روان شناسی رشد اخلاقی ارزشی و دینی در نوجوانی و جوانی

مقدمه
تحول اخلاقى و ارزشى و دینى در نوجوانى و جوانى بیش از هر دوره دیگرى است. رشد سریع‏شناختى در نوجوانى و جوانى باعث مى‏شود که فرد بهتر بتواند درباره مسائل اخلاقى و ارزشى و دینى قضاوت کند و در برخورد با این مسائل واکنش دقیق‏تر و پیچده‏ترى نشان دهد. هم‏چنین تحولات و سیع عاطفى و اجتماعى و مواجهه نوجوانان و جوانان با مقتضیات زندگى و انتظارات والدین و دوستان و اطرافیان و تجارب تازه‏اى که در مناسبات اجتماعى و فرهنگى خود کسب مى‏کنند درگیرى آنان را با مسائل اخلاقى و ارزشى بیشتر مى‏کند و زمینه‏هاى رشد آنان در این امور را گسترش مى‏دهد.
نتیجه این وضع آن است که نوجوانان و جوانان با مجموعه وسیعى از تغییرات درونى و بیرونى و تعارض‏هاى ناشى از ارزش‏هاى گوناگون اجتماعى و فرهنگى و دینى روبه‏رو مى‏شوند و باید جایگاه مطمئنى براى دوام و رشد خود دست و پا کنند. وظیفه انتخاب ارزش‏ها و هنجارهاى مناسب براى زندگى با مشکل پیچیدگى این امور نیز همراه است. یعنى، از یک سو نوجوانان و جوانان به ظرفیت‏هاى تازه‏اى در فهم ارزش‏هاى اخلاقى و دینى دست مى‏یابند و از سوى دیگر از تجربه کافى براى برخورد صحیح با مسائل پیچیده اخلاقى و ارزشى و دینى که در زندگى روزمره آنان پیش مى‏آید برخوردار نیستند. با این حال آنان باید در هر روز و هر لحظه تصمیمى بگیرند و از بین راه حل‏هاى مختلف اخلاقى و ارزشى راه مناسب‏ترى را انتخاب کنند.
شناخت و تعریف نوجوان و جوان از هویت خویش مستلزمِ اسناد ویژگى‏هاى دینى و ارزشى و اخلاقى به خود نیز هست. او باید به خود بگوید که خصوصیات اخلاقى و ارزشى و دینى وى کدام است تا احساس کند که از یک هویت محکم برخوردار است. مثلاً، یک نوجوان یا جوان ممکن است در خلوت خویش به خود بگوید: «من یک فرد با صداقت و مهربان هستم» یا «من آدمى دین‏دار و انسان دوست هستم» یا «من فقط به مصالح خودم اهمیت مى‏دهم و مسائل دیگران به من مربوط نیست». این گونه ارزش‏هاى مثبت و منفى که پایه چگونگى هویت اخلاقى فرد است، بر تصمیم‏گیرى و رفتار او تأثیر غیرقابل انکارى دارد.
روان‏شناسى رشد اخلاقى در نوجوانى و جوانى
ژان پیاژه (1932)، روان‏شناس فقید سویسى، براى اولین بار به تفصیل درباره تفکر کودکان و نوجوانان در قضاوت‏هاى اخلاقى آنان تحقیق کرده و تئورى رشد تفکر اخلاقى خود را به جهان عرضه کرده است. او ضمن مشاهده رفتارهاى کودکان در جریان بازى‏هایشان و با سؤالاتى که درباره امور اخلاقى (عدالت، مکافات یا تنبیه، دزدى، دروغگویى، و امثال این‏ها) از کودکان و نوجوانان پرسیده به این نتیجه رسیده بود که آنان به دو طریق متمایز، بر حسب این که در چه مرحله از رشد تفکر هستند، درباره مسائل اخلاقى استدلال مى‏کنند.
به نظر پیاژه، استدلال اخلاقى داراى دو مرحله اساسى است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج(2) (که درفاصله سالهاى 4 تا 7 سالگى بروز مى‏کند و کودک در این مرحله فکر مى‏کند که عدالت و قوانین جامعه امورى غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است) و مرحله اخلاق کنترل شده از درون(3) (که از ده سالگى به بعد بروز مى‏کند و فرد مى‏فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد). پیاژه فاصله سنى 7 تا 10 سالگى را دوره انتقال از قضاوت اخلاقى مرحله اول به مرحله دوم مى‏داند.
در مرحله قضاوت اخلاقى نشأت گرفته از خارج، داورى درباره درستى یا نادرستى کارها بر حسب نتیجه آن‏ها صورت مى‏گیرد. مثلاً وقتى از یک کودک 5 ساله درباره رفتار دو نفر (که اولى عمدا و در جریان دزدیدن یک شیرینى، یک فنجان را شکسته و دومى بدون قصد، و در جریان پذیرایى از مهمان‏ها، دوازده فنجان را شکسته است) سؤال مى‏شود پاسخ وى این است که فردى که دوازده فنجان را شکسته کار بسیار بدترى کرده است. نوع قضاوت اخلاقى افراد بالاتر از 10 سال به کلى برعکس است چون آنان نیّت رفتار را در درجه اول اهمیت قرار مى‏دهند.
مرحله اخلاق نشأت گرفته از بیرون با این تصور همراه است که خطا و تنبیه (جرم و مکافات) به یکدیگر مرتبط‏اند و به محص آن که خطایى از فرد سر زد باید مورد تنبیه قرار گیرد. به همین جهت وقتى کودکان خردسال خطایى مرتکب مى‏شوند فورا و با نگرانى به اطراف خویش نگاه مى‏کنند و در انتطار تنبیه هستند. از این دیدگاه، وقتى کسى خطایى مى‏کند به صورت خودبه خودى مورد مکافات قرار خواهد گرفت و اجراى عدالت امرى است ذاتى. اما تفکر نوجوانان و جوانان در این باره متفاوت است و آنان فکر مى‏کنند وقتى فردى جرمى مرتکب شود فقط در صورتى که آن جرم کشف شود و دلایل و شواهد کافى براى اثبات آن وجود داشته باشد ممکن است به مکافات عمل خود برسد.
