روان‏شناسى رشد اخلاقى، ارزشى و دینى در نوجوانى و جوانى (قسمت دوم)

 رشد دینى در نوجوانى و جوانى
در دوره نوجوانى است که نوجوانان، هم از نظر احساس نیاز به پرستش کمال مطلق و هم از بابت تفکر انتزاعى براى روى آوردن به دین و فهم مفاهیم پیچیده دینى، آمادگیهاى مقدماتى احساسى و ذهنى لازم را به دست مى‏آورند و خانواده و مدرسه و مراکز دینى فرصت مناسبى در اختیار دارند که باور و رفتار دینى را نیز به آنان بیاموزند.آمادگیهاى انگیزشى و احساسى و عقلانى دینى از درون فرد جوانه مى‏زند و محیط تربیتى بیرونى است که اگر جاذبه‏هاى مناسب و روشهاى درستى را به کار گیرد مى‏تواند ایمان مذهبى نوجوان را تقویت کند و عالیترین تکیه گاه روح انسان، یعنى ایمان به خداوند، را در دل و جان او بنشاند.
باورهاى مذهبى نوجوانان منعکس کننده سطح رشد شناختى آنان نیز هست (نلسون(1) و همکاران، الکیند(2)، 1977؛ ماسن(3) و همکاران، 1990). این باورها در فاصله سنى 12 تا 18 سالگى از حالت خشک و لفظى خود خارج مى‏شود و جنبه انتزاعى پر قدرتى به خود مى‏گیرد(الکیند،1987؛فاولر(4)،1981؛فارل(5)، 1982). مثلاً مفهوم خداوند که در سالهاى قبل از نوجوانى به صورت پدرى توانا و دانا و مهربان در نظر کودک بود، حال در دوره نوجوانى به صورت برترین وجود مجرد و بى همتا در ذهن و دل نوجوان جاى مى‏گیرد.
دیدگاههاى مذهبى نوجوان که قبلاً حالتى خشک و جزمى داشت، اکنون به مدارا و شکیبایى آراسته مى‏شود و خرافه‏هاى مذهبى نیز، به سود اصول محکم دینى و اخلاقى، تدریجاً کنار گذاشته مى‏شود. تحقیقات واکر و همکاران (1995) نشان مى‏دهد که اکثر نوجوانان در پاسخ به این سؤال که «اگر بین برخى از دستورهاى مذهبى و اصول اخلاقى تضادى وجود داشته باشد شما کدام‏یک را مقدم مى‏دانید؟» اکثر نوجوانان بر این باور بودند که اصول اخلاقى مقدم است. فقط 11 درصد از نوجوانان اظهار داشته بودند که آن دستور مذهبى را بر اصول اخلاقى ترجیح مى‏دهند.
ریشه‏هاى دین دارى و خداشناسى در فطرت و طبیعت انسان و در تاریخ و فرهنگ او عمیقتر از آن است که نگرشهاى مادى گراى بتوانند آن را از آدمى بگیرند.هفتاد سال ریشه کنیهاى دینى توسط کمونیستها در شوروى سابق راه به جایى نبرد و سبک زندگى مادى گراى انگلیسى ـ امریکایى نیز در این راه موفقیت چندانى نداشته است. مذهب رسمى ممکن است در میان نوجوانان و جوانان،به دلیل نادرستیهاى متولیان رسمى دینى یا به سبب وصله پینه هایى که در طول تاریخِ یک دین به اصول و محکمات آن چسبانده شده است، تضعیف شود ولى باور به خداوند یا روح جاودانه هستى و دین‏دارىِ قلبى مردم حتى در جامعه کاملاً مادى گراى امریکا، همچنان پا بر جاى مى‏ماند.
نتایج بررسیهاى انستیتوى بین المللى گالوپ(6) که با عنوان جوانان امریکا(7) (1988) به چاپ رسیده نشان مى‏دهد که بیش از 90 درصد نوجوانان و جوانان امریکایى اظهار داشته‏اند که به خداوند ایمان دارند. در مطالعه دیگرى که گالوپ(8) وبزیلا(1992)(9) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که 95 درصد نوجوانان 13تا18 ساله به خداوند اعتقاد دارند، در یک هفته قبل از پاسخگویى به سؤالات آن تحقیق، عملاً فعالیت مذهبى کرده بودند و معتقد بودند که ایمان دینى امرى کاملاً مهم در زندگى است.
آن طور که از تحقیقات فوق و از سایر پژوهشها بر مى‏آید، تعداد قابل توجهى از کسانى که در شمار چند درصد غیر معتقد به حساب آمده‏اند دانشجویان کالجها هستند. به بیان دیگر، نوجوانان دبیرستانى و جوانان دانشگاهى، بر خلاف دانشجویان رده پایینترى که در کالجها درس مى‏خوانند،عموماً افرادى معتقد به خداوند بوده و گروهى از آنان در مراسم مذهبى نیز شرکت مى‏کرده‏اند. پاتوین(10) و همکاران (1976) و یانکلوویچ(11) (1981) نیز در بررسیهاى خود قبلاً به نتایج مشابهى دست یافته بودند. باخمن(12)، یانستون،(13) و اومالى(14) (1992 و 1994) نیز همین نتیجه گیریها را، با اندکى تفاوت، از تحقیقات خود به دست آورده‏اند.
آنچه از تحقیقات بر مى‏آید این است که عامل اصلى کم اعتقادى گروهى از نوجوانان و جوانان به مذهب، عملکردهاى نادرست متولیان مذهب رسمى و برخى نگرشها و دستور کارهایى است که به اصل باورهاى دینى لطمه مى‏زند. ماین و همکاران (1990) و واکر و همکاران (1995) نشان مى‏دهند که نیمى از نوجوانان و جوانان امریکایى معتقدند که عملکردهاى کلیسا براى فهم وضعیت و نیازهاى جنسى آنان، تناسبى با واقعیتهاى زندگى نوجوانان ندارد. به نظر آنان، کلیسا تمایلات طبیعى را که خداوند در نهاد آدمى گذاشته است، انکار مى‏کند و به حقوق انسانى جوانان توجهى ندارد. با این همه اعتقاد قلبى نوجوانان و جوانان به خداوند همچنان به جاى خود باقى است.
البته موضوع دیدگاههاى مذهبى در مسائلى چون مساله جنسى حساستر و پیچیده‏تر از آن است که بتوان در اینجا از آن گفتگو کرد لیکن اشاره مختصرى به برخى تحقیقاتى که در این مورد وجود دارد مى‏تواند زمینه ذهنى بهترى براى بررسیهاى بیشتر فراهم کند. تحقیقات موجود، موضوع تعلقات مذهبى نوجوانان و جوانان در محیطهاى مذهبى مسیحیت را از زاویه نگرش و رفتارهاى جنسى آنان بررسى کرده است (مک لافلین(15) و همکاران، 1997). همان طور که مى‏دانیم، بخش اعظم دنیاى مسیحیت مخالف روابط جنسى خارج از ازدواج است. این نگرش بخصوص در گذشته مسیحیت بسیار قوى‏تر بوده ولى آموزشهاى کلیسا در چند دهه اخیر تغییر و تعدیل یافته و اکثر کلیساها ترجیح مى‏دهند به طور جدى وارد این مساله نشوند چون بسیارى از طرفداران خود را از دست خواهند داد. فرض آنان این است که طرفدارى نوجوانان و جوانان از کلیسا بسیار مهمتر از چگونگى نگرش و رفتار آنان در مورد این مساله است.
برخى دیگر از تحقیات (تورنتون(16) و کامبرن(17) ،1989)نشان مى‏دهد نوجوانان و جوانانى که تعلق و وابستگى محکمترى به کلیسا دارند و به طور مستمر در مراسم آن شرکت مى‏کنند عموماً نگرشى منفى نسبت به ارتباط جنسى خارج از ازدواج دارند، اطلاعات و تجربه اندکى در این مورد دارند و دوستان خود را نیز از افراد همانند خویش انتخاب مى‏کنند. تنوع دیدگاههاى گروهها و فرقه‏هاى مختلفى که خود را به مسیحیت منتسب مى‏دانند، هم در این مورد و هم در موارد دیگر، بسیار فراوان است.
این تنوع دیدگاهها صرفاً یک مساله مذهبى و فرهنگى نیست بلکه اساساً یک مساله اجتماعى- سیاسى نیز هست.
فرقه گرایى مذهبى به جاى دین باورى و دیندارى
ایمان طبیعى دینى و نیاز به منابع اتکاى روحانى مى‏تواند در شرایط نابهنجار تربیتى و اجتماعى، به افراطى گرى و فرقه گرایى مذهبى تبدیل شود و به جاى پاسخگویى به رشد و کمال فرد، نوجوانان و جوانانى را که دستگاه روانى در هم فشرده و نابهنجارى دارند به ورطه تعصبات و کینه توزى و ترور و امثال آن بکشاند و آنان را به ابزار کار قدرتمندان اقتصادى و سیاسى که سررشته ایجاد و اداره این فرقه ها را در پشت صحنه به دست دارند،تبدیل کند.
مثلاً در ایالات متحده در حال حاضر در حدود پنج هزار فرقه و آیین شبه مذهبى وجود دارد که در بیست ساله اخیر بیش از بیست میلیون نفر از امریکائیان عضویت آنها را داشته‏اند (سینگر، 1992)تعداد اعضاى هر یک از این فرقه‏ها گاهى اندک و گاهى بسیار زیاد بوده و در مواردى گسترش بین المللى نیز داشته و تعداد اعضاى یک فرقه به ارقام میلیونى نیز رسیده است عضویت در این فرقه‏ها مستلزم ایمان و سر سپردگى کامل فرد به تمام اصول و فروع فکرى و رفتارى دیکته شده از جانب رهبرى فرقه است.
فرقه گرایى به شکلهاى مختلفى بروز مى‏کند که یکى از آنها فرقه گرایى افراطى مذهبى است. فرقه سیاسى ـ اجتماعى نیز در کشورهاى مختلف به چشم مى‏خورد. مثلاً در کشورهاى خاور میانه فرقه‏هاى سیاسى ـ اجتماعى (که گاهى رنگ مذهبى نیز به خود مى‏گیرند) بیشتر است. گروههاى نئونازیست که مظهر خشونت و جنایت سفید پوستان اروپایى در کشورهاى غربى هستند از این جمله به شمار مى‏آیند.
کلارک (1992)(18) مى‏نویسد بر خلاف تصور برخى که «نئونازیستهاى سر تراشیده»(19) را محصول و زائیده آلمان مى‏دانند، واقعیت این است که اینان اول بار در اوائل دهه 1970 در انگلیس پیدا شدند و با سر تراشیده و بدنهاى خال‏کوبى شده و چکمه‏هاى سیاه و لباسها و حرکات کاملاً عجیب، با برخوردهاى کاملاً وحشیانه به ارعاب و ضرب و جرح و قتل اقلیتهاى غیر اروپایى پرداختند و آنگاه فعالیتهاى مشابه در کشورهاى آلمان و اطریش و سوئد و امریکا و سایر کشورهاى غربى نیز شکل گرفت. در طى سه دهه اخیر نیز هر جا لازم بوده است از این اوباشان به عنوان گروههاى فشار بر اقلیتهایى که اروپایى نیستند استفاده شده است.
