درسى، مشاوره، مدیریت، آموزش و ارزش‏یابى.(1) این مقاله تلاشى است براى بررسى برنامه‏ریزى درسى، که یکى از رشته‏هاى فرعى تعلیم و تربیت است. اهمیت برنامه‏ریزى درسى به اندازه‏اى است که ملکه‏ى علوم تربیتى نام گرفته است. و بازتابى از فلسفه‏ى تربیتىِ مؤسسه‏ى آموزشىِ مورد نظر است و درحقیقت، سازوکارى است که از طریق آن، اهداف آن نهاد به دست مى‏آید.
برنامه‏ریزى درسى
چندین تعریف از اصطلاح برنامه‏ریزى درسى وجود دارد. تردید در ماهیت برنامه‏ریزى درسى نشان‏دهنده‏ى مشاجرات بى‏وقفه‏اى است که بر سر اهداف، و فرایندى که از رهگذر آن این اهداف تحقق مى‏یابند، درگرفته است. از قدیم، مربیان بر این اعتقاد بوده‏اند که برنامه‏ریزى درسى، شامل مجموعه‏اى از موضوعات اصلى است که معلم براى یادگیرى دانش‏آموزان بیان مى‏کند. تیلر(8) برنامه‏ریزى درسى را، به طور گسترده، دربرگیرنده‏ى کل یادگیرى دانش‏آموزان تلقى مى‏کند که مدرسه براى تحقق اهداف تربیتى‏اش، طراحى و تدوین کرده است.(2)
تیلر درباره‏ى چهار سؤال اساسى ذیل، که در تدوین یک برنامه‏ى درسى باید پاسخ داده شوند، به بحث و استدلال مى‏پردازد:
1. مدرسه باید پى‏گیرِ چه اهداف تربیتى‏اى باشد؟
2. چه تجربیات تربیتى‏اى را مى‏توان ارائه داد که رسیدن به این اهداف را امکان‏پذیر سازند؟
3. چگونه مى‏توان این تجربیات تربیتى را به طور مؤثر سروسامان داد؟
4. چگونه مى‏توان تعیین کرد که این اهداف تحقّق‏پذیرند یا خیر؟(3)
اسمیت(9) استنلى(10) و شورس(11) به نحو محافظه‏کارانه‏اى، برنامه‏ریزى درسى را مجموعه‏ى تجربیات بالقوه‏اى تعریف مى‏کنند که به منظور تحت انضباط درآوردن روش‏هاى تفکر و عمل کودکان و جوانان در قالب کار گروهى در مدرسه بنیان نهاده مى‏شود.(4) از سوى دیگر، استارک(12) تعریف جامع و کارآمدى را براى برنامه‏ریزى درسى ارائه مى‏دهد که شامل موارد ذیل مى‏شود:
1. مشخص کردن دانش، مهارت‏ها و رویه‏هایى که باید یادگرفته شوند؛
2. انتخاب موضوع درسى یا محتوایى که لازم است دربرگیرنده‏ى تجربیات یادگیرى باشند؛
3. یک طرح یا ساختار براى رسیدن به نتایج خاص براى یادگیرندگان مختلف؛
4. فرایندى که یادگیرى را ممکن سازد؛
5. مطالبى که باید در فرایند یادگیرى مورد استفاده قرار گیرند؛
6. راهبردهاى ارزش‏یابى که تعیین مى‏کنند که مهارت‏ها، رفتار، نگرش‏ها و دانش، در اثر فرایند یادگیرى تغییر مى‏کنند یا خیر؛
7. حلقه‏ى بازخوردى که انطباق و سازگارى را در برنامه ممکن مى‏سازد و آن را تسهیل مى‏کند تا موجب افزایش امر یادگیرى گردد.(5)
بنابراین، برنامه‏ریزى درسى، کل فرایند آموزشى، یعنى اهداف تربیتى، محتواها، روش‏ها و ارزش‏یابى را دربرمى‏گیرد. یک برنامه‏ریزى درسى کم‏تر بدون تغییر باقى مى‏ماند و با گذشت زمان دست‏خوش تغییر مى‏شود. معمولاً تغییرات، زمانى اتفاق مى‏افتد که هریک از چهار مؤلفه‏هاى اصلى برنامه‏ى درسى، یعنى اهداف، محتوا، روش‏و ارزش‏یابى دچار تغییر شوند. اغلب اوقات تغییرات در محتواها یا روش‏ها رخ مى‏دهد. بر طبق نظرهالیپبرتون(13)، یک برنامه‏ى درسى به علل زیر منسوخ مى‏شود:
1. نقش تعلیم و تربیت با توجه به نیازهاى وسیع اجتماعى و تاریخى دست‏خوش تغییر مى‏شود؛
2. روندهاى جدید در چارچوب خودِ نظام آموزش عالى روى مى‏دهند؛
3. رشته‏ى درسى موردنظر از حیث مفروضاتِ پذیرفته شده، دست‏خوش تغییر و دگرگونى الگویى(14) مى‏گردد؛(6) درنتیجه تغییر وضعیت اساسى در فلسفه‏ى تعلیم و تربیت، لوازم عمده‏اى براى برنامه‏ریزى درسى خواهد داشت.
تعیین و انتخاب اهداف تربیتى
من براى تعیین اهداف تعلیم و تربیت، خود فراگیران را مورد تجزیه و تحلیل قرار مى‏دهم. سرشت فراگیر چیست؟ و اهداف و نیازهاى او در زندگى کدام‏اند؟ این اهداف را از خود جریان زندگى نیز مى‏توان بیرون کشید. بدیهى است که پرداختن به چیزهایى که بیست سال پیش حایز اهمیت بوده‏اند و امروزه دیگر اهمیت و اعتبار ندارند و در عین حال، غفلت از حوزه‏هایى که امروزه با اهمیت‏اند، کارى عبث خواهد بود. لیکن، این رویکرد را مى‏توان از این دیدگاه‏ها مورد نقد و بررسى قرار داد: الف) تمامى فعالیت‏هاى انجام گرفته‏ى فعلى مطلوب نیستند؛ ب) زندگى همواره رو به تغییر است و فعالیت‏هاى انجام شده‏ى کنونى نیز منسوخ خواهند شد؛ و ج) بعضى از فعالیت‏هاى انجام گرفته‏ى کنونى، براى بچه‏ها جالب و مناسب نیستند؛ مثلاً، زندگى کنونى را نمى‏توان به عنوان تنها مبناى اهداف تربیتى مورد استفاده قرار داد.