توانایى تفکر صورى در نوجوانان و جوانان باعث مى‏شود که آنان آرمان‏ها را با واقعیت‏ها مقایسه کنند، قضایاى متضاد با واقعیت را بفهمند، تفاوت‏ها و تضادهاى قوانین و معناى عدالت در جوامع گوناگون و در برهه‏هاى تاریخى مختلف را کشف کنند و احتمالاً یک مفهوم کمابیش واحد از عدالت در معناى جهانى آن را در ذهن خود ایجاد نمایند.
یکى از طرف‏داران پیاژه، مارتین هوفمن(4) (1980)، نظریه رشد اخلاقى او را گسترش داده و آن را تئورى عدم تعادل شناختى(5) نامیده است. مطابق این تئورى، دوره نوجوانى و جوانى در شکل‏گیرى اخلاقى فرد بیشترین اهمیت را دارد، زیرا در این سال‏هاست که نوجوانان و جوانان با واقعیت‏هاى گسترده و پیچیده اجتماعى و فرهنگى و با تضادهاى گوناگون در زندگى مواجه مى‏شوند و از مقایسه تعارضات میان مفاهیم اخلاقى که قبلاً در خانواده و مدرسه آموخته‏اند با آن چه در محیط‏هاى وسیع‏تر اجتماعى مشاهده و تجربه مى‏کنند به این نتیجه مى‏رسند که باید تعادلى در شناخت‏هاى اخلاقى خود ایجاد نمایند. آنان مى‏فهمند که مجموعه باورهاى اخلاقى آن‏ها فقط یکى در میان هزاران باور و اندیشه و رفتار اخلاقى است و لازم است که در نگرش خود درباره درستى و نادرستى امور مختلف تجدید نظر کنند. به این طریق، آنان ناچارند باورهاى پیشین خود را مورد سؤال قرار دهند و مجموعه تازه‏اى از داورى‏هاى اخلاقى را براى خود ایجاد نمایند.
یکى دیگر از نظریه‏هاى بحث‏انگیز در رشد قضاوت اخلاقى از آنِ لارنس کولبرگ(6) (1958، 1976 و 1986) است که او نیز، مانند پیاژه، معتقد است رشد اخلاقى اساسا نشأت گرفته از استدلال اخلاقى است که در طى مراحل مختلف (از کودکى تا نوجوانى) شکل مى‏گیرد. او در طى سال‏ها تحقیق و آزمون و مصاحبه و طراحى یازده داستان که حاوى معماهاى اخلاقى است و ارائه آن‏ها به کودکان و نوجوانان و طرح چند سؤال درباره هر یک از داستان‏ها به این نتیجه رسید که رشد قضاوت اخلاقى در سه سطح (که هر سطح داراى دو مرحله است) صورت مى‏گیرد.
داستان‏هاى اخلاقى که در آزمون‏هاى کولبرگ به آزمون شونده ارائه مى‏شود نمونه‏هاى جالبى از چگونگى مطالعه در رشد قضاوت اخلاقى نوجوانان است.
یکى از این داستان‏ها که «هاینز و داروساز» نام دارد و مشهورترین داستان آزمون‏هاى قضاوت اخلاقى کولبرگ است به صورت زیر براى آزمون شوندگان خوانده مى‏شود و آنان باید به سؤالات مربوط به این داستان پاسخ گویند:
در اروپا، خانمى به دلیل ابتلا به نوع خاصى از بیمارى سرطان، نزدیک به مرگ بود. فقط یک نوع دارو وجود داشت که پزشکان فکر مى‏کردند این خانم مى‏تواند با استفاده از آن از مرگ نجات پیدا کند. این دارو ترکیبى از رادیوم داشت که داروسازى در همان شهر آن را کشف کرده بود. هزینه تهیه این دارو زیاد بود، اما داروسازى که آن را مى‏ساخت ده برابر قیمت تمام شده از بیمار مطالبه مى‏کرد. او براى تهیه مقدار کمى از این دارو 200 دلار خرج مى‏کرد ولى از بیمار مى‏خواست که 2000 دلار بپردازد. آقاى هاینز، شوهر خانمى که بیمار بود، به هر کسى که مى‏شناخت مراجعه کرد تا شاید بتواند پول دارو را از آنان قرض کند اما توانست فقط 1000 دلار، که نصف قیمت دارو بود، تهیه کند. او به داروساز گفت که همسرش در حال مرگ است و از او تقاضا کرد که یا دارو را با قیمت کمترى به او بفروشد یا اجازه بدهد که وى بقیه پول دارو را بعدا بپردازد. اما داروساز پاسخ داد: «نه. من این دارو را خودم کشف کرده‏ام و مى‏خواهم از فروش آن پول دربیاورم» به این دلیل، آقاى هاینز از فرط درماندگى ناچار شد محل ورود به داروخانه او را بشکند و دارو را براى استفاده همسرش بدزدد (کولبرگ، 1969، ص379).