در واقع سر منشأ اولیه بسیارى از خرده فرهنگهاى شیطانى و فرقه گراییهاى افراطى مدرن را باید در انگلیس و امریکا جستجو کرد. در این کشورها است که اکثر طرز فکرهاى شیطانى جدید(از قبیل پوچى‏گرایى، هیپى‏گرى، پانکیسم، همجنس‏گرایى، فمینیسم، و امثال اینها) طراحى مى‏شود و به اجرا در مى‏آید و آنگاه در سایر کشورهاى غربى، که سبک زندگى همانند و منافع مشترکى با انگلیس و امریکا دارند، رواج مى‏یابد و سپس به کشورهاى دیگر (از جمله، کشورهاى در حال توسعه) نفوذ مى‏کند و وسیله سرگرم کردن و آلوده کردن نوجوانان و جوانان و تخریب فرهنگ ملى در این کشورها مى‏شود.
رواج دادن طرز فکرها و رفتارهاى شیطانى مذکور در میان نوجوانان و جوانان یک توطئه بزرگ و فتنه بى نظیر تاریخى و یکى از ابزارهاى مهم توسعه فرهنگ آنگلو- ساکسون در جهان است.
با چنین فتنه‏هایى است که کشورهاى غربى، خاصه انگلیس و امریکا، در ادامه تجاوزهاى نظامى و جنگهاى سرد و گرم و استثمار اقتصادى و حیله‏هاى بیشمار سیاسى و اجتماعى،توانسته‏اند قسمت اعظم جهان را به زیر سلطه و تملک خویش در آورند و با غارت اقتصادى کشورها و استحاله فرهنگى نواستعمارى ملتها، خود را به قدرت بلامنازع جهان تبدیل کنند و بخش بزرگى از مردم جهان را به افلاس بکشانند.
متأسفانه هر چه زمان مى‏گذرد بر شدت و قدرت تخریبى این هجوم فرهنگى‏اجتماعى ممالک جهان اول (خاصه کشورهاى موسوم به گروه هشت) به ممالک جهان دوم (یعنى تمام کشورهاى به اصطلاح در حال توسعه) افزوده مى‏شود و مردمان محروم و بى خبر این کشورهاى اخیر که مدام درگیر دعواهاى درونى «حیدرى‏صفدرى» و مشغول برباد دادن سرمایه‏هاى گوناگون خویش هستند، هر روز تعداد بیشترى از سنگرهاى فرهنگى ـ اجتماعى خود را از دست مى‏دهند.
به هر حال و جدا از جوانب سیاسى ـ اجتماعى موضوع، نوجوانان و جوانان بیش از همه افراد دیگر در معرض خطر جدا شدن از اصالتهاى فرهنگى و روى آوردن به فرقه‏گرایى هستند.
این خطر به خصوص در عصر حاضر که زندگى بشر بسیار پیچیده شده و صاحبان سرمایه و تکنولوژى و ابزارهاى الکترونیکى برتر بر زندگى انسان تسلط یافته و تهاجم فرهنگى خود را براى اشاعه شبه فرهنگهاى مدرن خویش و از بین بردن فرهنگهاى دیگر شدت بخشیده‏اند، نوجوانان و جوانان ما را نیز تهدید مى‏کند.
مارگارت سینگر،(20) که متخصص روان‏شناسى فرقه گرایى است مى‏نویسد: «تقریباً هر فردى، در یک دوره آسیب‏پذیرى از زندگى خود، وضعیتى پیدا مى‏کند که ممکن است جذب فرقه معینى بشود» (1992، صفحه 700). دوره‏هاى انتقالى (مثلاً از نوجوانى به جوانى)، دوره هایى که فرد دچار سختیهاى زیاد و تجربه فقدان مى‏شود، زمانى که فرد عمیقاً احساس تنهایى مى‏کند یا با خانواده خود درگیر مشکلات جدى است، نمونه هایى از این دوره‏هاى آسیب‏پذیرى و افتادن به دام فرقه‏هاى افراطى است. عضویت در این فرقه‏ها که فرد را به طور کامل در خود مى‏پذیرند، نوعى اطمینان خاطر و احساس تعلق به وجود مى‏آورد و نوجوان یا جوانى که عضو آن مى‏شود راه گریزى براى خود پیدا مى‏کند، به جبران کمبودهایش مى‏پردازد، و مشکلاتش را از یاد مى‏برد (کانگرو پیترسون،(21) 1984؛رایت(22) و پایپر(23)،1986؛ دامنفوس(24) و کراوچ(25)،1992).
این فرقه‏هاى شبه مذهبى در همه جاى جهان وجود دارد و مؤسسان و رهبران آنها در هر کشورى نامهاى فریبنده متناسب با حال و هوا و فرهنگ و مذهب آن کشور را روى خود و فرقه خود مى‏گذارند با بتوانند نوجوانان و جوانان را به خود جلب کنند. رهبران این فرقه‏ها اسامى مستعار دهن پرکن و رفتار و کلام و ظاهر پر جذبه براى خود درست مى‏کنند.
مثلاً نام رهبر یکى از فرقه‏هاى مشهورى که در مکزیک وجود دارد و فعالیتهاى آن در سال 1989 براى مردم کشف شد، آدولفو دو جیسوس کونستانزو است(26) که اسم هیتلر جنایتکار را در کنار نام مقدس عیسى مسیح گذاشته و با افزودن یک نام پر جذبه اسپانیولى، وسیله‏اى براى شیفته کردن نوجوانان و جوانان معصوم فراهم کرده است.
متأسفانه زرق و برق ظاهرى، پیچیدگى و مخفى کارى، آداب و رسوم بسیار دقیق و غیر قابل ترک، دشمن و نادان خطاب کردن همه مردمان دیگرى که در خارج از فرقه هستند، نسبت دادن نامهاى زشت به دیگران و اختصاص دادن بهترین نامها به خود، فریبندگى زیادى براى نوجوانان و جوانان دارد و فرقه‏هاى افراطى مذهبى از این ابزارهاى فریبنده کاملاً استفاده مى‏کنند. به عنوان مثال نامهاى فریبنده چند فرقه مذهبى مشهور و بزرگ امریکایى را که نوجوانان و جوانان بسیارى را گرد خود جمع کرده‏اند، ذکر مى‏کنیم؛ کلیساى وحدت بخش مهتاب خورشید مایونگ؛(27) هیأت مذهبى نور الهى ماهاراجه جى(28)؛ انستیتوى وجدان باطنى کریشنا(29)؛ فرزندان خداوند؛(30) و کلیساى دانش شناسى(31) (لیواین(32)، 1984).
ما ایرانیان نیز با اسامى مفتون کننده فرقه‏هاى افراطى نظیر سپاه صحابه و طالبان و مجاهدین و دهها امثال آن آشنایى داریم و شما خود مى‏توانید هر یک از آنها را به یاد بیاورید و فتنه‏هاى فرقه گرایانه‏اى را که زیر نام خداوند و پیامبر و خلق و توده مردم و غیره بر پا مى‏کنند شناسایى کنید.
مثلاً مى‏توانید بررسى کنید که چگونه رهبر یکى از این فرقه‏ها در افغانستان خود را «امیرالمؤمنین» مى‏نامد و با مخفى شدن زیر نام مقدس پیامبر اکرم و خلیفه دوم و بزرگان دینى به جنایت رهبران و سران این گونه فرقه‏ها بسیار قدرت طلب و بى‏رحم، شستشو دهنده مغز نوجوانان و جوانان و تسخیر کننده روح آنان، و وادار کننده طرفداران خود به جنایت و تجاوز به حقوق دیگران هستند.
نوجوانان و جوانانى که به قول سینگر، «در یک دوره آسیب‏پذیرى از زندگى خود» جذب این فرقه‏ها مى‏شوند، مدتها تحت آموزشهاى نظرى و عملى قرار مى‏گیرند و مرحله به مرحله به حلقه‏هاى مرکزى فرقه نزدیکتر مى‏شوند و اگر در این راه کمترین نشانه پشیمانى و بازگشت به زندگى عادى از خود نشان دهند با سخت‏ترین مکافات از جانب بقیه اعضاى فرقه مواجه خواهند شد. سبک زندگى، چگونگى گذران زندگى روزمره، تأمین و تقسیم درآمد، امور مربوط به ازدواج و سایر مسائل شخصى اعضاى گروه نیز بر حسب رسوم و قواعد معمول در فرقه صورت مى‏گیرد. در یک فرقه افراطى مذهبى یا غیر مذهبى، فرد هویت و موجودیتى ندارد. آنچه هست فرقه است و امر و نهى‏هاى آن (گالانتر(33)، 1989).
براى پاسخگویى به این سؤال که چرا و کدام نوجوان و جوان به فرقه‏هاى افراطى مذهبى روى مى‏آورد، تحقیقاتى صورت گرفته و از آن میان اسپیلک(34) (1991) به این نتیجه رسیده است که درهم شکسته شدن و فقر ارتباط انسانى نوجوان و جوان با خانواده و نیز نارساییها و ناراستیهاى مراکز مذهبى رسمى علت اصلى جذب شدن نوجوانان و جوانان به فرقه‏هاى افراطى مذهبى است.
در این باره نیز که کدام دسته از نوجوانان و جوانان به این فرقه‏ها روى مى‏آورند پژوهشهایى صورت گرفته که از جمله مى‏توان نتایج بررسیهاى سواپ(35) (1980) را که براى این نوجوانان و جوانان شش ویژگى اسارت‏آور بر مى‏شمارد، ذکر کرد:
1. آرمان گرایى افراطى، وقتى که آموزشهاى قبلى مذهبى در خانواده و مدرسه و از جانب رهبران مذهبى و دوستان و سایرین بگونه‏اى افراطى ارائه شده باشد و نوجوان با روحیه کمال جویى شدید بار آمده باشد، زمینه مساعد براى سوء استفاده فرقه‏هاى افراطى فراهم است و مى‏توانند فرد را با این استدلال که فرقه آنها بهتر از همه مى‏تواند به آرمانهاى وى جامعه عمل بپوشاند، به درون خود جذب کنند.
2. سر سپردگى قبلى مذهبى، وقتى که رابطه شدید مذهبى بین فرد و رهبران یا معلمان یا دوستان مذهبى وجود داشته و احساس سرسپردگى شدید مذهبى در فرد تقویت شده باشد، فرقه‏هاى مذهبى افراطى مى‏توانند این سرسپردگى و نگرش معصومانه را در جهت آرمانهاى خود تغییر دهند و به فرد بقبولانند که فقط در فرقه آنان مى‏تواند به باورها و وظایف مذهبى عمل کند و براى این منظور باید کاملاً مطیع اوامر رهبرى فرقه باشد.
3. کنجکاوى بیش ازحد،هم در دبیرستانها و هم در محیطهاى دانشگاهى، نوجوانان و جوانان تیز هوش در پى گروههاى جالبى از دوستان هستند که به آنان بپیوندند. این دوستان ممکن است وابستگیهاى فرقه‏اى داشته باشند و آنها را به جلساتى که براى نوجوانان و جوانان جذبه زیادى دارد دعوت کنند و آنها را به درون خود بکشانند. در این نشست و برخاستها است که بحث و گفتگوهاى مفصل در باره مسائل بزرگ (مثلاً مسائل جهانى، مذهب، اخلاق، تعلیم و تربیت، سیاست، اقتصاد و امثال آن) پیش مى‏آید و نوجوان یا جوانِ کنجکاوى را که از هدف این نشستها بى خبر است تدریجاً به درون فرقه مى‏کشاند.