منبع دیگر اهداف تربیتى، خود متخصصان دروس (برنامه‏ریزى درسى) هستند.
اهداف تربیتى‏اى که از این سه منبع سرچشمه مى‏گیرند، بیش از حد لازم براى فراهم ساختن اهداف یک برنامه‏ى تربیتى مناسب‏اند.
آنچه که بیش از هر چیز مطلوب است، لزوم وجود تعدادى اهداف انگشت‏شمار و در عین حال سازگار است؛ زیرا رسیدن به هدف تربیتى نیاز به زمان دارد. حصول و تغییر الگوهاى رفتارى انسان که دربرگیرنده‏ى ارزش‏ها، آرمان‏ها، عادت‏ها، رفتارها و اعمال‏اند نیازمند زمان است. در برخى موارد، اگر اهداف از منابع مختلفى استخراج شده باشند، ممکن است با یکدیگر ناسازگار باشند؛ از این رو، انتخاب دسته‏ى کوچکى از اهدافِ مهم و سازگار، مستلزم فرایند غربال کردن است و اهمیت یک فلسفه‏ى تربیتى و اجتماعى در همین جاست.
همان‏گونه که تیلِر مى‏گوید:
یک فلسفه‏ى اجتماعى و تربیتى مى‏تواند، بالفعل، به عنوان یک صافى، جهت انتخاب و حذف اهداف تربیتى به کارآید... اساسا، اظهارنظر فلسفى بر آن است که ماهیت یک زندگى شرافتمندانه و یک جامعه‏ى خوب را تعریف کند.(7)
بنابراین، اگر جامعه‏اى به ارزش‏هاى اخلاقى ارج مى‏نهد، در این صورت، تأکید بر اهدافى که رشد ارزش‏هاى اخلاقى را در نظر دارند، حایز اهمیت است. به همین ترتیب، جامعه‏اى که آرمان‏هاى آزادمنشانه را در سر مى‏پروراند، طبیعتا، باید توجه خود را از حیث هدف تربیتى به این آرمان‏ها معطوف سازد.
سازوکار جریانِ غربالىِ دیگر، از طریق کاربرد روان‏شناسى یادگیرى حاصل مى‏گردد؛(8) براى مثال، روان‏شناسى یادگیرى، مربیان را از اهدافى که براى یک مقطع سنى خاص مناسب‏ترند، آگاه مى‏سازد؛ هم‏چنین، روان‏شناسى یادگیرى، به طراحان برنامه‏ى درسى امکان مى‏دهد که میان تغییرات رفتارى‏اى که ممکن است از طریق فرایند یادگیرى به دست آید و تغییرات رفتارى‏اى که امکان ندارد از این طریق حاصل گردد، تمایز قایل شوند.
فلسفه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى
چنان‏که قبلاً ذکر شد، فلسفه‏ى تربیتى، یک صافى مهم براى انتخاب و حذف اهداف تربیتى است. در این بخش، سه عامل مهم، یعنى فراگیرنده، دانش و وسایل آموزشى که مؤلفه‏هاى ضرورى در تدوین و تبیین فلسفه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.
یادگیرنده، که انسان است، از سرشت دوگانه‏ى جسم و روح تشکیل شده است. نیروى معنوى با عناوین روح، عقل، قلب، یا نفس، مطابق با کارکردِ منسوب به آن، شناخته مى‏شود. عقل (قوه‏ى استدلال) منحصر به انسان است و از این رو، انسان را برتر و فراتر از سایر مخلوقات قرار مى‏دهد.(9) روح مى‏تواند به والاترین مقام و منزلت ارتقا و یا به مرتبه‏ى اسفل‏السافلین (فرومرتبه‏ترین مراتب) تنزل یابد.(10) جسم عبارت است از چندین توانایى متناظر با حواس بدنى. موضوع مورد مطالعه‏ى علم روان‏شناسى، طبیعت یا سرشت یادگیرنده، با توجه به امر یادگیرى است. براى همه آشکار است که یادگیرنده کنجکاو و انعطاف‏پذیر است و شخصیت او را مى‏توان، على‏الخصوص در سنین جوانى و ناپختگى، شکل داد.
یادگیرنده، نیازهایى جسمى، نظیر نیاز به غذا، فعالیت، آمیزش جنسى، و نیازهاى اجتماعى، مانند نیازهاى عاطفى، احساس تعلّق و وابستگى و کسب موقعیت اجتماعى در گروه، و نیازهایى معنوى مرتبط با امورى برتر و فراتر از نیازهاى نفسانى و مادى، یعنى نیاز به تقرب به خدا دارد.
از نظر دین اسلام معرفتِ حقیقت و واقعیت، امرى ممکن است. برخلاف سنتِ فلسفىِ غرب که از بدو پیدایش فلسفه در یونان، همواره در آن بحث و مناقشه در این خصوص وجود داشته است؛ چنان‏که رساله‏ى تئوتتیوس(15) افلاطونى نیز نشان مى‏دهد. در اسلام در باب این موضوع چندان بحث و مشاجره‏اى در میان نبوده است. ما مى‏دانیم که انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمى و روحى است، که خداوند براى کسب معرفت در وجود او به ودیعت نهاده است. به نظر العطاس(16) «علم حصول معنا یا صورت یک چیز در نفس، یا وصولِ نفس به معناى متعلّق یا موضوع معرفت است».(11)
بنابراین، نفس صرفا منفعل نیست، بلکه فعال است و امکان دریافت وحى و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ى جسمى (مادى) دریچه‏هاى ذهن، به ویژه براى کسب معرفت عقلانى و تجربى هستند.
در جهان‏بینى اسلامى، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبى دارد و دقیقا همان‏گونه که انسان سرشتى دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلى یا واجب عینى (علوم وحیانى)(17) و علم عقلى یا واجب کفایى (علوم اکتسابى).(18) علت این دسته‏بندى این است که این علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین و ابزارهاى کسب آن متفاوت‏اند.