سؤالاتى که آزمون شونده باید به آن‏ها پاسخ دهد چنین است: آیا آقاى هاینز باید دارو را مى‏دزدید؟ آیا دزدى کردن او کار درستى بود یا کار نادرستى؟ چرا؟ آیا شوهر یک شخص اگر از هیچ راه دیگرى نتواند به این دارو دست یابد وظیفه دارد دارو را براى همسر خود بدزدد؟ آیا یک شوهر خوب این دارو را مى‏دزدد؟ آیا داروساز، در حالى که قیمت قانونى براى آن دارو معین نشده بود، حق داشت چنان قیمت گزافى براى دارو مطالبه کند؟ چرا؟
پس از توضیح مختصرى درباره مراحل رشد اخلاقى در نظریه کولبرگ، نوع پاسخ‏هایى را که آزمون شوندگان معمولاً به این سؤالات مى‏دهند ارائه خواهیم کرد.
کولبرگ در واقع ادامه دهنده و تکمیل کننده تئورى رشد اخلاقى پیاژه است. او معماهاى اخلاقى پیچیده‏ترى، نظیر داستان بالا، در اختیار آزمون شوندگان قرار داد و در طى چندین سال مطالعات دقیقى انجام داد و به نتایج مهمى نیز رسید. او دریافت که یک فرد معمولاً از جهاتى در مرحله پایین‏تر قضاوت اخلاقى و از جهات دیگرى در مرحله بالاتر قرار مى‏گیرد و ممکن است برخى افراد، على‏رغم افزایش سن خود، به مرحله پایین‏ترى تنزل کنند. او هم‏چنین به این نتیجه رسید که با رشد فرد از دوره کودکى به دوره نوجوانى استدلال اخلاقى وى از حالت کنترل بیرونى به حالت کنترل درونى شده(7) تغییر پیدا مى‏کند.
کولبرگ از تحقیقات خود نتیجه گرفت که رشد قضاوت اخلاقى به تدریج و به ترتیب در سه سطح (که هر سطح نیز داراى دو مرحله است) صورت مى‏گیرد. این سطوح سه‏گانه اخلاقى عبارتند از:
استدلال پیش‏قراردادى.(8) در این پایین‏ترین سطح از رشد اخلاقى، فرد هنوز هیچ یک از ارزش‏هاى اخلاقى را در خود درونى نکرده است و استدلال اخلاقى او تابع پاداش و تنبیهى است که از بیرون موجب کنترل رفتار وى مى‏شود.
استدلال قراردادى.(9) در این سطح میانى از رشد قضاوت اخلاقى، فرد تابع هنجارهاى درونى شده‏اى است که اساسا از جانب دیگران (خاصه والدین) و از محیط اجتماعى (مثلاً قوانین اجتماعى) به او تحمیل مى‏شود.
استدلال فوق قراردادى.(10) این بالاترین سطح رشد است که در آن استدلال اخلاقى به طور کامل در فرد درونى شده است و بر هنجارهاى دیگران مبتنى نیست. فرد شخصا مى‏تواند جریان‏هاى مختلف اخلاقى را تشخیص دهد، راه‏هاى گوناگون اخلاقى را کشف کند، و براین اساس برخورد اخلاقى مخصوص به خود را اتخاذ کند.
هر یک از سه سطح اخلاقى مذکور داراى دو مرحله است که جمعا به شش مرحله، به شرح زیر، تقسیم شده است:
مرحله اول ـ تنبیه و اطاعت.(11) تفکر اخلاقى بر ترس از تنبیه مبتنى است.
مرحله دوم ـ قصد وسیله‏اى فردى یا لذت‏جویى ساده.(12) تفکر اخلاقى مبتنى بر پاداش و تمایل شخصى است.
مرحله سوم ـ انتظارات بین فردى دو جانبه.(13) ارزش‏هاى قابل قبول شخص، و مراقبت و وفادارى به دیگران اساس قضاوت‏هاى اخلاقى است.
مرحله چهارم ـ حفظ نظم اجتماعى.(14) فهمیدن نظم و قانون و عدالت و وظیفه است که پایه استدلال اخلاقى است.
مرحله پنجم ـ تشخیص حقوق اساسى و قرارداد اجتماعى.(15) در این مرحله، درک ارزش‏ها و قوانین براى هر فرد به صورتى مخصوص به خود وى درمى‏آید و فرد تشخیص مى‏دهد که قوانین براى جامعه اهمیت دارد و ارزش‏هایى چون عدالت و آزادى از قوانین نیز مهم‏ترند.
مرحله ششم ـ اصول اخلاقى جهانى.(16) هنجارهاى اخلاقى جهانى، نظیر حقوق بشر، در ذهن فرد شکل گرفته و او استدلال‏هاى خود را بر پایه این اصول و هنجارها قرار مى‏دهد.
کولبرگ معتقد است که این سطوح و مراحل در قضاوت اخلاقى به ترتیب و به تدریج که سن فرد بالا مى‏رود در او شکل مى‏گیرد. از تحقیقات او چنین برمى‏آید که استدلال کودک در معماهاى اخلاقى، قبل از 9 سالگى، در سطح اول (یعنى در سطح اخلاق پیش‏قراردادى) است. در اوائل نوجوانى این استدلال‏ها عموما در سطح دوم است و گاهى بین مرحله دوم و چهارم نوسان مى‏کند. در نیمه دوم نوجوانى گروهى از نوجوانان به مرحله چهارم مى‏رسند و روى هم رفته، فقط اقلیتى از افراد هستند که در دوره جوانى و بزرگ‏سالى به سطح اخلاق فوق قراردادى (مراحل پنجم و ششم) دست مى‏یابند.
نمونه‏اى از چگونگى استدلال اخلاقى افراد در سطح و مراحل مختلف رشد، در پاسخ به داستان‏ها «هاینز و داروساز» (که در بالا نقل شد)، در جدول 1 دیده مى‏شود.
چدول 1. نمونه استدلال ها در داستان «هاینز و داروساز» در مراحل مختلف رشد قضاوت اخلاقی
 
این نمونه پاسخ‏ها به سؤالات داستان «هاینز و داروساز» به ما کمک مى‏کند که چگونگى استدلال افراد در برخورد با یک مسأله پیچیده اخلاقى را بهتر متوجه شویم.