4. جدا شدن از خانواده. بسیارى از نوجوانان و جوانان موفقى به درون فرقه معین کشیده مى‏شوند که براى اول بار دور از خانواده خود هستند و استقلال عمل پیدا کرده‏اند. والدین این افراد نیز معمولاً نمى‏دانند که فرزند آنها اوقات فراغت خود را چگونه و با چه کسانى مى‏گذراند و حتى خبردار هم نمى‏شوند که فرزند آنها درس و کار را رهها کرده و وقت خود را با دوستانش مى‏گذراند. این گونه از نوجوانان و جوانان طمعه خوبى براى فرقه‏هاى افراطى هستند. کافى است مقدارى محبت و کمک مالى و غیره نیز به آنان بشود تا به راحتى به عضویت فرقه در آیند.
5. بحران جستجو هویت. تمام نوجوانان و جوانان با مسأله شکل‏گیرى هویت روبرو هستند و درصد اندکى از آنان که قبلاً مشکلات بیشترى داشته‏اند در این جستجوى هویت دچار بحران مى‏شوند. در چنین وضعیتى است که فرد، در جریان دستیابى به نقاط قوت و ضعف و نظام ارزشى و هدفهاى زندگى و باورهاى اجتماعى و دینى، ممکن است به دام یک فرقه افراطى مذهبى بیفتد و به اسارت باورها و اهداف و عملکردهاى آن در آید.
6. احساس ناامنى. نوجوانان و جوانان کنجکاوى که در پى کسب تجارب تازه هستند و مى‏خواهند هویت خویش را روشنتر کنند، ولى ارتباط محکمى با خانواده و اقوام و همسالان خود ندارند دچار ناامنى مى‏شوند. این احساس ناامنى و بى پناهى باعث مى‏شود تا به محض آنکه چهره‏اى ناآشنا با لبخند و محبت و دلسوزى با آنان رابطه بگیرد خود را به او نزدیک کنند، غافل از آنکه هدف از این«شلیک محبت و دلسوزى» به اسارت درآوردن تمام وجود اوست.
رشد باورهاى مذهبى در نوجوانى و جوانى
انتقال باورهاى مذهبى به کودکان و نوجوانان و جوانان اساساً توسط خانواده صورت مى‏گیرد و مدرسه و اماکن مذهبى نیز نقش ثانوى خود را در این انتقال ایفا مى‏کنند. باورهاى مذهبى هم در نحوه تفکر فرد در باره هستى، هم در احساسات و عواطف او نسبت به خود و دیگران و هم در رفتار او در برخورد با مسائلى که با آنها رو به رو است تأثیر غیر قابل انکارى دارد(کلارک(36) و همکاران، 1998؛ هوگ(37) و دوزولتا،(38) 1988).
در مطالعاتى که درمورد رابطه میان مذهبى بودن مادر و پدر (بر اساس دو عامل نگرش مادر و پدر نسبت به اهمیت مذهب و شرکت آنان در تکالیف مذهبى) و مذهبى شدن فرزندان صورت گرفت (کلارک و ورتینگتون؛(39) 1987؛ الیس(40) و ویجمن(41)، 1998) این نتیجه به دست آمد که نقش مادر در مذهبى شدن دختر و نقش پدر در مذهبى شدن پسر بیشتر است و در صورتى که بین مادر و پدر اتفاق نظر و عمل مذهبى وجود داشته باشد این تأثیر هم روى دختران و هم روى پسران بیشتر خواهد بود. همچنین، وقتى که اتفاق نظر مذهبى بین پدر و مادر وجود نداشته باشد تأثیر پدر بر تربیت مذهبى فرزندان بیشتر است.
اوزوراک(42)(1986) نیز نشان داده است که شرکت والدین در تکالیف و مراسم مذهبى و بحث و گفتگوهاى مذهبى در خانواده باعث انتقال باورها و عملکردهاى دینى به نوجوانان مى‏شود. به ویژه پسران از این بابت تأثیر پذیرى بیشترى دارند، یعنى وقتى که پدر به تکالیف مذهبى عمل نکند و در اماکن مذهبى حضور نداشته باشد، پسر نوجوان او نیز با روحیه مذهبى بار نخواهد آمد (کلارک و همکاران، 1988).به بیان دیگر، ثبات و استمرار عقاید و عملکردهاى دینى پدران نقش اساسى را در شکل‏گیرى باورها و عملکردهاى دینى پسران نوجوان دارد.
تحقیقات نشان مى‏دهد که نوع مناسبات در خانواده باعث ایجاد فضایى از زندگى مى‏شود که تأثیر مهمى در افزایش یا کاهش باورهاى دینى فرزندان نوجوان و جوان به جاى مى‏گذارد.
آن دسته از والدین که هم از فرزندان حمایت مى‏کنند و هم روى آنان کنترل دارند، فرزندانى را تربیت مى‏کنند که ارزشهاى دینى و اخلاقى مشابه والدین خود خواهند داشت. اما والدینى که فرزندان خود را کاملاً حمایت مى‏کنند، ولى کنترلى روى آنان ندارند و نیز والدینى که نه حمایت چندانى از فرزندان خود مى‏کنند و نه کنترلى روى آنان دارند، فرزندانى تربیت خواهند کرد که باورها و ارزشهاى اخلاقى آنان شباهت چندانى به باورها و ارزشهاى اخلاقى پد رو مادرشان نخواهد داشت (کلارک و همکاران، 1988). وجود تعارض در خانواده و در بین والدین و فرزندان مانع از انتقال ارزشهاى دینى به فرزندان نوجوان مى‏شود (آکوک(43) و بنگستون(44)، 1980؛ زرن(45)، 1989).
تقریباً در همه کشورها، نوجوانان و جوانان عموماً به مذهب علاقه و توجه نشان مى‏دهند و والدین و بزرگسالان نیز با کمک به ایجاد و توسعه مراکز مذهبى و با شرکت در مراسم گوناگون مذهبى زمینه مساعدى براى پاسخگویى به نیازهاى دینى آنان و انتقال سنن مذهبى فراهم مى‏آورند. تحقیقات نیز نشان مى‏دهد که اولاً والدین سعى مى‏کنند فرزندان خود را با مذهب آشنا کنند و ثانیاً کوششهاى آنان و سایر بزرگسالان و برنامه‏هاى مؤسسات گوناگون دولتى و غیردولتى در توجه و علاقه نوجوانان و جوانان به مذهب نقش مهمى دارد (پالوتزیان(46) 1996).
همین تحقیقات نشان مى‏دهد که مردم عموماً دین و مذهب خود را تغییر نمى‏دهند و اگر تغییرى در عقاید پایه‏اى افراد پیش آید عموماً در دوره نوجوانى و اوائل جوانى است (پالوتزیان و سانتروک، 1997).(47)
شدت رشد و تغییر در نگرشهاى دینى در نوجوانى
حتى کودکانى که در تمام سالهاى پیش از نوجوانى تحت آموزش و تلقینهاى شدید مذهبى بوده‏اند، باز هم وقتى به سن نوجوانى مى‏رسند باورهاى مذهبى خود و اطرافیانشان را مورد سؤال قرار مى‏دهند.علت مسأله آن است که اولاً تفکر نوجوانان به سطح بالاترى از رشد مى‏رسد، ثانیاً و به خصوص در اواخر نوجوانى و اوائل جوانى، کوشش براى اطمینان یافتن از هویت مذهبى خویش شدت مى‏یابد و فرد در پى آن است که پاسخ روشنى براى هر یک از عقاید دینى خود پیدا کند.او باید به سؤالات گوناگونى از قبیل سؤالات زیر پاسخ روشنى بدهد:
- من کیستم و چه خصوصیات و افکار و اعتقاداتى دارم؟
- من مى‏خواهم چه نوع زندگى داشته باشم و به کجا برسم؟
- چرا من به این جهان آمده‏ام و مقصود از زندگى من چیست؟
- آیا واقعاً خداوند یا روح جاودانه برتر و بى همتا وجود دارد؟
- آیا باورهاى من به دین و خداوند درست است و آیا آنچه که در این باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه یاد گرفته‏ام حقیقت دارد؟
- عقاید واقعى من درباره دین و مذهب چیست؟
مراحل شکل‏گیرى و رشد دینى
در مورد رشد تفکر و اعتقاد دینى از دیدگاه روان‏شناسى، همان‏طور که در مورد رشد اخلاقى دیدیم، عموماً به نظر پیاژه اشاره مى‏شود. در این جا دیدگاه پیاژه در مورد رشد تفکر دینى را به اختصار توضیح مى‏دهیم و سعى مى‏کنیم نگرش خود را در مورد رشد دینى که در واقع ترکیبى از یافته هاى دانش روان شناسى جدید، فلسفه واقع بینى، خردگرایى، و عرفان ایرانى است، به نظر شما برسانیم.
نظریه پیاژه زمینه اولیه‏اى براى فهم رشد شناختى دینى فراهم کرده است. در مطالعه‏اى که گولدمن(48) (1964) براساس تئورى پیاژه، انجام داد چگونگى دریافت کودکان و نوجوانان از برخى تصاویر مذهبى و داستانهاى کتاب مقدس مورد بررسى قرار گرفت. این پاسخها سه مرحله رشد تفکر دینى را که با مراحل رشد تفکر در تئورى پیاژه همخوانى دارد، مشخص مى‏کرد:
مرحله اول (تا 7 یا 8 سالگى )- تفکر مذهبى شهودى پیش عملیاتى(49).
تفکر کودکان در این مرحله پراکنده و غیر نظامدار بود. آنان عموماً یا تصور کاملى از داستانها به دست نمى‏آورند و یا به همه اطلاعت و شواهد موجود در داستانها توجه نمى‏کردند مثلاً در پاسخ به این سؤال که «چرا موسى مى‏ترسید به خداوند نگاه کند؟» یکى از کودکان جواب داد «چون خداوند چهره عجیبى داشت».
مرحله دوم (از 7 یا 8 تا13 یا 14 سالگى) ـ تفکر مذهبى مبتنى بر عملیات عینى(50). تفکر کودکان در این مرحله بر جزئیات تصاویر و داستانها متمرکز بود مثلاً در پاسخ به همان سؤال فوق یکى از کودکان جواب داد که «چون آتش از کوه بیرون مى‏آمد و موسى مى‏ترسید که مبادا آتش او را بسوزاند» و کودک دیگرى جواب داد«چون نور خیلى شدید بود و اگر موسى به آن نگاه مى‏کرد ممکن بود کور شود».
مرحله سوم (از 14 سالگى تا پایان نوجوانى و بعد از آن) ـ تفکر مذهبى بر عملیات صورى(51).
تفکر نوجوان در این مرحله حالت انتزاعى دارد و دریافت او از مذهب یک دریافت فرضیه‏اى است. مثلاً در پاسخ به همان سؤال بالا یکى از نوجوانان جواب داد که «موسى به این دلیل مى‏ترسید به خداوند نگاه کند که خداوند موجود مقدسى است و جهان مملو از گناه است». نوجوان دیگرى جواب داد «زیرا عظمت و قدرت خداوند به حدى بود که موسى خود را در مقایسه با آن فوق العاده کوچک احساس مى‏کرد».