معرفت یا علمِ واجب عینى، محدود، یقینى (قطعى) و تحصیل آن براى هر فرد مسلمان واجب است. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از طرف دیگر، علم واجب کفایى، مطابق با نیاز جامعه ضرورت مى‏یابد. هر جامعه‏اى باید اطمینان حاصل کند که برخى افراد در زمینه‏ى علوم اکتسابى یا علوم عقلانى‏اى که لازمه‏ى تداوم حیات جامعه‏اند، مانند علوم پزشکى، ریاضیات، علوم طبیعى و کاربردى و علوم اجتماعى، تخصّص یافته‏اند؛ بدین‏ترتیب، دین اسلام اطمینان حاصل مى‏کند که هر فردى در ایمانش ثابت‏قدم و در عین حال در جست‏وجوى افق‏هاى جدید است.
در این‏جا مى‏توان از قیاس پرواز یک بادبادک، براى توصیف ارتباط میان ایمان و عقل استفاده کرد؛ در این قیاس ایمان به منزله‏ى نخ بادبادک و عقل به منزله‏ى خود بادبادک است. بین ایمان و عقل همواره کشش و کشمکشى وجود دارد؛ درست همان‏گونه که همواره کششى (فشارى) میان بادبادک و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دلیلى، نخ بادبادک پاره شود، بادبادک به یکى از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همین ترتیب اگر عقل بر پایه‏ى ایمان استوار نشود، آنگاه بى‏خبر از هیچ حد و مرزى در تمامى جهات سرگردان خواهد شد.(12)
در جهان‏بینى توحیدى معرفت امرى یکپارچه و کلى است. هیچ‏گونه تقسیم‏بندى‏اى از علم یا معرفت به معرفت دینى و معرفت غیردینى (دنیوى) وجود ندارد. هدف علم واجب عینى و علم واجب کفایى، هر دو، تحکیم و تقویت ایمان است: با مطالعه‏ى دقیق در سخنان الهى یا آیات موجود در قرآن کریم، و دومى با مطالعه‏ى منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبیت. علم مکمل عمل، معنویت و اخلاق است.(13)
ماهیت آن علمى که محتواى تعلیم و تربیت را فراهم مى‏سازد مورد توجه عمده‏ى برنامه‏ى درسى است و این دیدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعلیم و تربیت اسلامى ارتباط زیادى دارند.
آموزش و پرورش (به مفهوم تأدیب که بعضى‏ها آن را بر مفهوم تربیت ترجیح مى‏دهند(19))، ادبى است که در انسان رسوخ مى‏کند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ى آن را به دانشى مجهز مى‏کند که توانِ فهم جایگاه واقعى اشیا (حکمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستى از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را این‏گونه تعریف مى‏کند: «شناخت و تصدیق جایگاه واقعىِ اشیا در نظم آفرینش، به‏گونه‏اى که رفته‏رفته در انسان رسوخ کند و به شناخت و تصدیقِ جایگاه واقعى خداوند در نظم هستى و وجود بینجامد».(15)
بنابراین، هدف اولیه‏ى آموزش و پرورش، هدایت انسان به جهتى است که منجر به شناخت و تصدیق خالقش گردد. این شناخت، در اطاعت و تبعیت از احکام الهى جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت دیگر، هدف اولیه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى، ساختن [انسان خوب[ است؛ انسانى که با رشدِ مناسبِ توانمندى‏هایش، بنده (عبد) و جانشین (خلیفه) خدا باشد.(20) انسانى که متعهّد پذیرفتنِ امانت الهى شده است که باعث سعادتمندى او در روى زمین مى‏گردد؛(21) درنتیجه، تعلیم و تربیت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحى شده است، بنده‏اى که از روابط عمودى(22) فردى خود با خدا، یعنى (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقى(23) اجتماعى با هم‏نوعانش، یعنى (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهى دارد؛ بنابراین، اهداف اولیه‏ى تعلیم و تربیت دربردارنده‏ى رشد معنوى، اخلاقى، اجتماعى، فکرى و جسمى و سایر اهداف خاص مى‏باشد و هیچ‏گونه تضادى میان اهداف فردى و اجتماعى وجود ندارد. دقیقا، به این ترتیب، علم واکنشى از انسان است. شکل زیر، چهارچوب برنامه‏اى ایدآلِ یک نهاد آموزشى اسلامى است؛ به خصوص در سومین سطح (c) علم مى‏باید منعکس گردد.
این شکل، بیانگر ارتباط میان انسان، علم و برنامه‏ریزى درسى است. دقیقا براساسِ طبیعت دوگانه‏ى روحى و جسمى انسان، برنامه‏ریزى درسى هم باید داراى مرکز یا هسته‏اى متشکل از علم وحیانى (= علم نقلى) باشد که تأمین‏کننده‏ى نیازهاى معنوى انسان است و هم دربردارنده‏ى علمِ اکتسابى (= علم عقلى) باشد که تأمین‏کننده‏ى نیازهاى فکرى و جسمى انسان براى رشد اجتماعى است. علم واجب عینى و علم واجب کفایى هردو براى سعادت دنیا و آخرتِ انسان ضرورى‏اند و باید به طور متعادل از هریک از آنها استفاده کنیم.
چون علم واجب عینى (= علم وحیانى) هسته‏ى برنامه‏ى درسى است، مورد نیاز همه‏ى دانش‏آموزان خواهد بود. براى تحقق شرط علم واجب کفایى (= علم اکتسابى)، دانش‏آموزان مى‏باید حداقل در یکى از رشته‏هاى علمى متخصص شوند.
 
مشکلات برنامه‏ى درسى فعلى در نهادهاى آموزشى مسلمانان
اهداف تربیتى
به خاطر تأثیرپذیرى کشورهاى اسلامى از کشورهاى غربى، برنامه‏هاى درسى دانشگاهى در کشورهاى اسلامى، به تبع کشورهاى غربى، به اجزاى گوناگونى، مانند علوم طبیعى، اجتماعى، کاربردى، انسانى و دینى تقسیم شده است، بدون وجود یک علم مبنایى و محورى که بین آنها وحدت ایجاد کند. هر تقسیم‏بندى‏اى داراى یک مجراى جدایى از سایر تقسیم‏بندى‏هاست؛ بنابراین همه‏ى علوم از داشتن مبناى اساسى عقیدتى محروم‏اند. اگر انسان از فکر هدایت شده برخوردار نباشد، ممکن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانین طبیعى سرپیچى نماید و نهایتا منجر به تباهى خود و محیط مى‏گردد؛ چنین وضعیتى با نمایندگى انسان در زمین، به عنوان خلیفه و جانشین خدا، تناقض دارد.