اگرچه کولبرگ بر این باور است که دوستان و والدین نوجوان مى‏توانند تفکر وى در برخورد با مسائل اخلاقى را بهبود بخشند، اما فرض اصلى او این است که نوع استدلال فرد در برخورد با یک مسأله اخلاقى که ناشى از سطح رشد تفکر او است، نقش اساسى را در عملکرد وى ایفا مى‏کند. او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقى کودکان و نوجوانان به جاى آن که تابع مقتضیات زندگى اجتماعى و فرهنگى باشد ناشى از مرحله تفکرى است که در آن قرار دارند (نکته‏اى که، به نظر ما، مهم‏ترین ضعف نظریه کولبرگ است و بعدا در همین فصل به آن خواهیم پرداخت).
یکى از همکاران کولبرگ به نام کارول گیلیگان،(17) که او نیز پروفسور روان‏شناسى در دانشگاه هاروارد است، بر این باور است که تأکید نظر پیاژه و کولبرگ در رشد اخلاقى که بر اصول عقلانى و انتزاعى درباره عدالت مبتنى است بیشتر مناسب حال مردان است، ولى نگرش زنان به مسأله اخلاق عمدتا بر امور شخصى و ابراز عواطف و مراقبت از خود و دیگران (به خصوص افراد محبوب آنان) استوار است. به همین دلیل، به نظر گیلیگان، وقتى رشد اخلاقى آنان با آزمون‏هاى اخلاقى عدالت محور کولبرگ سنجیده مى‏شود در سطح پایین‏ترى از مردان قرار مى‏گیرند (گیلیگان، 1977؛ گیلیگان و آتانوچى،(18) 1988).
این نظر گیلیگان را روان‏شناسان دیگر مورد تحقیق قرار داده و غالبا به این نتیجه رسیده‏اند که تفاوت بزرگى در مراحل رشد اخلاقى پسران و دختران نوجوان و جوان مشاهده نمى‏شود اما دختران در آزمون کولبرگ عموما یک مرحله پایین‏تر از پسران هم سن و سال خود قرار مى‏گیرند (گیبز(19) و همکاران، 1984؛ رِست،(20) 1986؛ فرید من(21) و فریدمن، 1978؛ واکر،(22) 1989 و 1991؛ دامون(23) و هارت،(24) 1992، اسکو(25) و دیسنر،(26) 1994؛ واکر و همکاران، 1995). گیلیگان مباحث دیگرى چون برترى زنان بر مردان در احساس مسؤولیت نسبت به نوع انسان و حساسیت نسبت به دیگران و حقوق آنان را نیز مطرح کرده است (گیلیگان، 1982، 1984)، ولى این نظریات او مورد تأیید تحقیقات دیگر قرار نگرفته است.
به نظر ما، مبناى رشد اخلاقى را نباید صرفا در قضاوت راجع به قانون و عدالت محدود کرد بلکه باید مبانى دیگرى چون باور به جاودانگى خیر، رعایت حرمت و شأن انسانى، مراقبت و عشق و ابراز عواطف انسانى به دیگران، احساس مسؤولیت و وظیفه‏شناسى و شجاعت و آزادمنشى را نیز به عنوان بنیادهاى رشد اخلاقى در نظر گرفت. متأسفانه دیدگاه‏هاى روان‏شناسى غربى عموما به دور از توجه عمیق به این مبانى اخلاقى است.
نگرش جدید به رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان
مشکل اساسى در نظریه‏هاى شناختى روان‏شناسى رشد اخلاقى (پیاژه و کولبرگ و امثال آن‏ها) این است که رفتار اخلاقى را فقط با چگونگى تفکر و قضاوت اخلاقى فرد مربوط کرده و جوانب مهم دیگرى را نادیده گرفته یا کم اهمیت شمرده‏اند. نگرش جامع در فهم چگونگى رشد اخلاق نوجوانان و جوانان نمى‏تواند و نباید صرفا در محدوده نظریه شناختى باقى بماند، بلکه باید در پى کشف نکات مبهم و مخدوش نظریه شناختى به منظور دستیابى به یک دیدگاه همه جانبه‏نگر در رشد اخلاقى برآید. ما در این بخش از فصل حاضر سعى مى‏کنیم محدودیت‏هاى اساسى نظریه شناختى در رشد اخلاقى را آشکار کنیم تا براى دستیابى به یک نظریه جدید راه تازه‏اى باز کنیم.
در این رابطه، اولین نکته مهم این است که رفتار اخلاقى فرد ممکن است کاملاً در جهت مخالف حرفها و استدلالهاى او باشد بنابراین، هیچ تضمینى براى قطعى بودن هماهنگى بین سطح هوشمندى فرد با سطح رفتار اخلاقى او وجود ندارد. مثلاً اکثر سرمایه‏داران بزرگ و قدرتمندان دنیا هیچ‏گونه پاى‏بندى به اخلاق ندارند و محرک جنگها و آدم‏کشى‏ها و آوارگى‏ها و فقر و فلاکتهاى جمعیت‏هاى بزرگى از مردم جهان و عامل تسلط ضد انسانى اقلیت بسیار کوچک از استثمارگران یک یا چند کشور معین بر بقیه مردم هستند، لیکن همین افراد از نظر رشد هوش و قدرت استدلال و تواناییهاى کلامى در عالى‏ترین سطح قرار مى‏گیرند. افرادى مثل وینستون چرچیل، جوزف استالین، آدولف هیتلر، مناخیم بگین و هنرى کیسینجر را که از جمله مظاهر آشکار شیطنت و تجاوز و قساوت نسبت به انسان‏هاى دیگر هستند در نظر بگیرید و استدلال‏ها و سخنان شیرین آنان درباره حقوق بشر و عدالت و پیشرفت انسانى را نیز به نظر آورید تا ببینید که رشد هوش و تفکر الزاما ارتباطى با رشد اخلاقى ندارند.