سایر تحقیقاتى که بناى کار را بر نظریه پیاژه گذاشته‏اند به نتایج مشابهى دست یافته‏اند. مثلاً در مطالعه‏اى که اوسر(52) و گموندر(53) (1991) به عمل آورده‏اند، قضاوت نوجوان درباره مسائل مذهبى، حاکى از دریافتهاى انتزاعى (از قبیل تقدس، آزادى، معناو امید) بود.
به نظر ما،بنیان رشد دینى، نه فقط رشد شناختى، بلکه اساساً انگیزش درونى فرد براى کشف معناى زندگى، براى دفاع از خود در مقابل تیرگیان زندگى، براى معنى دار کردن زندگى، براى رساندن خویش به کمال، و براى یگانه شدن با تمامیت و وحدت هستى است.
براى فهم روان‏شناسى رشد دینى مى‏توانیم از دیدگاههاى پیاژه (1962)، کولبرگ (1981)، اریکسون (1969)، دبس (1956)، فاولر(1981)، یونگ (1983) و برخى از روانشناسان دیگر کمک بگیریم اما، به نظر ما، فهم واقعى رشد دینى نه فقط با یافته‏هاى دانش روان‏شناسى بلکه با تلفیق این یافته‏ها با محکمات دینى و فلسفه و عرفان میسر است.
با چنین نگرشى است که در این بخش از گفتار کنونى، گامى اولیه در این راهِ دشوار و زیبا برمى‏داریم، به امید آنکه پژوهشهاى علمى آتى بتواند پیچیدگیها و دقایق موضوع و نقاط قوت و ضعف این نگرش را آشکار سازد و امکان دستیابى به یک تئورى جامع و محکم علمى از رشد دینى را فراهم آورد.
رشد دینى که روى هم رفته داراى ویژگیهاى عمومى سایر جنبه‏هاى رشد آدمى (یعنى، رشد زیستى، رشد شناختى، رشد عاطفى، رشد اخلاقى و رشد اجتماعى‏فرهنگى) است، در ارتباط متقابل با سایر جوانب رشد صورت مى‏گیرد و امرى تدریجى است که در دوره‏هایى از زندگى سرعت بیشتر و کیفیت پیچده‏ترى پیدا مى‏کند. این رشد، فرایندى مداوم و تراکمى است، حالتى کلى دارد و همراه با تفاوتهاى فردى است، انعطاف‏پذیر و قابل تغییر است و در شرایط اجتماعى ـ فرهنگىِ هر فرد شکل مى‏گیرد. هر چهار جنبه اساسى رشد، یعنى جنبه‏هاى زیستى، شناختى، عاطفى و اجتماعى- فرهنگى از رشد آدمى، با رشد دینى او کاملاً ارتباط دارد. به هین جهت نمى‏توان صرفاً نظر پیاژه را که تمام تأکید خود را بر جنبه شناختى متمرکز ساخته است، براى تحلیل و تبیین چگونگى رشد دینى پذیرفت.
تئورى رشد هفت مرحله‏اى اخلاقى و دینى
به نظر ما، با توجه به مهمترین نظریه‏هاى روان‏شناسى رشد فرد، با بهره‏گیرى از فلسفه واقع بینى و خردگرایى و با تکیه بر جوانب مشترک و محکمات ادیان الهى و مخصوصاً با استفاده از فلسفه و عرفان اسلامى- ایرانى، مى‏توان هفت دوره در فرایند رشد ایمان دینى و اخلاق را، از کودکى تا دوره پختگى زندگى بزرگسالى، به شرح زیر در نظر گرفت.
دریافت ما آن است که تحول فرد در این دوره‏هاى رشدى، به صورتى پویا و تدریجى و طولانى و تراکمى و با افت خیزهاى فراوان رخ مى‏دهد هر چند در یک زمان معین ویژگیهاى یک دوره بر ساختار روان‏شناختى دینى و اخلاقى فرد تسلط بیشترى دارد اما ترکیب پیچده‏اى از برخى ویژگیهاى مراحل دیگر رشد دینى و اخلاقى را نیز مى‏توان در هر دوره در یک فرد مشاهده کرد.
دوره اول، ایمان شهودى ـ تقویتى(دوره اول کودکى تا 7 سالگى). پس از آنکه کودک به مراقبت کننده خویش (مادر یا پدر یا سرپرست) اعتماد پیدا کرد و ایمنى پایه‏اى در دستگاه روانى او شکل گرفت، با توجه به واکنشها و انتظارات سر پرست یا مربى در برابر انگیزه‏ها و تمایلات و رفتارهاى خود و بر اساس تقویت مثبت یا منفى وى در مورد کارهاى خوب و بد، تصورات شهودى کودک در باره خوبى و بدى و مفاهیم ساده ابتدایى در باره خداوند ایجاد مى‏شود.
انگیزه قدرتمندى سازگار براى بقا و کنجکاوى و تمایل درونى براى معنى کردن واقعه‏هایى که در محیط زندگى رخ مى‏دهد، همراه با رشد شناختى وى و ورود او به تفکر شهودى پیش عملیاتى، دنیاى جدیدى از امکانات مختلف را در افق ذهنى او به وجود مى‏آورد.
کودک در این دوره از رشد خود، واقعیت و خیال را یکسان تلقى مى‏کند، اظهارات و دیدگاههاى دینى بزرگسالان و سایر افرادى را که در زندگى او نقشى دارند درونى مى‏کند و در نتیجه نوعى وجدان شهودى که صادر کننده فرمانهاى مربوط به کارهاى خوب و کارهاى بد است در درون او شکل مى‏گیرد. این وجدان شهودى که ریشه در انگیزه شناختن و معنى کردن و در رشد تفکر و یادگیریهاى اجتماعى- فرهنگى کودک دارد، پایه اولیه رشد ایمان دینى را در او ایجاد مى‏کند. به نظر مى‏رسد که باورهاى بدوى مردم در ادیان بدوى، درباره ادیان کنونى، با این سطح از رشد فرد منطبق است.
دوره دوم، ایمان افسانه‏اى جزمى(دوره میانه وآخر کودکى، 8 تا11 سالگى). در این دوره، تفکر عینى و تفکر کلى اجمالى در مورد مناسبات امور، جانشین تفکر شهودى و درهم آمیخته پیشین مى‏شود. کودک مى‏تواند فاصله بین واقعیت و خیال را بشناسد، ولى تفکر او هنوز جزمى است و وسعت انتزاعى و خلوص مفهوم کلى را دارا نیست.
او اکنون به مرحله تفکر عملیاتى رسیده است و استدلاهاى او نیز به صورت منطقى و عینى در مى‏آیند و جهان اطراف خود را داراى نظم و قاعده مى‏بیند، اما عینیات را با استفاده از تفکر کلى اجمالى، با اافسانه سازى در ذهن خود کامل مى‏کند تا در جستجوى خود براى کشف معانى، پاسخ بهترى پیدا کند. در واقع، باورهاى دینى او نیز در حد فاصل تجربه عینى و تصور کلى انتزاعى قرار دارد.
و چنین است که کودک دبستانى، مذهب را نیز به صورتى خشک و غیر انتزاعى و داستانهاى مذهبى را به صورت تحت‏اللفظى و عینى تعبیر و تفسیر مى‏کند و خداوند را درهیأت انسانى معنا مى‏کند و او را بیش از هر چیز، همانند بهترین و داناترین تواناترین پدر به ذهن مى‏آورد. پدرى که خوبى را پاداش مى‏دهد و بدى را مکافات مى‏کند. بنابراین، خوبى در نظر کودک دبستانى، یک نوع مبادله عادلانه است. شاید بتوان سطحى از رشد دینى مردم در مسیحت را که قائل به(پدر و پسر و روح‏القدس) هستند و مسیح را شستشو کننده گناه مردم مى‏دانند، با این دوره از رشد فرد منطبق دانست.
دوره سوم، ایمان ترکیبى- الگویى (دوره انتقال از کودکى به نوجوانى و اوائل نوجوانى، 12 تا 16 سالگى). در این دوره، نوجوان به آغاز رشد تفکر عملیات صورى مى‏رسد و سعى مى‏کند آنچه در باره مذهب آموخته است به هم مربوط کند و یک نظام اعتقادى براى خود به وجود آورد. ایمان دینى براى نوجوان از یک‏سو راه‏یافتن به سوى خیر است و از سوى دیگر راهى است براى اثبات شخصیت خویش.
هر چند که ایمان ترکیبى- الگویى، انتزاعى از ایمان فرد در دو مرحله قبلى است، اما هنوز به صورتى منسجم، که اجزاى آن با یکدیگر همخوانى داشته باشد در نیامده است. همچنین نوجوان در این دوره باز هم از اعتقادات مذهبى دیگران پیروى مى‏کند و سرمشقهاى انسانى را راهنماى باورهاى خویش قرار مى‏دهد. او در عین حال سعى مى‏کند که براى اعتقادات خویش ویژگیهاى اختصاصى قائل باشد و به همین جهت ایمان دینى او ایمان احساسى نیز هست. مثلاً او پیرو اعتقاداتى مى‏شود که فرد یا افراد کاملاً مورد علاقه او به آنها باور دارند.
در این دوره نوجوان هنوز نمى‏تواند به تحلیل دقیق و مقایسه ایدئولوژى و اعتقادات مذهبى مختلف بپردازد. رفتارهاى خوب و بد نیز براى نوجوان بر اساس نگرش دیگران نسبت به او و تأثیراتى که این رفتارها در روابط وى با دیگران مى‏گذارد معنا و اهمیت پیدا مى‏کند. اکثر بزرگسالان نیز در همین مرحله از رشد ایمان دینى تثبیت مى‏شوند و در سالهاى بعدى زندگى نیز نمى‏توانند سوى مراحل بالاتر رشد دینى حرکت کنند. به نظر مى‏رسد که ایمان دینى اکثر مردم ما نیز در همین مرحله از رشد دینى تثبیت شده است.
دوره چهارم، ایمان فردى شده و استدلالى(دوره گذار از نوجوانى و اوائل جوانى 17 تا 25 سالگى).
دراین مرحله فرد قادر است از منطق صورى یا انتزاعى استفاده کند و استدلالى عقلى را پشتوانه باورهاى خود قرار دهد. او همچنین مى‏تواند براى اولین بار مسؤلیت کامل اعنقادات دینى خود را برعهده بگیرد. این دوره همزمان با جدا شدن از خانواده وتجربه تشکیل زندگى مستقل و قبول مسؤولیتهاى آن است. فردى که به دوره جوانى رسیده است مى‏نواند تشخیص دهد که مصالح زندگى او چیست و چگونه باید بکوشد تا راه مناسب حال خویش را طى کند. او با سؤالات مشخصى از نوع زیر مواجه است: آیا باید مصالح خویش را مقدم بدارم یا خواست دیگران را؟ آیا باورهاى دینى که در سالهاى گذشته به من آموخته شده کاملاً درست و مطلق نیست یا آن که در سالهاى گذشته به من آموخته شده کاملاً درست و مطلق است یا آن که باورهایى است نسبى که بخشى از آن درست و بخشى نادرست است؟ جوانان در این سن به ارزشهاى فرهنگى(از جمله، ارزشهاى دینى) شیفتگى مخصوصى نشان مى‏دهند. این شیفتگى با تجربه هر فرد معین ارتباط دارد و باز هم، مانند دوره قبل، در نمونه‏هاى انسانى جلوه مى‏کند و او را به تحسین و تمجید و الگوبردارى از چهره‏هاى مطلوب دینى وا مى‏دارد. مسلماً هر جوانى، بر حسب طبیعت و تربیت خاصى که دارد جذب جنبه‏هاى معینى از ارزشهاى فرهنگى مى‏شود و از مسیر مخصوص به خود در جستجوى معنا کردن زندگى و پاسخ یافتن به طبیعت کمال جوى انسانى خود برمى‏آید.