به همین نحو، به علت این تجزیه، دانشکده‏ى مطالعات دینى از معرفت‏هاى علوم انسانى و علوم طبیعى و اجتماعى محروم گردیده است، در حالى که اگر دین بخواهد راه‏نماى مطلوبى در زندگى فعلى انسان‏ها باشد، این معارف براى آن ضرورت دارد. فعالیت‏هاى انسان در این دنیا، تعیین‏کننده‏ى جایگاه او در جهان آخرت است. احتمال این خطر وجود دارد که انسان دچار محدودیت فکرى شود و باب اجتهاد بسته شود که این امر نتیجه‏ى محدود شدن حیطه و معناى فقه است.(16)
اکتفا بر مطالعات دینى صرف، انسان را از علوم و مهارت‏هاى دیگر که لازمه‏ى مواجهه با چالش‏هاى زندگى است ـ حتى چالش حفظ ایمان، زندگى و دارایى ـ بى‏نیاز نخواهد کرد. این مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلکه در مورد مدارس نیز صادق است. مطالعات دینى صرف، منجر به ایجاد یک نظام آموزشىِ ناقص و نامتعادل مى‏گردد.
در واقع، چهارچوب برنامه‏ى درسى پیشنهاد شده در بالا، در بیش‏تر مؤسسات آموزشى اسلامى تحقق پیدا نکرده است. نهادها در کشورهاى اسلامى، بیش‏تر تمایل به اتخاذ یک چهارچوب برنامه‏ى درسى، کاملاً یا نسبتا، غربى دارند.
در بیش‏تر موارد، این الگوها غیردینى و سکولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبیعت واقعى انسان یا علم را منعکس نمى‏کنند. جالب است که حتى دانشگاه‏هاى امریکایى که متعهد برنامه‏ى درسى تعلیم و تربیت عمومى‏اند که هدفش، ساختن انسان خوب است (یعنى انسانى که انتخاب‏ها و گزینش‏هاى درست را انجام مى‏دهد)، یک برنامه‏ى درسى اساسى دارند.(17) برنامه‏ى درسى اساسى نیازمند موضوعاتى از هریک از رشته‏هاى ذیل است: 1. ادبیات و هنر؛ 2. تاریخ؛ 3. تحلیل فلسفى و اجتماعى؛ 4. علوم و ریاضیات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏هاى بیگانه.
هدفِ این برنامه‏ى درسى، پرورش انسانى فرهیخته است که قادر به فکر کردن و نوشتن کارآمد باشد، قدردانى انتقادى از روش‏هاى کسب علم، درک جهان، جامعه و خود داشته باشد، به دیگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشکلات اخلاقى تجربه و فهم داشته باشد و داراى فهم عمیق در یک زمینه‏ى علمى باشد؛(18) بنابراین، به یک معنا، برنامه‏ى غربى کامل‏تر از برنامه‏ى اسلامى است، حتى اگر در کشورهاى اسلامى مبنایى هم در خصوص برنامه‏ى درسى وجود داشته باشد ـ چنان‏که در کشور مالزى در بیش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبناى مربوطه به نحوى است که مبتنى بر ملاحظات عملى است، نه ملاحظات دینى و عقلانى. احتمالاً یک استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامى بین‏المللى مالزى است که در آنجا برخى از علوم دینى اسلامى به عنوان برنامه‏ى درسى محورى طراحى شده و به همین سبب براى کل دانش‏آموزان ضرورى است؛ اعم از آن‏که در رشته‏ى علوم اقتصادى، حقوق، مهندسى، تعلیم و تربیت، معمارى یا پزشکى باشند.
امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالى، انتخاب مواد درسى با اهداف مفید و عملى بودن صورت مى‏گیرد نه با اهداف تربیتى اسلامى. هدفِ پرورش رشد ملى و ایجاد یک شهروند خوب، بر هدفِ رشد انسانى و ایجاد انسان خوب غلبه کرده است. این که وزارت آموزش و پرورش مالزى به علوم کاربردى بیش از علوم اجتماعى و انسانى توجه و تأکید دارد ـ همان‏گونه که در خبر آمده است که در دانشگاه‏هاى مالزى نسبت علوم کاربردى و طبیعى با علوم اجتماعى و انسانى نسبت 60 به 40 است ـ مُبیّن آن است که تأکید بر رشد ملى بیش از رشد فردى است. به همین ترتیب، گسترش دانشگاه‏هاى تخصصى، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژى و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزى، نشانه‏ى آشفتگى و بدفهمى مفهوم دانشگاه است؛ زیرا نام دانشگاه دلالت بر این مطلب دارد که با کلیات بیش از جزئیات سروکار دارد.
این تصور که دانشگاه صرفا کارخانه‏ى تولید محصول براى رشد ملى است، زمانى در کشور مالزى به شدت احساس شد که مسؤولین آموزش عالى کشور مالزى دستور کاهش طول دوران تحصیل از چهار سال به سه سال را صادر کردند، تا پرورش نیروى انسانى براى رشد ملى تسریع گردد.
محتوا
در این خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد که محتواى برنامه‏ى درسى، یعنى رشته‏ها یا موضوعات ارائه شده در نهادهاى آموزشى اسلامى، از سطح ابتدایى گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اکتسابى، عاریت گرفته از دیدگاه غیردینى غربى است؛ بنابراین، دانش آموخته شده، عارى از ارزش‏هاى مذهبى مى‏باشد؛ حتى اگر چنین هم نباشد، مملو از ارزش‏هاى ناسازگار با عقاید و ارزش‏هاى دینى است؛ بنابراین، طى سالیان متوالى، به بچه‏هاى مسلمان، ارزش‏هاى بیگانه، عمدتا اندیشه‏ى دوگانگى بین جسم و روح،(24) مکتب انسان‏گرایى،(25) مرام دنیوى(26) و مفهوم غمنامه(27) (تراژدى) تلقین شده است.(19)
هم‏چنین برنامه‏ى درسى، به طور منسجم و بایسته، تجربیات یادگیرى را به نحوى به بچه‏ها ارائه نکرده است که در کنار رشد جسمى و عقلانى، به اهداف تربیتى نیز دست یابند.