حتى در میان مردم عادى نیز، فاصله حرف و عمل بسیارى از آنان هزار فرسنگ است و در رفتارهاى اخلاقى، به جاى تبعیت از استدلال اخلاقى در سطح سنّىِ خود، در پى منافع و مصالح خویش هستند و بامشان چندین هوا دارد. البته بین قضاوت اخلاقى و رفتار کودکان خردسال و کم‏تجربه ارتباط محکم‏ترى وجود دارد، ولى هر چه سن آنان بالاتر مى‏رود این ارتباط، تحت تأثیر عوامل گوناگون به ویژه عوامل اجتماعى ـ فرهنگى، ضعیف‏تر مى‏شود.
بنابراین مسأله اساسى و نکته دوم این است که در مطالعه رشد اخلاقى، به جاى تمرکز بر استدلال اخلاقى، اساسا باید بر وجدان و رفتار اخلاقى تأکید کرد. نظریه‏هاى پیاژه و کولبرگ اگرچه براى فهم رشد استدلال اخلاقى مفید است، اما شناخت واقعى از چگونگى عملکرد اخلاقى فرد به دست نمى‏دهد. تنها فایده عملى این نظریه‏ها آن است که وقتى ببینیم رفتار اخلاقى فرد استثنائا به دلیل استدلال عقلانى نادرست او است به وى کمک کنیم تا شیوه تفکر خود را تغییر دهد و بدین وسیله به اصلاح رفتار اخلاقى او بپردازیم.
نکته مهم سوم این است که در بسیارى از موارد، استدلال اخلاقى فرد سپرى براى رفتارهاى غیر اخلاقى او است. به بیان دیگر، نوع معینى از استدلال مى‏تواند یک مکانیسم دفاعى براى توجیه عمل غیر اخلاقى باشد. در این موارد نیز کوشش اساسى باید متمرکز بر کشف دلایل واقعى رفتار غیر عقلانى و تغییر عواملى باشد که فرد را هم به عمل غیر اخلاقى وادار مى‏کند و هم با استدلالهاى دفاعى به توجیه و ادامه آن مى‏پردازد. مثلاً یک رئیس بانک را که به اختلاس دست مى‏زند در نظر بگیرید و ببینید که او چگونه با استدلالهاى دفاعى کار خود را توجیه مى‏کند و با عناوین گوناگون (مثلاً با این استدلال که «در این کشور مردم شتر را با بارش مى‏دزدند و آدم باید عرضه داشته باشد که بار خودش را ببندد» به رفتار غیر اخلاقى خود ادامه مى‏دهد.
حال اگر شما ببینید که باهوش‏ترین و تحصیل‏کرده‏ترین و بالاترین مدیران در یک جامعه در سطح اخلاق فوق قراردادى به استدلال مى‏پردازند، ولى در کار روزمره و عمل خود در نازل‏ترین سطح اخلاقى رفتار مى‏کنند توجه خواهید کرد که تمرکز بر یک بخش از این مسأله (یعنى رابطه میان استدلال اخلاقى با رفتار اخلاقى) هرگز نمى‏تواند یک تبیین علمى از مقوله رشد اخلاقى باشد. مسلما همه شیادان و دزدان مى‏دانند که چه چیزى درست است و چه چیزى نادرست، اما مطالعه روان‏شناسى درباره سطح رشد استدلال اخلاقى این گونه افراد کمکى به فهم روان‏شناسى رشد اخلاقى نمى‏کند.
در ارزیابى رابطه میان تفکر اخلاقى و رفتار اخلاقى، باید به قدرت مخرب توجیهات عقلانى و سایر مکانیسم‏هاى دفاعى توسط افرادى که براى ممانعت از سرزنش خویشتن، به قلب واقعیت‏ها و اسناد دادن مشکلات خویش به شرایط اجتماعى و غیره متوسل مى‏شوند کاملاً توجه داشت.
نکته چهارم مربوط به سوگیرى فرهنگى در نظریه‏هاى رشد اخلاقى پیاژه و کولبرگ است که تحقیقات اخیر روان‏شناسان غربى نیز این نکته را روشن کرده است (میلر(27)، 1995؛ گلاسمن،(28) 1977؛ و هایدت،(29) 1997). رشد اخلاقى در فرهنگ‏هاى مختلف محتوا و معانى گوناگونى دارد و استفاده از آزمون‏هاى کولبرگ در فرهنگ‏هاى متفاوت از جامعه غربى عدم دستیابى مردم آن فرهنگ‏ها به سطوح بالاتر این رشد را نتیجه مى‏دهد.
نظام‏هاى معنایى در فرهنگ‏هاى مختلف جهان داراى تفاوت‏هاى اساسى با یکدیگر است. در پژوهش اسنارى(30) (1987) مطالعات هاوبنر(31) و گارود(32) (1993) در مورد نوجوانان بودایى نیز همین سوگیرى فرهنگى نظریه کولبرگ را نشان مى‏دهد. واکر (1996) نیز از پژوهش‏هاى خود دریافته است که مبانى و مفاهیم اساسى اخلاقى در فرهنگ‏هاى مختلف با هم فرق مى‏کند و با آزمون‏هاى تهیه شده براى فرهنگ غربى نمى‏توان سطح رشد اخلاقى در نوجوانان و جوانان و بزرگسالان فرهنگ‏هاى متفاوت را به درستى سنجید.