در این دوره است که نوجوان بیش از همه از جوانان دیگر یاد مى‏گیرند و زمانى است که مربى مى‏تواند (تربیت جوانان به دست جوانان) را مکمل آموزشهاى دینى خود قرار دهد. وضعیت رشد دینى فرد در این دوره ملاک بسیار مناسبى براى قضاوت در باره تربیت پیشین دینى و عملکردهاى خانه و مدرسه و نهادهاى مذهبى است.
در واقع، هم انگیزشهاى عمیق درونى براى معنا کردن زندگى، هم تواناییهاى تفکر انتزاعى، و هم چگونگى تربیت دینى و درگیریهاى فکرى فرد با دیگران در مسائل مربوط به باورهاى دینى و ارزشهاى اخلاقى است که پایه اساسى وضعیت رشد دینى در مرحله ایمان فردى شده استدلالى را تشکیل مى‏دهد. دیندارى جوانان محدود به باورهاى آنان به خداوند و خیر و جمال نیست، بلکه بسیارى از ارزشهاى فرهنگى دیگر (شامل ارزشهاى فرهنگى، اجنماعى، اقتصادى و زیستى) نیز در ادامه ارزشهاى دینى و تحت فرمان حیات معنوى فرد قرار مى‏گیرد.
اقلیت قابل توجهى از مردم به این مرحله از رشد دینى مى‏رسند، ولى غالب آنان نمى‏توانند با موفقیت از آن بگذرند و به مراحل بعدى راه یابند. به این ترتیت، اکثر مردم در دوره سوم و اقلیت قابل توجهى در دوره چهارم باقى مى‏مانند. فقط اقلیت کوچکى از مردم، این دورها را پشت سر مى‏گذارند و به دوره پنجم از رشد دینى راه مى‏یابند. به نظر مى‏رسد که بسیارى از جوانان پیشرو در دین و ایمان در کشور ما(که در عین حال اقلیتى از جامعه هستند) تا این سطح چهارم از رشد دینى پیش مى‏آیند و در این دوره است که مى‏توان با روش(تربیت این جوانان به دست جوانان باز هم پیشرفته‏تر و با کمک پختگان فرهیخته دین و معرفت و تجربه) گامى در راستاى اعتلاى ایمان دینى جوانان به سطح بعدى برداشت.
دروه پنجم، ایمان ترکیبى پویا(نیمه دوم جوانى تا سالهاى میانه بزرگسالى). اقلیتى از بزرگسالان که ذهن بازترى نسبت به تناقضها و نگرشهاى مخالف دارند، به این مرحله از رشد دینى مى‏رسند. تفکر فرد در این دوره انعطاف‏پذیر، باز، همه جانبه‏نگر وسازگارشونده با راههاى جدید فراتر از منطق محض مى‏باشد به گونه‏اى که وقتى درحد اعلاى خود بروز مى‏کند مى‏توان آن را تفکر مابعدصورى یا فراصورى نامید. در این تفکر پیشرفته، ترکیبى از عناصر عینى(رابطه و منطق) با عناصر ذهنى(عناصر مبتنى بر تجربه شخصى و شهودى) مشاهده مى‏شود.
با این سطح جدید از تفکر است که فرد علاوه بر منطق و عملیات صورى صرف، از احساس و نتیجه‏گیریهاى شخصى خود نیز بهره مى‏گیرد، ناهمخوانیها و تضادها و تقصها را مى‏پذیرد و به مصالحه هایى به اقتضاى واقعیتها تن درمى‏دهد.
فردى که به این مرحله از رشد رسیده است، به استدلال خود جنبه شخصى و اختصاصى مى‏دهد و براى حل مسائل مبهم و پیچیده از تجربه شخصى و از تمام نظام روان‏شناختى خود (منطق و انگیزشها و ارزشها و دریافتهاى اجتماعى و فرهنگى و تاریخى) کمک مى‏گیرد و به این ترتیب از سطح منطق صورى بسیار فراتر مى‏رود. او همچنین، اندیشه‏هاى گوناگون دینى را از آن خود مى‏کند و به ترکیب پویاى جنبه‏هاى گوناگون دینى دست مى‏یابد. او در واقع مى‏تواند قیود دست و پاگیر را که اسارت آمیز است درهم بشکند و دین را در معناى آسان کننده زندگى، و نه سخت و تحجرآفرین آن، بفهمد و بدان عمل کند.
چنین ذهن باز و آزاد، هم ریشه در سلامت روان و اندیشه پخته فرد دارد و هم حاکى از آگاهى وى از کمبودهاى طبیعى انسانى و محدویتهاى خویش است. نمونه‏اى از چنین افراد کسانى هستند که در پاسخ به مشکلات مربوط به فهم تناقضها و پیچیدگیهاى دینى مى‏گویند: خداوند را به هر نامى که مى‏خواهید بخوانید، پروردگار، روح جاودان هستى، حقیقت هستى، واقعیت جهانى یا عشق. فرقى نمى‏کند که شما او را چه مى‏نامید. خداوند وجود دارد و من عمیقاً به آن اعتقاد دارم.
دوره ششم، ایمان هماهنگ شدن با جهان طبیعى و انسانى(دوره میانى بزرگسالى و پس از آن). این دوره سطح بسیار بالاترى از رشد دینى است و در بر گیرنده یافتن جایگاه خود در جهان، اعتقاد به یگانه شدن با قوانین طبیعى هستى و تعهد به حرمت گذاشتن به تمام انسانها و درهم شکستن مرزهایى است که آدمیان را از یکدیگر جدا و آنان را با هم بیگانه مى‏کند. زندگى خانوادگى و شغلى و اجتماعى و اخلاقى فرد در این دوره با حیات دینى و معنوى او هماهنگ مى‏شود و در انگیزه‏هاى رفتارى او مفهوم وسیعترى از هستى وارد مى‏شود و در نتیجه، رشد فرد از مرحله شخصى به مرحله اتحاد معنوى با دیگران وارد مى‏شود. احساس مسؤلیت عمیق نسبت به دیگران در شیوه زندگى این افراد و در اندیشه و عملشان به خوبى تجلى مى‏کند و به مرحله کمال شگفت انگیزى مى‏رسد.
افرادى که به این مرحله از رشد مى‏رسند در عالیترین سطح تفکر قرار مى‏گیرند، قدرت مسأله‏یابى دارند، مى‏نوانند دانش موجود را تجدید سازمان کنند و به دریافتهایى برسند که براى دیگران کاملاً عجیب و ناشناخته است. نوع استدلال آنان کاملاً دیالکیتى است و از مقایسه و تلفیق نظامها براى ایجاد یک نظریه جامع یا یک فراسیستم سطح بالاتر استفاده مى‏کنند. آنان نه تنها در اندیشه‏هاى دینى، بلکه در دریافتهاى عرفانى و فلسفى و هنرى نیز خلاقیتهاى خاص خود را دارند و مردم عموماً آنان را در شمار نوابغ به حساب مى‏آورند. فردى که به این مرحله رشد رسیده قادر است ترکیب زیبایى از ویژگیهاى متفاوت را که گاه ممکن است متضاد نیز به نظر برسند، در خود جمع کند. از این دیدگاه، واقعه‏هاى متعارض، هم در وجود فرد و هم در واقعیتهاى محیط طبیعى و انسانى، بعنوان پدیده‏هاى متضاد به حساب نمى‏آیند، بلکه همه چیز در تمامیت خود داراى وحدت است و به سویى که مشیت پنهان خداوند و مسیر کمال هستى است ره مى‏پوید. افراد معدودى به این سطح عالى و پیچیده از رشد دینى دست مى‏یابند و رسیدن به مرحله بعدى از این نیز دشوارتر است.
دوره هفتم، ایمان یگانه شدن با حق و جاى گرفتن در وحدت وجود (دوره پختگى و کمال رشد). این دوره عالیترین مرحله رشد دینى است و در گیرنده نظام اعتقادى ویژه اشراقى متعالى براى پیوستن به حق و جاودانه شدن در وحدت و جاودانگى وجود است، ارزشهاى دینى برپایه تعالى محض قرار دارد و براى فردى که به این مرحله از رشد دینى رسیده است، حقیقت و خیر و زیبایى همیشه به عنوان جنبه‏هایى قابل درک از واقعیت تلقى مى‏شود و چنین است که او مى‏تواند در همه چیز و در همه جا حقیقت هستى را تجربه کند. شخصى که به این سطح دینى یگانه شدن با حق رسیده است همه ارزشها را در زیر عنوان کمال وحدت وجود به هم مى‏پیوندد و یگانه مى‏سازد و خود در آن جاى مى‏گیرد.
واقعیت این است که فقط افراد بسیار برجسته‏اى در این جهان به این عالیترین سطح رشد دینى دست مى‏یابند. پیامبران و اولیاى ادیان الهى، عرفا و حکماى بزرگ، مربیان و معلمان عمیقاً فرهیخته، و شخصیتهاى رشد یافته و پخته‏اى را که بى نام و نشان در گوشه و کنار جهان به سر مى‏برند و انوار حیات بخش معانى متعالى زندگى را روشن نگه مى‏دارند و شمع وجود خود را مایه روشنى راه دیگران مى‏سازند، در شمار این گروه به حساب آورد.
با توجه به آنچه گفته شد، عوامل رشد دینى و نگرش فرضیه‏اى به مراحل رشد دینى را در دو جدول 3 و 4 نشان مى‏دهیم.