گرایشات برنامه‏ى درسى در کلیه‏ى سطوح آموزشى به سمت رشد عقلانى بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمینه‏ى علم روان‏شناسى و رشد اخلاقى، مبیّن آن است که رفتارهاى اخلاقى و منش خوب در خردسالى، تلقین‏پذیرند. پیاژه(28) از مطالعاتِ خود نتیجه گرفته بود که مرحله‏ى عملیات صورى، که در آن توانمندى شناختى افراد شکل مى‏گیرد، حدودا از سن یازده سالگى یا با توجه به سن بلوغ زیستى افراد آغاز مى‏شود.
کتاب همه‏ى آنچه که من نیاز دارم بدانم، در کودکستان آموخته شده است، بیانگر این حقیقت است که رفتارهاى اخلاقى و منش خوب در پنج سال اول زندگى رشد پیدا مى‏کنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ریزى درسى ما قادر نیستند در طرح‏هایشان ارتباط لازم را بین یافته‏هاى این گونه مطالعات و استنتاجات فلسفى برقرار سازند.
خوش‏بختانه، بیش‏تر مؤسسات آموزشى در کشورهاى مسلمان، ارائه دهنده‏ى آموزش دینى اسلامى‏اند؛ اگرچه، گاهى آموزش نظرى بر آموزش عملى ترجیح داده مى‏شود؛ مثلاً مدرسه‏اى دانش‏آموزانش را از جهت نظرى درخصوص اهمیت دادن به نماز پنجگانه، روش‏هاى انجام آن و اوقات مناسب انجام این فریضه تعلیم مى‏دهد، اما برنامه‏ى درسى پنهان و آموزش مدرسه، مشوق این عمل‏کرد نیست و در این راستا هیچ‏گونه برنامه یا ترتیبات خاصى در ساعات کار مدرسه مشخص نمى‏شود، یا گاهى، تسهیلات مناسبى ارائه نمى‏گردد. نمازخواندن به ابتکار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر مى‏رسد که برنامه‏ى درسى پنهان، بیش‏تر خصوصیات اخلاقى را در حدِ موعظه تعلیم مى‏دهد نه در حدِ عمل. این امر مى‏تواند به خاطر تعلیم مسؤولیت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بیش‏تر مواقع، این امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز مى‏شود، زیرا او باید براى انجام فریضه‏ى نماز، از معلمش براى ترکِ کلاس اجازه بگیرد. این امر براى دانش‏آموزانى که بعدازظهرى هستند، خیلى مهم است؛ زیرا آنها باید براى انجام فریضه‏ى ظهر و عصر در مدرسه دلیل بیاورند و حساب پس دهند.
حقیقت این است که برنامه‏ریزى درسى ما نوع کورى از ظهور نفوذ خصوصیات لیبرال غربى است. برنامه‏ریزى درسى نشان مى‏دهد که درک درستى از نیازهاى مختلف یادگیرندگان با توجه به نوع جنسیت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ریزى درسى با هر دو جنس مذکر و مؤنث یکسان رفتار مى‏گردد. باید قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گیرند. در برنامه‏ى درسى، زن عفیف و نقش‏هاى خاص او، هم‏چنین نقش مردان به عنوان متکفّل خانواده و حامى زن مى‏بایست مورد تأکید قرار گیرد.
افزایش انحرافات اجتماعى، یکى از عوامل اصلى تجزیه‏ى خانواده است و هنوز هم از سوى سیاست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراین، تعجبى ندارد که پیش‏گویى تافلر(29) در خصوص خانواده‏ى غیرهسته‏اى یا خانواده‏ى غیرگسترده، تحت عنوان پدیده‏ى موج سوم (عصر فناورى اطلاعات) در بین ملل اسلامى محقق شود.(20)
ارزیابى تربیتى
محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت میان سطح خلاّقیت و تفکّر بچه‏هاى مسلمان تحصیل‏کرده در نظام آموزشى کشورهاى اسلامى و نظام آموزشى کشورهاى غربى، به خصوص نظام آموزشى کشور امریکا، تردید دارند. على‏رغم وجود بحران‏هاى دینى و اخلاقى در کشورهاى غربى، مشاهدات موجود نشان مى‏دهد که آنها از نظر فکرى خلاق‏تر و انتقادى‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر مى‏پردازند. زمانى که بچه‏هاى مسلمان، آموزش ابتدایى و متوسطه‏شان را درغرب سپرى مى‏کنند، گرایش به آن دارند که خلاق و منتقد باشند و آزادى بیان داشته باشند. ارزش‏هاى دینى و منش‏هاى اخلاقى آنها، به مذهب و نیروى اخلاقى خانواده و گروه‏هاى همسالشان مربوط است.
با توجه به این عوامل و چندین عامل دیگر، نویسنده نتیجه مى‏گیرد که ریشه‏ى تفاوت کلى، به نظام تعلیم و تربیت، به‏خصوص در روش آموزشى و نحوه‏ى ارزیابى اهداف تربیتى برمى‏گردد.
در این بررسى مختصر آشکار گردید که برنامه‏ریزى درسى بیش‏تر ملل مسلمان غیردینى است. واضح است که اهدافِ تربیتى به وسیله‏ى فلسفه‏ى تربیتى اسلامى غربال نشده است و بیش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ى تربیتى غربى، غیردینى و لیبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عینى و واجب کفایى، توجهى نشده است. این یک اشتباه اساسى در وضع تربیتى ماست. تجربیات یادگیرى با اهداف تربیتى ما، به‏خصوص با رشد معنوى و اخلاقى، سازگار نیستند. نتیجتا به جاى آن‏که با تعلیم و تربیت توانسته باشیم ایمان متبلور و اعمال اسلامى مُقوِّم را ایجاد کنیم، عکسش مُحقق شده است.
بنابراین، توجه به اسلامى کردن برنامه‏ریزى درسى و علوم اکتسابى ضرورت اساسى دارد.
اسلامى کردن برنامه‏ریزى درسى
اهداف تربیتى
اولین گام اساسى براى اسلامى کردن برنامه‏ریزى درسى، اطمینان از این مطلب است که آیا منابع اهداف تربیتى با توجه به دیدگاه اسلامى استخراج شده‏اند؟ چه منابعى که مربوط به یادگیرنده‏اند، چه منابعى که با طبیعتِ دانش یا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعى که مربوط به خودِ زندگانى فعلى مى‏باشند. قرآن کریم و سنت پیامبر باید اساس مراجعات در فهم طبیعت یادگیرنده و دانش و یافته‏هاى منتشره‏ى تحقیق تجربى، مخصوصا روان‏شناسى یادگیرى و یادگیرنده باشند. باید از این یافته به عنوان یک مکمل یارى گرفت.