در مقایسه‏اى که شویدر(33) و همکاران (1987) بین نوجوانان برهمن هندى و نوجوانان امریکایى به عمل آوردند معلوم شد که برهمنان تفاوتى بین نظم اجتماعى و اخلاقى و زیستى نمى‏بینند و قوانین اخلاقى براى آنان به عنوان بخشى از نظم جهان طبیعى به حساب مى‏آید، در حالى که نوجوانان امریکایى چنین مفهومى در ذهن ندارند. مثلاً شکستن تابوهاى غذایى و ممنوعیت‏هاى جنسى در میان برهمنان به همان اندازه غیر اخلاقى به حساب مى‏آید که خشونت فیزیکى علیه دیگران در میان نوجوانان امریکایى.
همین‏طور، اطاعت از قوانین اجتماعى براى بسیارى از مردم هند به همان اندازه اجتناب‏ناپذیر است که پذیرش قانون جاذبه عمومى در میان مردم امریکا. در حالى که عامه امریکائیان اخلاق را در حکم انتخاب آزادانه قرارداد اجتماعى تلقى مى‏کنند، هندیان نگرش کاملاً متفاوتى دارند و هنجارهاى خوبى و بدى براى آنان با مفاهیم روحانى مذهب هندو سنجیده مى‏شود. برخى از هنجارهاى متفاوت اخلاقى در بین نوجوانان هندى و امریکایى را که از مصاحبه‏هاى محققان نامبرده (شویدر و همکاران، 1987) معلوم شده است، در جدول 2 ملاحظه مى‏کنید.
(جدول 2)
مقایسه برخى نگرش‏هاى اخلاقى و درستى و نادرستى آنها از نظر نوجوانان هندى و امریکایى
نگرش اخلاقى مورد اختلاف   نوجوانان هندى   نوجوانان امریکایى
کتک زدن یک کودک خطاکار   درست   نادرست
با دست غذا خوردن   درست   نادرست
باز کردن نامه پسر توسط پدر   درست   نادرست
صدا کردن پدر با اسم کوچک   نادرست   درست
خوردن گوشت گاو   نادرست   درست
اصلاح موى سروخوردن گوشت مرغ پس از مرگ پدر   نادرست   درست
نگرش اخلاقى مورد اتفاق   نوجوانان هندى   نوجوانان‏امریکایى
 بى‏اعتنایى به نیازمندان   نادرست   نادرست
پاره کردن عکس دیگران   نادرست   نادرست
آزار دادن حیوانات بى‏زیان   نادرست   نادرست
    
دزدیدن گلهاى باغچه دیگران  نادرست  نادرست
وقتى که رفتارهاى مخصوص به یک فرهنگ معیّن معناى عمیق و پر اهمیتى در زندگى کودکان و نوجوانان و جوانان دارد، عادات و رسوم و رشد اخلاقى آنان را نیز عمیقا تحت تأثیر خود قرار مى‏دهد. در جامعه‏اى که منفعت‏طلبىِ مادى و هنجارها و سبک زندگى نوع غربى حاکم است، اصول اخلاقىِ درونى شده در نوجوانان و جوانان نیز متناسب با همان هنجارها خواهد بود. برعکس، اگر جامعه‏اى معیارهاى دیگر اجتماعى و فرهنگى را راهنماى زندگى خود قرار دهد، رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان نیز شکل و محتواى دیگرى به خود خواهد گرفت.
نکته پنجم این است که تقدم و ترتیب اهمیت ارزش‏ها در یک جامعه و فرهنگ نیز بر چگونگى رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان عمیقا تأثیر مى‏گذارد. مثلاً در جوامع سنتى که روابط بین فردى و حرمت گذاشتن به مقام و موقعیت سایرین از اهمیت بیشترى برخوردار است مردم به راحتى خود را در مخاصماتى که بین دیگران پیش مى‏آید وارد مى‏کنند و به کمک آنان مى‏شتابند، اما در جوامع غربى که فردگرایى و منعفت‏طلبى شخصى و جدا کردن خود از مشکلات دیگران در اولویت است، هر کسى مسؤول حل مشکلات خویش است و جاى مهمى براى مهر ورزیدن و کمک کردن به دیگران در هنگام وقوع سختى‏ها وجود ندارد.
نکته ششم این است که قضاوت اخلاقى مردم نه فقط ناشى از استدلال اخلاقى بلکه متأثر از آداب و رسوم و قراردادهاى عرفى اجتماعى نیز هست. این قراردادهاى اجتماعى که عموما براى حفظ نظام اجتماعى و کنترل بى‏نظمى‏هاى رفتارى است، بر خلاف قوانین اخلاقى که نوعى تعهد درونى است، ناشى از اجبارهاى بیرونى است و عمل به آن‏ها حالت اختیارى دارد و موجب احترام و نشانه ادب اجتماعى فرد است. مثلاً اگر از نوجوانى درباره درستى یا نادرستى غذا خوردن با دست در حضور مهمانان خانواده سؤال کنید آن را عملى مذموم تلقى مى‏کند در حالى که از نظر اخلاقى نمى‏توان این کار را نادرست خواند.
نکته هفتم این است که در تحقیقات غربى درباره روان‏شناسى رشد اخلاقى، عدالت در مردان و مراقبت در زنان به عنوان دو اصل اخلاقى پایه‏اى در استدلال اخلاقى شمرده شده است. از آنجا که بیش از 90 درصد نوجوانان و جوانان و بزرگسالان غربى که مورد آزمون‏هاى اخلاقى قرار گرفته‏اند در مرحله اخلاق قراردادى هستند (کولبى(34) و همکاران، 1983؛ اسنارى، 1987) مى‏توان به قطعیت گفت که نه عدالت بلکه قوانین اجتماعى است که پایه اصلى قضاوت‏هاى اخلاقى آنان است و البته نمى‏توان قوانین یک کشور را الزاما به معناى عدالت دانست. ادراک عدالت در معنایى که مورد نظر غربیان است ـ و این ادراک را مى‏توان به راحتى از عملکردهاى جهانى آنان و از شکاف‏هاى عظیم اجتماعى ـ اقتصادى در میان مردم کشورهاى غربى کشف کرد ـ با عدالت واقعى، مثلاً در معنایى که ما ایرانیان و سایر مسلمانان از آن در ذهن داریم، سنخیتى ندارند.