جدول 3. عوامل رشد دینى
وامل درونى و قبلى   عوامل بیرونى و کنونى
 تحولات زیستى و قابلیت‏هاى مغزى   شرایط اجتماعى ـ اقتصادى
 سطح و کیفیت تفکر و شناخت شهودى   وضعیت فرهنگى محیط زندگى
گستردگى عاطفى و انگیزه‏هاى روانى   فضاى دینى و اخلاقى محیط زندگى
شخصیت و نگرشها و یادگیریهاى پیشین   کیفیت آموزش‏هاى دینى و اخلاقى
جدول 4. نگرش فرضیه‏اى به مراحل رشد دینى
مرحله رشد دینى   محتواى رشد دینى
 1ـ ایمان شهودى و تقویتى (تا 7 سالگى)   درجه امنیت پایه‏اى روانى / چگونگى تقویت در کارهاى خوب و بد و یادگیرى‏هاى اولیه / تفکر شهودى ابتدایى و پیش عملیاتى / درهم آمیختگى خیال و واقعیت / شکل‏گیرى وجدان اولیه
 2ـ ایمان افسانه‏اى و جزمى (8 تا 11 سالگى)   رشد تفکر عینى و تفکر کلى اجمالى / تمیز فاصله واقعیت و خیال / تصور جزیى درباره واقعیت‏ها / افسانه‏سازى با کمک عینیات / جزمى‏نگرى درباره اندیشه‏هاى دینى / باور به پاداش و مکافات عینى
 3ـ ایمان ترکیبى و الگویى (12 تا 16 سالگى)   تفکر انتزاعى درباره مفاهیم مذهبى / نظام دادن به عقاید دینى / اثبات شخصیت خویش با کمک باورهاى مذهبى / پیروى از سرمشق‏هاى دینى / درهم‏آمیختگى ایمان دینى با عواطف نوجوانى
 4ـ ایمان فردى شده و استدلالى (17 تا 25 سالگى)   استدلال عقلى به عنوان پشتوانه ایمان دینى / مقایسه طرز فکرهاى دینى و انتخاب راه مخصوص به خود / شیفتگى به ارزش‏هاى دینى و فرهنگى / الگوبردارى از سرمشق‏هاى دینى / کمال‏طلبى و جستجوى معناى زندگى / فراگیرى معانى و رفتارهاى دینى از دوستان
 5ـ ایمان ترکیبى و پویا (نیمه دوم جوانى تا میان‏سالى)   فراتر رفتن از منطق و استدلال در فهم دین / تفکر مابعدصورى و ترکیب کردن استدلال با شهود و تجربه دینى شخصى / یافتن وحدت در درون تناقض‏ها / آزاد کردن خود از تعصبات و قید و بندهاى عامیانه / باور و اتکاء واقعى به خداوند و روح جاودان هستى
   
6ـ ایمان هماهنگى با جهان طبیعى و انسانى (میانسالى و پس از آن)  یافتن جایگاه خود در جهان / یگانه شدن با قوانین هستى / حرمت گذاشتن به تمام انسان‏ها و اتحاد معنوى با دیگران / هماهنگ کردن زندگى با حیات دینى و معنوى / استدلال دیالکتیکى و رشد قدرت اخلاق / هماهنگ کردن دریافت‏هاى علمى و فرهنگى و فلسفى و عرفانى  7ـ ایمان یگانه شدن با حق و وحدت وجود (دوره پختگى و کمال رشد) نظام اعتقادى اشراقى متعالى / مشاهده حقیقت و خیر و جمال در تمام وجود / تجربه کردن حقیقت هستى در همه چیز / روشنى بخشیدن به حیات معنوى در عالم انسانى / پیوستن به جاودانگى وجود
مسائل مربوط به آموزش اخلاقى و ارزشى و دینى را نیز مى‏توان با تکیه بر تمام عواملى که در جدول 3 اشاره شد و با توجه به مراحل رشد و دینى(جدول 4) و در مرز مجاور رشد هر فرد در سطح و قابلیتى که در هر دوره از آموزش قراردارد، طراحى و اجرا نمود.
آموزش اخلاقى، ارزشى و دینى به نوجوانان و جوانان
سالها است که در میان روان شناسان تربیتى بر سر مسأله آموزش ارزشهاى اخلاقى و دینى به نوجوانان و جوانان بحث و اتفاق نظر بوده است. برخى معتقدند که مدرسه باید نسبت به ارزشهاى باورهاى مذهبى بى‏طرف بماند و بسیارى معتقدند که آموزش رسمى باید بر آموختن ارزشهاى اخلاقى و دینى تأکید نماید. به نظر ما، صحبت بر سر«نیاموختن ارزشها» در خانه و مدرسه و جامعه بر ارزشهاى معینى معینى مى‏چرخد و این ارزشهابه شکلهاى گوناگون به نوجوانان و جوانان نیز منتقل مى‏شود. بنابراین، ارزشها همیشه آموخته مى‏شوند و ما فقط مى‏توانیم از چگونگى و شکلهاى مختلف «آموختن ارزشها» صحبت کنیم. آموزش رسمى و آموزش غیر رسمى، دو شیوه آموختن ارزشها است که هریک از اینها نیز داراى دو جنبه است: آموزش پنهان یا ضمنى و آموزش آشکار (که این نیز به دو صورت ارائه مى‏شود: آموزش مستقیم و آموزش غیر مستقیم). نگاه کنید به شکل 5.
شکل 5. شیوه‏هاى آموختن ارزش‏ها
 
گاهى گفته مى‏شود که مدارس باید خود را از آموزشهاى دینى دور نگه دارند و بدین وسیله به شاگردان فرصت دهند که شخصاً به یادگیرى دین و اخلاق بپردازند. افرادى که چنین عقیده‏اى دارند برخى از مدارس غربى(بخوص فرانسه) را شاهد مثال مى‏آورند که در آنها برنامه‏هاى رسمى آشکار آموزش دینى وجود ندارد ارزشهایى را به نوجوانان و جوانان بیاموزند که حاکى از جهت‏گیرى معین دینى باشد.
اما واقعیت چیز دیگرى است. در واقع، وقتى که به شاگردان آموزش دینى ندهید فرصت را، نه در اختیار شاگردان بلکه در اختیار رسانه‏هاى جمعى و آموزشهاى غیر رسمى دیگر مى‏گذارید. وقتى مدرسه و تعلیم وتربیت رسمى ارزشهاى دینى را به شاگردان نیاموزد عملاً ارزشهاى دیگرى را جایگزین آن کرده است که ممکن است ارزشهاى غیر دینى، یا حتى ارزشهاى ضد دینى، باشد. تعلیم و تربیت نباید در هیچ مسأله تربیتى، آنهم مسأله‏اى به اهمیت دین و اخلاق، بى تفاوت بماند. بى تفاوت بودن به یک مسأله نیز آموزش معینى را به همراه دارد.
به هر حال، ما با انواع مختلفى از آموزش ارزشها رو به رو هستیم و اکثر روانشناسان تربیتى بر ضرورت آموختن ارزشهاى اخلاقى و دینى در دوره نوجوانى و جوانى تأکید مى‏کنند هر چند نظر آنان عموماً با نظر متولیان رسمى مذهبى در باره چگونگى آموزش دین و اخلاق الزاماً همانند نیست.
چگونگى آموزش ارزشهاى اخلاقى و دینى به نوجوانان و جوانان در همه جاى جهان، چه در کشورهاى پیشرفته صنعتى و چه در کشورهاى در حال توسعه صنعتى، موضوع بحثهاى مهمى قرار گرفته است و ما نیز در کشور خود نیاز جدى داریم که آن را به گفتگوهاى اساسى و مبتنى بر یافته‏هاى عملى بکشانیم.
بسیارند پدر و مادرهایى که نگران بى اعتنایى یا کم اعتنایى نوجوانان و جوانان به ارزشهاى معنوى هستند. پدر و مادرهاى دیگرى نیز هستند که چگونگى آموزشهاى اخلاقى و دینى در مراکز آموزشى را نادرست یا همراه با خطاهاى فاحش مى‏دانند. مسلماً کسانى نیز هستند، خاصه متولیان آموزشهاى اخلاقى و دینى در مراکز آموزشى رسمى که وضع موجود را نزدیک به وضع مطلوب تلقى مى‏کنند و در مقابلِ انتقاداتى که از اهداف، محتوا و روشهاى آموزشى آنان به عمل مى‏آید به شدت ناراحت و برآشفته مى‏شوند.
این نگرانیها و تفاوت دیدگاهها باعث مى‏شود که با پرداختن به مسائل مهمتر آموزش اخلاقى و دینى، نگرش منجسم‏تر نسبت به موضوع به دست آوریم. سؤالاتى که در مورد چگونگى آموختن ارزشهاى اخلاقى و دینى باید به آنها پاسخ داده شود بسیار است که برخى موارد مهمتر را در اینجا بررسى مى‏کنیم تا زمینه بهترى براى بحث آخر این مقاله که مربوط به رویکردهاى آموزش اخلاقى و دینى است، فراهم آید.
آموزش پنهان یا ضمنى عبارت از فضاى اخلاقى و دینى رایج در مرکز آموزشى است. آموزش پنهان یا ضمنى را هفتاد سال پیش جان دیوئى (1933) براى اولین بار مطرح کرد و اظهار داشت که جدا از برنامه‏هاى آشکار و رسمى آموزشى در مورد آموزش اخلاقى و دینى، هر محیط آموزشى مملو از برنامه‏هاى پنهان اخلاقى و دینى است که بر فضاى آموزشى مسلط است. این فضا در مقررات محیط آموزشى و کلاس درس، در رفتار و نگرشهاى مدیر و معلم و سایر کارکنان مرکز، در طرز برخورد آنان با فعالیتهاى فوق برنامه و در محتواى کتابهاى درسى و سایر مواد آموزشى مشاهده مى‏شود.
الگوهاى اخلاقى و دینى که مدیر و معلمان و کارکنان مرکز آموزشى به شاگردان ارائه مى‏کنند تأثیر عمیقى بر باورها و رفتارهاى اخلاقى و دینى شاگردان به جاى مى‏گذارد که ممکن است از تأثیر آموزشهاى رسمى و برنامه‏ریزى شده اخلاقى و دینى (مثلاً در مورد ارائه خوبى و بدى، شیوه برخورد با دیگران، فاصله حرف و عمل، ویژگیها و عمق رفتارهاى دینى) به شاگردان بیشتر باشد.
نوع دیگرى از آموزشهاى اخلاقى و دینى که در شمار آموزشهاى آشکار و برنامه‏ریزى شده به حساب مى‏آید، آموزش مستقیم و آموزش غیر مستقیم دینى و اخلاقى است. آموزش مستقیم اخلاقى و دینى به معناى ادغام دروس دینى و اخلاقى در برنامه‏هاى رسمى مدرسه و تأکید بر ارزشها و ویژگیهاى معین اخلاقى و دینى در احساس و اندیشه و رفتار و گفتار شاگردان است. آموزش غیر مستقیم اخلاقى و دینى، ارتباطهاى مربیان با شاگردان در فعالیتهاى فوق برنامه (یا حتى در برنامه‏هاى روزمره) براى تشویق شاگردان به گفتگو درباره باورها و ارزشهاى اخلاقى و دینى خود و دیگران و کمک به آنان براى دستبابى به نگرشها و بروز رفتارهایى است که با ارزشهاى اخلاقى و دینى آنان همخوانى داشته باشد.
در آموزش مستقیم اخلاقى و دینى، تدریس مفاهیم ویژه اخلاقى و دینى از طریق تعریف و توصیف آنها، ارائه مثالهایى در هر مورد، بحث و گفتگوى شاگردان درباره آنها و نیز از طریق ایفاى نقش صورت مى‏گیرد و ممکن است به شاگردانى که فعالیت و موفقیت بیشترى دارند پاداشهاى نیز داده شود. در این آموزشها مى‏توان از مطالب و داستانها و قطعات و اشعار اخلاقى و دینى نیز استفاده کرد.