گام بعدى، ترسیم فلسفه‏ى روشن تربیتى براساس دیدگاه اسلامى است. این فلسفه باید در عمل، راه‏نماى تربیتى جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربیتى باید استخراج شوند. این اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نماى یک حوزه‏ى تربیتى در اطمینان به این امر که کل پیش‏رفت‏هاى مهم تربیتى به طرف کسب هدف انتخابى درحرکت‏اند و در جست‏وجوى جهت سرگردان نیستند، ضرورت دارند. مفاهیم عبد و خلیفه باید تعریف عملیاتى شوند. افراد درگیر در امر استخراج سیاست و پیش‏نویس برنامه‏ریزى درسى، باید از این مفاهیم مهم آگاهى داشته باشند. این به معناى آن نیست که مبادرت به امر برنامه‏ریزى در تعلیم و تربیت اسلامى، منحصرا براى مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامى خواهد داشت. تعلیم و تربیت اسلامى به طور عملى امکان‏پذیر است و مى‏تواند همه‏ى افراد بشر را دربرداشته باشد. با این چشم‏انداز، اولین کنفرانس جهانى مسلمانان در خصوص تعلیم و تربیت اسلامى باید به طور مشخص به دنبال یک فلسفه‏ى تربیتى اسلامى با اهداف زیر باشد:
رشد متعادل کل شخصیت انسان از طریق تربیت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فیزیکى انسان؛ تربیت عملى مسلمانان به نحوى که ایمان را در کل شخصیت افراد متبلور و گرایش درونى نسبت به دین اسلام را در آنها ایجاد و توانمندى لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهیا سازد، به طورى که با طیب‏خاطر از طریق نظام اسلامى ارزش‏ها، هدایت شوند به نحوى که فرد موقعیتش را به عنوان جانشینى خدا دریابد و همان‏گونه که خداوند مقرر کرده است، بر جهان اقتدار یابد.(21)
سومین گام این است که برنامه‏ریزى درسىِ دانشگاه یا مدرسه باید انعکاسى از فلسفه‏ى تربیتى، و درحقیقت، سازوکارى براى رسیدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (میان علم واجب عینى و واجب کفایى) باید در برنامه‏ریزى درسى در نظر گرفته شود. علم وحیانى، به عنوان اساس، باید در همه‏ى موضوعات درسى یا در همه‏ى دانشکده‏هاى دانشگاه اسلامى ترویج گردد؛ بنابراین، بعضى از رشته‏هاى علوم وحیانى باید جزء بایسته‏هاى آموزشى همه‏ى دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هایشان ـ باشد. قطعا، دیدگاه آموزش این علوم در دانشگاه، باید با دیدگاه آموزش این علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دلیل آن‏که محصلان دانشگاهى بالغ‏ترند و قدرت تفکر و عکس‏العمل را دارند.
به همین ترتیب، یادگیرى بعضى از رشته‏هاى علوم اکتسابى، مانند علوم طبیعى، علوم اجتماعى و علوم انسانى براى دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحیانى الزامى است. یک برنامه‏ریزى درسى تلفیقى‏تر، اما داراى استخوان‏بندى، باید به وسیله‏ى مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشکل دوگانگى تربیتى حذف گردد. یک برنامه‏ریزى درسى تلفیقى، دانش‏آموزان را به کسب تخصص در علوم وحیانى و علوم اکتسابى در محدوده‏ى نظام آموزشى مشابه، قادر مى‏سازد. از آن‏جایى که زبان عربى زبان رسمى مسلمانان است و زبانى است که علم با آن محاط شده است، باید سعى شود که زبان عربى زودتر در برنامه‏ریزى درسى رسمى وارد گردد.
محتوا و روش
باید محتواى دانش، موضوعات درسى یا رشته‏هاى ارائه شده در برنامه‏ى درسى را از عوامل غیردینى غربى و ناسازگار با اسلام پاک نمود. این عوامل که شامل ثنویت، مکتب انسان‏گرایى، مرام دنیوى و مفهوم غمنامه (تراژدى) است، اساسا غربى و ضد اسلامى‏اند و باید از برنامه‏ریزى درسى اسلامى جدا شده، سپس دیدگاه اسلامى توحیدى جاى‏گزین شود.
برنامه‏ریزى درسى باید مُقوم مفاهیم اسلامى ذیل باشد:
1. دیدگاه اسلامى در خصوص خالق (توحید، ایمان و ارتباطات معنوى)؛
2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشین خدا بودن، ترویج خوبى و منع بدى و گسترش پیام اسلام؛
3. ارتباط انسان با خالق؛ یعنى معرفت ربوبى، التزام عملى در برابر خداوند، انجام رفتارهاى خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛
4. ارتباط انسان با دیگران که باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگى، دارایى و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردبارى دینى؛
5. روابط انسان با محیط، به نحوى که بر نقش انسان به عنوان جانشین خدا تأکید شود و انسان هماهنگ با سایر مخلوقات خداوند کار کند و خداوند را از طریق مخلوقاتش تشخیص دهد یا کشف کند؛
6. رشد خود، به نحوى که زمینه‏ى لازم را براى اصلاح خود و کسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛
7. سرنوشت و تقدیر انسانى؛ یعنى بالابردن احساس مسؤولیت با ارزیابى نقش خود، درک روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏هاى موجود در این روزها؛
8. رشد یک سرى از عادات اسلامى، که منجر به عمل اسلامى شود.(22)
بنابراین، براى معلمان مسلمان الزامى است که مفاهیم اسلامى ذکر شده‏ى را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسى تعلیم داده شده ـ جاى‏گزین کنند. تلقین این مفاهیم و ارزش‏ها به نحو غیرمستقیم، از طریق موضوع درسى، به خصوص براى تمرینات عینى، مانند ریاضیات یا علم حساب، ساده نیست.(23)
بنابراین، معلمان باید، مطالب را به طور غیرمستقیم و از طریق عقلانى تلقین کنند؛ به ویژه زمانى که بیان این مطالب به وسیله‏ى موقعیت کلاسى، توجیه‏پذیر شده باشند. این وظیفه نباید فقط خاص علوم دینى اسلامى گردد، مدیران تربیتى و معلمان باید ارائه‏دهنده‏ى تجربیات یادگیرى مناسب، به ویژه در زمینه‏ى رشد اخلاقى و معنوى، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏هاى جدید آموزشى باید کشف شوند و معلمان یا سخن‏رانان باید خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحیانى نباید اختصاص به روش‏هاى سنتى، مانند حفظ متن‏هاى قدیمى داشته باشد، اگرچه یقینا دانش اساسى، نیازمند حفظ کردن است؛ دانش‏آموزان باید به دنبال فرایندِ یادگیرى دربردارنده‏ى روش علمى و روش حل مسأله ـ نه داده‏ى صرف ـ باشند؛ بنابراین آنها باید طبق سفارش خداوند در قرآن کریم، به سوى تفکر انتقادى هدایت شوند؛ باید بین دیدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ایجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ى تربیت معلم، نظر بر این است که این برنامه، سازگار با فلسفه‏ى تربیتى‏اى باشد که باید تدوین گردد.(24)
برنامه‏ى تربیت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ باید بر روى شخصیت معلم تأکید داشته باشد، به خصوص شخصیت اخلاقى و معنوى او که تقریبا مورد غفلت قرار گرفته است.