همین‏طور، بر خلاف ادعاى کارول گیلیگان که مراقبت از دیگران را اصل اخلاقى درجه اول براى زنان غربى شمرده است، وجود چنین خصوصیتى نه در زنان و در نه در مردان غربى عمومیت ندارد. تنها چیزى که مى‏توان گفت این است که زنان غربى کمتر از مردانشان در رقابت‏هاى سهمگین مادى و در منفعت‏طلبى‏ها و استثمارگرى‏ها درگیر هستند و مثل سایر مادران به مراقبت از فرزندان مى‏پردازند، ولى این امر را نمى‏توان به عنوان مراقبت و احساس مسؤولیت نسبت به دیگران و به عنوان اصل اخلاقى درجه اول در بین زنان به حساب آورد. جدا از نگرش‏هاى پایه‏اى فمینیستى پروفسور گیلیگان در این مسأله، احتمال دارد که همین تفاوت درگیرى‏هاى اقتصادى بین زنان و مردان در کشورهاى غربى و نیز مراقبت‏هاى مادران از فرزندان باعث نتیجه‏گیرى‏هاى نامطمئن وى در مسأله تفاوت رشد اخلاقى مردان و زنان شده باشد.
واقعیت‏هاى مربوط به روابط انسانى و مراقبت و محبت به سایر مردم در کشورهاى غربى بسیار تلخ‏تر از آن است که مردم کشور ما تصور مى‏کنند. به عنوان مثال، در چهار شهر بزرگ و بسیار پیشرفته امریکاى شمالى (نیویورک، لس‏آنجلس، شیکاگو، و تورانتو) بیش از صد هزار نفر زن و مرد و نوجوان بى‏خانمان زندگى مى‏کنند که شب‏ها در خیابان‏ها و کوچه و پس کوچه‏ها و پناهگاه‏ها مى‏خوابند که نه خود این بینوایان و نه سایر مردم، کمترین محبت و توجهى به آنان ندارند. قریب بیست میلیون نفر مردم عادى این شهرها نیز از نظر محبت و مراقبت از یکدیگر در فقر عمیق اخلاقى به سر مى‏برند. اگرچه متوسط سطح رفاه مادى و تحصیلات و مهارت‏هاى شغلى و بهره‏گیرى از هوش و پیچیدگى شخصیت آنان، در مقایسه با سایر مردم جهان، بسیار بالاتر است، اما این برترى‏هاى مادى و فکرى، تأثیر مثبتى بر اخلاق آنان ندارد.
دیدگاه پیاژه و کولبرگ که عدالت را به عنوان اصل پایه‏اى رشد اخلاقى برشمرده‏اند و آزمون‏هاى خود را براساس آن ساخته‏اند، دچار این مشکل است که مبناى زندگى مردم در کشورهاى غربى، نه دستیابى به عدالت، بلکه رسیدن به پیشرفت مادى و رفاه شخصى و لذت‏جویى است و آداب و سنن و دین و اصول کلاسیک اخلاقى چندان جایگاهى در زندگى اکثر آنان ندارد. به همین دلیل است که استدلال اخلاقى اقلیت بسیار کوچکى از مردم به سطح اخلاق فوق قراردادى مى‏رسد و اکثریت قریب به اتفاق مردم، حتى در پاسخ به سؤالات آزمون‏هاى قضاوت اخلاقى که خود فاصله عظیمى با رفتار اخلاقى دارد، از سطح سوم و چهار مراحل اخلاقى کولبرگ بالاتر نمى‏روند.
بى‏جهت نیست که کولبرگ مرحله ششم اخلاقى را از آخرین تجدید نظر دستور نامه آزمون خود به کلى حذف کرده و فقط از اهمیت تئوریک آن صحبت کرده است. برخلاف کمبودهاى رشد اخلاقى در جوامع غربى که ناشى از نوع اجتماعى شدن مردم آن کشورها است، چگونگى اجتماعى شدن کودکان و نوجوانان و جوانان در کشورهایى نظیر کشور، ما اساسا مبتنى بر سنن فرهنگى و دینى و اخلاقى کلاسیک است و اکثریت مردم، با وجود تنگناهاى شدید مادى و ناآگاهى عمومى، باز هم رفتار پرمهر و مراقبت‏کننده‏اى نسبت به یکدیگر دارند و وفادارى آنان به اصول انتزاعى اخلاقى (نظیر کمال‏جویى و عدالت و محبت و مروت و شجاعت) بیشتر است.
با توجه به نکاتى که توضیح داده شد روشن است که رشد اخلاقى در مفهومى که توسط روان‏شناسان شناختى (پیاژه، کولبرگ، گیلیگان و دیگران) ارائه شده است، پاسخگوى پیچیدگى‏هاى موضوع نیست و ضرورى است که با نگرش جامع‏ترى به موضوع نگریسته شود.
دانش روان‏شناسى واقعا نیازمند یک نظریه علمى جدید براى فهم روان‏شناسى رشد اخلاقى است. چنین نگرشى باید با توجه به طبیعت (و فطرت) آدمى، سطح رشد شناختى و استدلال اخلاقى، انگیزش و احساس اخلاقى و چگونگى رفتار اخلاقى فرد بر زمینه‏هاى تاریخى و اجتماعى و فرهنگى زندگى او بنا نهاده شود. از چنین دیدگاهى است که مى‏توانیم مسائل تربیت اخلاقى را نیز به درستى دریابیم و راه‏هاى تازه‏اى را براى اعتلاى اخلاقى نوجوانان و جوانان کشف کنیم.