در آموزش مستقیمِ دین و اخلاق به شاگردان، فرض بر این است که این آموزش باعث بهبود خصوصیات دینى و اخلاقى در آنان مى‏شود. به بیان دیگر، آنان یک «دانش پایه‏اى دینى واخلاقى» به دست مى‏آورند که ممکن است در رفتار آنان مؤثر واقع شود و مانع از اعمال غیر اخلاقى درباره خودشان یا سایرین گردد(لیکونا، 1991؛ و این و رایان، 1993؛ بنت، 1993؛ و دامون، 1995). براین اساس، اگر بخواهیم مشکلات احتمالى اخلاقى و دینى در بین نوجوانان و جوانان رفع شود، یکى از راههاى این کار استفاده از آموزش مستقیم دینى و اخلاقى است که درآن آشکارا درباره مشکلات مذکور با نوجوانان وجوانان گفتگو مى‏شود.
در آموزش غیر مستقیم اخلاقى و دینى که اکثر خانواده‏ها و بزرگسالان و حتى مراکز آموزشى نیز از آن استفاده مى‏کنند، معمولاً دو روش به کار گرفته مى‏شود، یکى توضیح و تشریح ارزشها و دیگرى آموزش شناختهاى اخلاقى و دینى.
روش توضیح و تشریح ارزشها یک شیوه غیر مستقیم آموزشى است که به شاگردان کمک مى‏کند تا هدف از زندگى و ارزشهایى که مى‏تواند زندگى بهترى را به همراه بیاورد بشناسند. در این روش، که بر فرآیند ارزش گذارى تأکید دارد نه بر محتواى ارزشها، معمولاً شاگردان را، بصورت انفرادى یا در گروههاى کوچک، با سؤالات و معماها(یا با بررسیهاى موردى) مواجه مى‏سازیم و در جریان پرسش و پاسخ و بحث و گفتگو به آنان کمک مى‏کنیم تا ارزشهاى مورد نظر خود را تعریف و توصیف کنند و به دریافت بهترى از ازرشهاى اخلاقى و دینى مورد قبول خود نائل آیند.
در روش توضیح و تشریح ارزشها قصد آن نداریم که یک مجموعه معین از ارزشها را در ذهن نوجوانان جاى دهیم، بلکه مى‏خواهیم به آنان کمک کنیم تا بتوانند باورها و رفتار خود را به گونه باثباتى به هم مربوط سازند.
مثال زیر نمونه‏اى است براى برانگیختن گفتگو بین نوجوانان و جوانانى که در یک گروه کوچک گرد آمده‏اند و با مربى خود در باره مسائل مختلف صحبت مى‏کنند. پس از آنکه مورد زیر به اطلاع مخاطبان رسید مى‏توان از جنبه‏هاى گوناگون (تفکر و استدلال، احساسات و عواطف قضاوت تصمیم‏گیرى، نوع ارتباطات در جریان گفتگوها و چگونگى انتقاد از دیدگهاى خود و تغییرات احتمالى لازم در هر مورد) در باره آن بحث و گفتگو کرد. در جریان جنگ تحمیلى، مینى‏بوسى که حامل راننده و نه مسافر بود به دلیل بمباران مستمر جاده توسط نیروهاى دشمن نمى‏توانست مسیر خود را طى کند و به ناچار براى یک توقف شبانه به نزدیکترین پناهگاه صحرایى مراجعه کرد. متأسفانه در این پناهگاه جاى کافى وجود نداشت و حداکثر مى‏شد پنج یا شش نفر دیگر را در آن جاى داد. مسؤول پناهگاه ناچار بود فقط شش نفر از آنها را به داخل پناهگاه وارد کند و از بقیه بخواهد که در داخل مینى بوس و قدرى دورتر از پناهگاه باقى بمانند. مشخصات مسافران و راننده به شرح زیر است. به نظر شما مسؤول پناهگاه به چه صورتى باید شش نفر از ده نفر مذکور را براى ورود به پناهگاه انتخاب مى‏کرد؟
1. یک زن جوان 18 ساله که به علت هوش پایین خود نتوانسته بود بیش از چهار کلاس درس بخواند و بعداً ازدواج کرده و اکنون باردار بود.
2. سربازى که تفنگى نیز با خود داشت و پس از درگیرى شدید با همقطاران خود، از جبهه فرار کرده بود و اکنون به شهر خودش باز مى‏گشت. او حتى حاضر نبود تفنگ خود را به مسؤول پناهگاه تحویل دهد.
3. یک نفر روحانى 26 ساله که مدت یک سال براى تبلیغات دینى و برانگیختن سربازان خودى در حمله علیه دشمن در میدانهاى نبرد فعالیت کرده بود.
4. یک خانم پزشک 38 ساله که براى دور شدن از مناطق جنگى و رفع خطر از خود مى‏خواست هر چه زودتر خودش را به شهر دیگرى که فاصله زیادى با شهرهاى جنگ زده داشت برساند. 5- یک مرد چوپان 72 ساله که بیمار بود و وضع جسمى بسیار بدى داشت و مى‏خواست خود را به بیمارستانى که در شهر دیگرى بود برساند.
5 . یک معلم جوان 25 ساله که در روستایى در سى کیلومترى این پناهگاه به دانش‏آموزان دبستانى درس مى‏داد و باید هر چه زودتر به محل کار خود مى‏رفت.
7. یک خانم 40 ساله که سوابق اخلاقى خوبى نداشت و به نظر مى‏رسید که معتاد هم هست.
6. یک نفر نقاش تابلوهاى رنگ و روغنى که حدود 55 سال سنش بود و موهاى ژولیده‏اى داشت.
7. یک دانشجوى جوان 22 ساله که در رشته حقوق درس مى‏خواند و براى سر زدن به خانواده‏اش به شهرى در آن نزدیکى سفر مى‏کرد.
8 . راننده مینى بوس که 45 سال سنش بود. همان خانمى که سابقه اخلاقى خوبى نداشت و معتاد بود ادعا مى‏کرد که راننده مینى بوس مخافیانه با دشمن همکارى مى‏کند.
هدف از این نمونه تمرینى آن نیست که قضاوتى در باره ارزشهاى اخلاقى و دینى نوجوانان و جوانان مورد گفتگو، به عمل آوریم بلکه مى‏خواهیم ارزشهاى معینى را که موجب مى‏شود از میان ده نفر فوق شش را انتخاب کنند به بحث بگذاریم تا نسبت به ارزشهاى اخلاقى و دینى خود نگرش روشنترى به دست آورند.
روش آموزش شناختهاى اخلاقى و دینى، یک روش غیر مستقیم آموزشى است که بر ارزشهایى چون محبت و درستکارى و عدالت و همکارى و برابرى و اعتماد و اتکاى به خود و آزادى و دموکراسى در قضاوت و رفتار تأکید دارد. در این روش توجه نوجوانان و جوانان به تفکر و استدلال پیشرفته‏تر در رعایت مصالح مربوط به خود در ارتباطات انسانى با سایر افراد جلب مى‏شود.
این روش، بر خلاف توضیح و تشریح ارزشها که فارغ از قضاوتها ارزشى و فقط متوجه کشف ارزشهاى اخلاقى و دینى مورد قبول فرد بود، بر ارزشهاى معینى چون درستکارى وعدالت و غیره مبتنى است و به نوجوان یا جوان کمک مى‏کند که شناختها و استدلال و قضاوت خود را بر اساس هنجارهاى اخلاقى و دینى معین قرار دهد.
مثلاً در تئورى رشد هفت مرحله‏اى اخلاقى و دینى که قبلاً طرح کردیم، هر سطح بالاتر رشد عنوان هنجار متعالى‏ترى از رشد اخلاقى و دینى، با استفاده از نظریه آموزش در منطقه مجاور رشد هر فرد، به وى کمک کنیم تا سطح رشد خود را ارتقا دهد. فضاى محیط آموزشى نیز مى‏تواند با ایجاد شرایطى که قدرى بالاتر از سطح متوسط اخلاقى و دینى نوجوانان یا جوانان آن مرکز باشد شاگردان خود را به درجات بالاترى برساند و هنگامى که آنان به سطح برترى رسیدند مجدداً فضاى اخلاقى و دینى پیشرفته‏ترى را ایجاد کند تا امکان رشد بیشترى را برایشان فراهم آورد.
روش آموزش غیرمستقیم شناختهاى اخلاقى و دینى در منطقه مجاور رشد نوجوانان و جوانان به شکلهاى گوناگونى قابل اجرا است. روش بحث و گفتگو درباره معماهاى اخلاقى و دینى، روش بازنگرى و بازپرورى خصوصیات اخلاقى و دینى، روش افزایش حساسیتهاى اخلاقى و دینى در جریان ارتباطهاى رو در رو بین نوجوانان و جوانانى که زمینه‏هاى اجتماعى ـ فرهنگى گوناگونى دارند و روش درگیر کردن نوجوانان و جوانان در فعالیتهاى اجتماعى و محلى به منظور گسترش انگیزه‏ها و رشد ارتباط‏گیرى با دیگران، مى‏تواند براى رسیدن به رشد بالاتر اخلاقى و دینى نوجوانان و جوانان کمک بزرگى باشد.
آموزش اخلاقى و دینى باید، همانند هر نوع آموزش دیگرى، بر مجموعه‏اى از اصول تعلیم و تربیت متکى باشد تا به نتیجه برسد. اصول شناخته شده کلاسیک تعلیم و تربیت (اصل کمال، حریت، سندیت، فعالیت، فردیت، اجتماع، و تناسب وضع و عمل) نیز در این آموزشها همچنان داراى اهمیت است. برخى از روان شناسان در سالهاى اخیر کوشیده‏اند اصول تازه‏اى را در آموزش اخلاقى و دینى مطرح سازند. مثلاً ویلیام دامون(54) (1988، 1995) معتقد است که این آموزشها باید بر اساس یافته‏هاى دقیق علمى درباره طبیعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقى و دینى آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسى را در برنامه‏هاى آموزش اخلاقى و دینى پیشنهاد مى‏کند:
1. رشد آگاهى اخلاقى نوجوانان و جوانان در جریان تجارب آنان با محیط طبیعى زندگى اجتماعى ـ فرهنگى خود آنان شکل مى‏گیرد. بنابراین، براى بهبود بخشیدن به امور اخلاقى (نظیر عدالت و شجاعت و مروت و صداقت و مسؤولیت و مهربانى و اطاعت) در آنان باید از راهنمایى و ارشاد و تشویق و ترغیب استفاده کرد و به شیوه‏هاى تنبیهى و اعمال قدرت نیازى نیست.
2. آگاهى اخلاقى نوجوانان و جوانان بر اساس واکنشهاى عاطفى طبیعى آنها در جریان مشاهدات و برخورد با واقعه‏ها شکل مى‏گیرد. برخى از این واکنشهاى عاطفى، مثلاً احساس همدردى، باعث تقویت احساس و رفتار نوع دوستانه و دلسوزى نسبت به دیگران مى‏شود. عواطف دیگرى چون شرم، احساس تقصیر و ترس باعث تقویت رفتار اطاعت‏آمیز و پذیرش قوانین مى‏شود. احساس تعلق کودکان و نوجوانان به والدین نیز باعث ایجاد پایه‏هاى عاطفى رشد احترام به مراجع قدرت مى‏گردد.