معلمان مهم‏ترین عامل در ایجاد تغییرات تربیتى‏اند و باید آگاه و قادر به درک جهت‏هاى جدید باشند. درخصوص برنامه‏هاى تربیت معلم، به نظر مى‏آید تأکید بر مهارت‏هاى فکرى و فناورى اطلاعات است و توجهى به اهمیت مبانى تربیتى و رشد شخصیت، مخصوصا رشد شخصیت اخلاقى و معنوى افراد نمى‏شود.(25)
ارزش‏یابى آموزشى
ارزش‏یابى، تدبیرى نیرومند، براى مشخص نمودن اهداف تربیتى است.
هدف از ارزش‏یابى، درک این مطلب است که میزان نتایج مطلوب تجربیات یادگیرى بارور و سازمان‏دهى شده چه قدر است؟ و فرایند ارزش‏یابى، درگیر تشخیص توانمندى‏ها و ضعف‏هاى طرح مى‏باشد.(26)
ارزش‏یابى فرایندى است که در آن تغییرات رفتارى واقعى رخ مى‏دهد؛(27) بنابراین، باید دقت داشت که ارزش‏یابى مترادف با انجام امتحان کاغذ ـ قلم(30) نیست. ارزش‏یابى نیرو محرکه‏ى قوى براى امر یادگیرى است. با انجام امر ارزش‏یابى، دانش‏آموزان میزان یادگیرى خود را محک مى‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏یابى، در کیفیت آموزش خود، تجدیدنظر مى‏کنند.
نتیجتا، بدون داشتن رویه‏ى ارزش‏یابى دقیق، مطابق با اهداف تربیتى برنامه‏ى درسى، رویه‏ى ارزش‏یابى ممکن است به جاى توجه به وضعیت اهداف برنامه‏ى درسى، توجه صرف به دانش‏آموز و حتى معلم داشته باشد.(28)
حقیقت این امر، با توجه به اهداف اخلاقى و معنوى آشکار مى‏شود. باید انتظار بعضى تغییرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زیرا آنها به منزله‏ى هدف مى‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزانى که نمره‏ى بالایى از امتحانات کاغذ و قلم مى‏گیرند، رفتار اخلاقى مورد انتظار را از خود بروز نمى‏دهند؛ بنابراین امر برنامه‏ریزى درسى باید با توجه به تجربیات یادگیرى پیشنهادى، روش آموزشى و نوع ارزش‏یابى اصلاح شود.
نتیجه
در این مقاله، تلاش شده است که مشکلات موجودِ برنامه‏ریزى در نظام آموزشى کشورهاى اسلامى روشن گردد. برنامه‏ریزان تربیتى باید نسبت به این موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهى از آنها، مشوق تغییرات برنامه‏ریزى پیشنهادى باشند. توجه داشتن به این امر در تقویت توانمندى امت اسلامى مهم است. هم‏چنین چندین روش براى اسلامى کردن برنامه‏ریزى طراحى شده است که با فلسفه‏ى تربیتى و تجربیات یادگیرى و رویه‏ى ارزش‏یابى آغاز مى‏شود؛ اما این‏ها هنوز کافى نیستند. باید برنامه‏ریزان تربیتى و مربیان توجه لازم به این وظیفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نیز اطمینان خواهند داد که تلاش‏هاى انجام شده در خصوص اسلامى کردن تعلیم و تربیت به ثمر خواهد نشست. محققان باید وظیفه‏ى اسلامى کردن برنامه‏ریزى درسى را در تمامى رشته‏ها، به ویژه در علوم اکتسابى، قانونمند سازند. امید آن است که اسلامى کردن دانش فعلى، برنامه‏ریزى درسى و نهایتا تعلیم و تربیت، منجر به ایجاد هویت اسلامى (انسان خوب) گردد؛ انسانى که ادامه دهنده‏ى چرخه‏ى حرکت اسلامى کردن باشد.
یادداشت‏ها
1. ر.ک: Hasan Lagulung, ûIslamisasai Pendidikan dari Perspektif Metodologi‎(اسلامى کردن تعلیم و تربیت از چشم‏انداز روش‏شناختى)، سمینار ملى اسلامى کردن تعلیم و تربیت، بخش تعلیم و تربیت دانشگاه بین‏المللى اسلامى مالزى ـ کوالامپور ـ Tuly 1998.
2. رالف دبلیو. تیلر. «برنامه‏ریزى درسى ـ اکنون و بعد»، کنفرانس مشکلات امتحان (ان. جى. پرسنیتون.، خدمات آزمون تربیتى، 1957)، اقتباس شده از دانیل تانر و ال. ان. تانر، رشد برنامه‏ریزى درسى: از نظریه تا عمل (نیویورک: انتشارات مک میلان، 1980) ص16.
3. رالف دبلیو. تیلر، اصول اساسى برنامه‏ریزى درسى و آموزشى (شیکاگو: چاپ دانشگاه شیکاگو). ص1.
4. اُتانل بى. اسمیت، دبلیو. اُ استنلى و جى. هاش. شورس، مبانى رشد برنامه‏ریزى درسى (نیویورک: هارکورت، 1957).
5. همان، ص5ـ6.