3. تعامل نوجوانان با والدین و مربیان و سایر بزرگسالان موجب آشنا شدن نوجوانان با هنجارها و قوانین اجتماعى مى‏شود و آگاهى و احترام به نظم اجتماعى، اصول سازمانى و قدرت قانونى را ایجاد مى‏کند. والدین و بزرگسالانى که رابطه سنجیده و همراه با ابهت با نوجوانان دارند و بده بستان کلامى میان آنان جریان دارد و دست به تنبیه نوجوانان دراز نمى‏کنند، ثمربخشیدن تأثیر را در رشد قضاوت و رفتار اخلاقى آنان به جاى مى‏گذارند.
4. روابط با همسالان باعث آشنایى نوجوانان با هنجارهاى تعامل مستقیم و با هنجارهاى مشارکت و همکارى و انصاف مى‏گردد. در جریان ارتباط با همسالان است که نوجوانان با هنجارهاى رفتار دو جانبه، برابرى، و رعایت دیگران آشنا مى‏شوند و این امر باعث تقویت احساس فداکارى در آنان مى‏گردد.
5. گستردگى و تنوع بیش از حد و تجارب اجتماعى مى‏تواند باعث تفاوتها اساسى در استدلال اخلاقى گروهاى مختلف نوجوانان بشود. مثلاً همان طور که تفاوت تجارب و نقشهاى پسران و دختران باعث تفاوت در رفتارهاى اخلاقى آنان مى‏شود نوجوانان هر یک از این دو جنس نیز اگر با تجارب گسترده متنوعى سر و کار داشته باشند قضاوتها و رفتارهاى اخلاقى متفاوتى نیز پیدا خواهند کرد.
6. رشد اخلاقى در مدرسه تابع همان فرآیندهاى اجتماعى و شناختى است که در سایر شرایط ملاحظه مى‏شود. یعنى از طریق مشارکت در روابط انسانى است که نوجوانان، اخلاقى را مى‏آموزند. به بیان دیگر، اخلاق نوجوانان را نمى‏توان با تدریس درس اخلاق به آنان آموزش داد. آنان رفتارهاى اخلاقى خود را از نوع ارتباطاتى که با والدین و بزرگسالان و همسالان خود دارند مى‏آموزند. بنابراین، خوشبینى درباره نتایج دروس اخلاقى که به نوجوانان و جوانان داده مى‏شود موردى ندارد زیرا آنان عموماً به منظور انجام وظیفه و به صورت موجوداتى منفعل و یا مجبور در این گونه کلاسهاى درسى حاضر مى‏شوند.
علاوه بر این، کیفیت تعامل اجتماعى با دیگران و پیامهاى اخلاقى که دراین ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مى‏شود بسیار قویتر از آموزشهاى مستقیم اخلاقى است که معلم یا استاد در کلاس درس ارائه مى‏کند. اگر خواهان آن هستیم که نوجوانان به اخلاق حسنه انسانى و به صفات محبت و همدردى و انصاف و عدالت و شجاعت و آزادگى و با روحیه تعاون و انسان دوستى آراسته باشند راهى جز این نیست که آنان چنین اخلاقى را در جریان تجارب طبیعى زندگى خود و در ارتباط با والدین و بزرگسالان و همسالان آراسته به به این صفات بیاموزند.
براى آنکه معلمان و والدین سهم مثبتى در رشد اخلاقى و دینى نوجوانان و جوانان داشته باشند باید روابط محترمانه‏اى را با آنان ایجاد کنند. نوجوانان و جوانان نیاز به راهنمایى دارند و این راهنمایى باید در جریان یک ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود. رها کردن آنان به حال خود آموزشهاى مستقیم تأثیر مثبت قابل ذکرى بر رفتار آنان ندارد، زیرا رفتار اخلاقى فقط حاصل آموزشهاى شناختى نیست.
به بیان دیگر، رشد اخلاقى و دینى نه فقط ناشى از تواناییهاى فکرى بلکه همچنین حاصل چگونگى روابط با والدین و مربیان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاى اجتماعى ـ فرهنگى و عواطفى است که در این ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مى‏شود. ترکیب پویاى تمام این ویژگیهاى انگیزشى و شناختى و عاطفى و اجتماعى فرهنگى سبب مى‏شود وى پذیراى رفتار اخلاقى باشد، هم به ارزشهاى اخلاقى اولویت بدهد و هم به خداوند و جاودانگى خیر و فضیلت و ارزش انسانى خود و دیگران ایمان داشته باشد. فردى که چنین خصوصیات و منشى دارد دربرخورد با مسائل براساس تکانشهاى احساسى و مکانیسهاى دفاعى عمل نخواهد کرد، بلکه با کنترلى که بر خود دارد به اصول اخلاقى و ارزشهاى انسانى وفادار مى‏ماند.
تربیت چنین افرادى در خانواده‏هاى سالم، در جریان آموزشهاى مبتنى بر یافته‏هاى علم روان شناسى تربیتى در پرورش اخلاقى و ارزشى و دینى و در جامعه‏اى که روى هم رفته برخوردار از سلامت مناسبات انسانى باشد امکان‏پذیر است. جهانى که ما درآن زندگى مى‏کنیم، به دلیل غلبه مادى گرایى و منفعت پرستى و خودخواهى نابخردانه بر روحیه و رفتار بسیارى از مردم، بیش از هر زمان دیگر نیازمند تربیت اخلاقى و ارزشى و دینى است. نوجوانان و جوانان ما که بیش از همه در معرض خطر فقر و غفلت از ارزشهاى انسانى و کم‏رشدى دینى هستند باید در اولویت مطالعات روان‏شناسى رشد اخلاقى و ارزشى و دینى قرار گیرند و از بیشترین کمکهاى سازمان یافته علمى و انسانى برخوردار شوند.
فهرست منابع
Acoc, A. c., & Bengton, V.L.(1980).Socialization and attribution processes:Active versus perceived similarity among parents and youth.Journal of Marriage and the Family,42,501-515.
Bachman,J.G.,Johnston, L.D.,& O'Malley,P.M.(1994). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1994.Ann Arbor: Institute for Social Research, University of Michigan.
Clark,C.A.,& Worthington, EV.,Jr.(1987).family variables affecting the transmission of religious values from parents to adolescents: A review. Family perspectives, 21,1-21.
Clark, C.A., Worthington, E.L.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious,E.L.,Jr.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious beliefs and practices from parents to first born early adolescent sons. Journal of Marriage and the family, 50,463-472.
Clark C.M.(1992) Deviant adolescence subcultures: Assessment strategies and clinical interveni0nns. Adolescence, 27,283-293.
Damon,W.(1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.(1995).Greater expectations. New York:free press.
Damphousse,K.R.,& Crouch, B.M.(1992). Did the devil make them do it? An examination of the etiology of Sstanism among juvenile deliquents. Youth and Society, 24, 204-227.
Debesse, M.(1956).Les etapes de L'Education, 2e ed, coll. Nouvelle Encyclopedic pedagogique, Paris, Puf.
Dewey, J.(1933) How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Lexington, MA:D.C.Heath
Elkind, D.(1978). The child's reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ:Erlbaum.
ELLis,L.,& Wagemann, B.M.(1993).The religiosity of mothers and their offspring as relateto to the offspring's sex and sexual orientation Adolescence,28,227-234
Erikson,E,H.(1969). Gandhi's truth. New York: W. W. Norton.
farel,A.(1982).Early adolesence and religion: A status study. Carrboro, NC:Center for Early Adolescence.
Fowler, J.W.(1981).Stages of faith: The psychology of human development and the quest forfaith. New York: HarperCollins.
Galanter, M.(1989).Cults: Faith,healing, and coercion. New York: Oxford University Press.
Gallup,G.W.,& Bezilla,R.(1992).The religious life of young Americans. Princeton, NJ:Gallup Institute.
Goldman,R.(1964).Religious thinking from childhood to adolescene. London: Routledge & Kegan Paul.
Hoge,D.R.,& DuZuleta, E.(1988).Salience as a condition for various social consequences of religious commitment. Journal of the Scientific Study of Religion,24,21-38.
Kohlberg,L.(1958(.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L.(1964).Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L.(1986).A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia:Falmer.
Levine, S.V.(1984). Radical departures. Psychology Today,August,pp.18-27.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
McLaughlin,C.S.,Chen,C.,Greenberger,E.,& Biermeier,C.(1997). Family,peer,and individual correlates of sexual experience among Caucasian and Asian American late adolescents. Journal of Research on Adolescence,7,33-54.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Nelson,H.M.,Potvin,R.H.,& Shields,J.(1977).The religion of children. Washington,DC:U.S.Catholic Conference.
Oser,F.,& Gmunder,P.(1991).Religious judgment:A developmental perspective. Birmingham,AL: Religious Education Press.
Ozorak,E.W.(1986).The development of religious beliefs and commitments in adolescence. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington,DC.
Paloutzian,R.F.(1996).Invitation to the psychology of religion(2nd ed.). Needham Heights,MA:Allyn & Bacon.
Paloutzian,R.F.,& Santrock,J.W.,(1997).The psychology of religion.In J.W.Santrock,Psychology(5th ed.).Madison, WI:Brown & Benchmark.
Piaget,J(1962).Play,dreams,and imitation. New York: W. W. Norton.
Potvin, R.H.,Hoge, D.R.,& Nelsen, H.M.(1976).Religion and American youth: With emphasis on Catholic adolescents and young adults. Washington, DC:Catholic Conference.
Rest,J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Singer,M.T.(1992).Cults. In S.B.Friedman,M.Fisher, & S.K.
Schonberg(Eds.),Comprehensive adolescent health care(pp.699-703). St.Louis: Quality Medical Publishing.
Spilka,B.(1991).Cults and adolescence. In R.M.Lerner,A.C. Petersen,& J.Brook-Gunn(Eds.),Encyclopedia of adolescnce(Vol.1).New York:Garland.
Swope,G. W.(1980). Kids and vults:Who joins and why? Media and Methods,16,18-21.
Thorton,A.,& Camburn, D.(1989). Religious participation and sexual behavior and attitudes. Journal of Marriage and the Family,49,117-128.
Wright,S.A., & Piper, E.S.(1986).Familial factors related to youth leaving or remaining in deviant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich, D.(1981). Familial factors related to youth leaving or remaining in devitant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich,D.(1981).New rules: Searching for fulfillment in a world turned upside down. New York:Random House.
Zern,D.S.(1989).Some connections between increasing religiousness and academic accomplishment in a college population. Adolescence, 24,141-153.

________________________________________
1. nelson
2. elkind
3. mussen
4. fowler
5. farel
6. gallup international institute
7. america s youth
8. gallup
9. bezilla
10. potvin
11. yankelovich
12. bachman
13. johnston
14. o malley
15. mclauqhlin
16. thornton
17. camburn
18. clark
19. neo-nazi skinheads
20. margaret singer
21. peterson
22. wright
23. piper
24. damphousse
25. crouch
26. adolpho de jesus constanzo
27. the unification church of sun myung moon(the moonies)
28. the divine light misson of maharaga gi
29. the institute of krishna consciousness
30. the children of god
31. the church of scientology
32. levine
33. galanter
34. spilka
35. swope
36. clark
37. hoge
38. duzuleta
39. worthington
40. ellis
41. wagemann
42. ozorak
43. acock
44. bengston
45. zern
46. paloutzian
47. santrock
48. goldman
49. preoprational intuitive rfligious thought
50. concrete operational religous thought
51. foramal operational religious thought
52. oser
53. gmunder
54. William Damon