6. دى. هالیبرتون، «دیدگاه‏هاى برنامه‏ریزى درسى» در دبلیو. اِى. چیکرنیک، دى.، هالیبرتون، دبلیو. هاش. برگکوسیت و جى. لیبندکوسیت، توسعه‏ى برنامه‏ى درسى دانشکده (واشنگتن، شوراى پیشرفت دانشکده‏هاى کوچک، 1977). ص50ـ37.
7. تیلر، اصول اساسى برنامه‏ى درسى و آموزشى، ص34.
8. همان، ص37.
9. قرآن کریم، سوره‏ى تین، آیه‏ى 4.
10. قرآن کریم، سوره‏ى فجر، آیه‏ى 25 و سوره‏ى تین، آیه‏ى 5.
11. براى توضیحاتى در خصوص مفهوم انسان، علم و آموزش و پرورش، نقیب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى (کوالالامپور: 1990)
12. من مرهون دکتر یداللّه کاظمى، عضو بخش تعلیم و تربیت، به خاطر این تعبیر زیبا هستم.
13. براى بحث بیش‏تر در خصوص طبیعت مربوط به علم، ر.ک: کتاب Wan M., Nor Wan Duvdمفهوم دانش در اسلام (لندن: مانسل، 1991)، فصل4.
14. العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى.
15. همان، ص22.
16. غزالى «تغییر مفهوم لغت فقه در طول زمان»، ر.ک: علم، ترجمه‏ى بنى امین فریس (لاهور: اشرف، 1974)، ص80ـ83 و فرخى، اسلامى کردن علم (واشنگتن، 1982). ص17ـ18.
17. رابرت. مازون. نظریه تربیتى معاصر (نیویورک: دیوید مک‏کى، 1972). ص26.
18. تانر و تانر. توسعه برنامه‏ریزى درسى، ص510.
19. نقیب العطاس، اسلام و سکولاریسم (کوالا لامپور، مهاجرت جوانان مسلمان از مالزى، 1978).
20. آلوین تافلر، موج سوم (نیویورک: کتاب بنتام، 1980). ص211.
21. نقیب العطاس، اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت اسلامى (جده: دانشگاه پادشاهى، عبدالعزیز، 1979).
22. من مرهون شخصى هستم که این لیست را در زمان ششمین کنفرانس جهانى تعلیم و تربیت اسلامى در کیپ تون آفریقاى جنوبى آماده و منتشر کرده است. 19ـ25 سپتامبر 1996.
23. ر.ک: روزنانى هاشم ûPenyerpan Nilal - nilai Mumi dalam K13SM‎
«نتیجه‏ى ارزش‏هاى اخلاقى در برنامه‏ى درسى تلفیقى براى مدارس متوسطه [KBSM]». مقاله‏ى ارائه شده در سمینار ملى ارزیابى KBSM، مؤسسه‏ى امین‏الدین، لیانگ، لیانگ مالزى، 1997.
24. روزنانى هاشم، «ساختار یک برنامه‏ى تربیت معلم اسلامى»، فصلنامه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى، (زمستان 1997)، ص57ـ68.
25. برنامه‏ى تربیت معلم IIUM توجه خاص به این دو محدوده‏ى شخصیت معلم از طریق برنامه‏هاى اردویى علاقه و عبادت رسمى دارد. در اردوى علاقه، دانش‏آموزان در گروه‏هاى 10 نفره مرتب شده و هرگروه براى حداقل یک ساعت طبق جدول زمان‏بندى کلاس ملاقات هفتگى دارند و در خصوص موضوعات انتخابى علم شریعت بحث کرده، به صورت گروهى مشورت مى‏کنند. در اردوى عبادت، که طبیعتا سه روز طول مى‏کشد، دانش‏آموزان به سخن‏رانى‏ها گوش مى‏دهند، در کارگاه‏ها مشارکت دارند، نمازهاى جماعت برگزار مى‏کنند، آیات قرآن را از حفظ مى‏خوانند و فعالیت‏هاى دینى با یکدیگر انجام مى‏دهند. ر.ک: روزنانى هاشم، «تأثیر دانشنامه IIUM در برنامه‏ى تعلیم و تربیت به ترتیبى که توسط دانش‏آموز معلمان در اجلاس 95 / 1994 دریافت شده است»، گزارش تحقیق منتشر نشده است، هم‏چنین ر.ک: سحرى نورالدین و روزنانى هاشم ببینید.
«برنامه درسى نیمه رسمى در دانشنامه IIUM در برنامه تعلیم و تربیت» مقاله‏ى ارائه شده در سمینار ملى تربیت معلم، دانشکده‏ى تعلیم و تربیت، دانشگاه پوترامالزى، 1997.
26. تیلر، ص103.
27. همان، ص106.
28. همان، ص124.
________________________________________
1 . Rosnani Hashim(استادیار بخش تعلیم و تربیت دانشگاه اسلامى بین‏المللى مالزى)
2 . نویسنده این مقاله را در مجله‏ى آمریکایى علوم اجتماعى اسلامى، چاپ امریکا، تدوین نموده است.
3 . اُطْلِبُ العِلْمَ مِنْ المَهْدِ اِلَى اللَّحَدْ.
4 . informal
5 . formal
6 . nonformal
7 . unstructured
8 . Tyler
9 . Smith
10 . stanley
11 . shores
12 . stark
13 . halliburton
14 . paradigmatic
15 . theatetvs
16 . Al-Attas
17 . ilmal-naqliyah or fard `ayn (revealed)'
18 . ilm al-aqliyah or fard `kifayah (acquired)'.
19 . شایان ذکر است که صاحب‏نظران عرصه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى، معانى متفاوتى براى آموزش و پرورش اسلامى در نظر گرفته‏اند، بعضى آموزش و پرورش اسلامى را معادل مفهوم تأدیب، و بعضى آن را معادل مفهوم تربیت مى‏دانند. (م)
20 . وَإِذْ قَالَ رَبُّکَ لِلْمَلاَئِکَةِ إِنِّی جَاعِلٌ فِی الاْءَرْضِ خَلِیفَةً (بقره، 30)
21 . إِنَّا عَرَضْنَا الاْءَمَانَةَ عَلَى السَّمَوَاتِ وَالاْءَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَیْنَ أَنْ یَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الاْءِنْسَانُ (احزاب 72)
22 . Vertical relations
23 . horizontal relations
24 . Dualism of body and spirit
25 . Humanism
26 . sacularism
27 . Tragedy.
28 . piaget
29 . Toffler
30 . Paper and Pencil