رشد قضاوت و وجدان اخلاقى در نوجوانى و جوانى
با وجود نادرستى یکسان تلقى کردن رشد اخلاقى با رشد قضاوت اخلاقى، بدون تردید رشد اخلاقى متأثر از سطح رشد شناختى فرد نیز هست و دریافت‏هاى شناختى کودکان و نوجوانان و جوانان و بزرگسالان در رفتار آنان نیز بازتاب مى‏یابد. قبلاً توضیح دادیم که یک فرد ممکن است شناخت روشنى از مسائل اخلاقى داشته باشد و اقدامات لازم براى رفتار اخلاقى را نیز بشناسد، اما به دلایل گوناگون نتواند یا نخواهد رفتار درست اخلاقى از خود بروز دهد. تحقیقات نشان مى‏دهد که استدلال اخلاقى همیشه در رفتار اخلاقى مؤثر است، اما میزان این تأثیر بسیار اندک است (بلاسى،(35) 1984؛ توما(36) و همکاران، 1991؛ واکر(37) و همکاران، 1996).
در مطالعه‏اى که توسط وایز(38) (1982) انجام شد از نوجوانان خواسته شد که به یکى از دو حالت زیر به دو دسته داستان پاسخ دهند. در یک نوع از این داستان‏ها از آنان خواسته مى‏شد که پاسخ‏هاى ساختگى به سؤالات بدهند و در نوع دیگر از داستان‏ها آنان باید پاسخ‏هایى را که خودشان واقعا فکر مى‏کنند درست است ارائه دهند. در پاسخ‏هاى واقعى نوجوانان به داستان‏ها، بیشترین توجه آنان به رفتارها و نتیجه ناشى از رفتارها و استدلال‏هایشان نیز از نظر اخلاقى تناسبى با سطح رشد فکرى آنها نداشت، اما در پاسخ‏هاى ساختگى نتیجه معکوس به دست آمد. این بدان معنا است که شناخت و دانش به تنهایى، حتى دانش مبتنى بر هنجارهاى اخلاقى، تضمین‏کننده قضاوت و عمل اخلاقى نیست.
اینکه مردم همان کارى را بکنند که هماهنگ با دانش اخلاقى آنان است، فقط منوط به درونى شدن رفتار اخلاقى در خودانگاره و احساس هویت آنان است. تنها کسانى که اعتقادات اخلاقى آنان بخش مهمى از هویت خود و ساختار شخصیتشان شده است، رفتار خلاف اخلاق را باعث پشت پا زدن به هویت خویش به حساب مى‏آورند و از چنین کارى اجتناب خواهند کرد. در مورد سایر افراد، چنین تضمینى وجود ندارد. احساس گناه و تقصیر فقط به کسانى دست مى‏دهد که وقتى خطایى مرتکب مى‏شوند و براى اجتناب از این ناهماهنگى، خود را موظف به رعایت موازین اخلاقى مى‏دانند. بنابراین، رشد اخلاقى با رشد وجدان فرد همبستگى دارد و نه الزاما با رشد شناختى و توانایى استدلال اخلاقى وى.
رشد وجدان از دوره پیش دبستانى شروع مى‏شود، یعنى از زمانى که کودک هنجارهایى را براى رفتارهاى قابل قبول در ذهن خود ایجاد مى‏کند (موسن(39) و همکاران، 1990). چگونگى رشد وجدان را نظریه‏هاى مختلف روان‏شناسى به صورت‏هاى متفاوتى تبیین کرده‏اند. در تئورى تحلیل روانى، وجدان محصول همانندسازى با والدین است. به تدریج که کودک رشد مى‏کند هنجارها و ممنوعیت‏هاى اخلاقى را درونى مى‏سازد، به همان صورتى که خود را با سایر ویژگى‏هاى والدین سازگار مى‏کند.
انطباق با هنجارهاى والدین باعث مى‏شود که احساس همانندى با والدین در کودک تقویت شود و خود را بیشتر با آنان همانند سازد. کودکانى که چنین وجدانى را در خود درونى مى‏سازند، هرگاه مرتکب خطایى شوند خود را ملامت مى‏کنند و مى‏کوشند از تکرار خطا اجتناب کنند. در این فرایند همانندسازى و درونى کردن هنجارهاى اخلاقى والدین، جنبه‏هاى شناختى و الگوبردارى و یادگیرى اجتماعى نقش دارد.
نوع الگویى که والدین به کودک و نوجوان ارائه مى‏دهند و نوع نظم و انظباطى که اِعمال مى‏کنند بر چگونگى شکل‏گیرى و قوت وجدان کودک یا نوجوان تأثیر مى‏گذارد (هوفمان،(40) 1983؛ هارت،(41) 1988؛ گروسک(42) و گودنوف،(43) 1994). آن دسته از والدین که به انگیزش‏هاى مثبت و رشددهنده و استفاده از فنون انضباطى متوسل مى‏شوند، در مقایسه با والدینى که از انگیزش‏هاى منفى نظیر ترس از محروم شدن از عشق پدر و مادر یا ترس از خشم والدین استفاده مى‏کنند، توفیق بسیار بیشترى در فرایند همانندسازى مثبت و در رشد اخلاقى ریشه‏دار و در پرورش وجدان فرزندان خود دارند.
علاوه بر این، خلق و خوى خود کودک یا نوجوان (مثلاً تحریک‏پذیرى، اضطراب، ترس و تکانشگرى) نیز نه تنها در چگونگى واکنش وى نسبت به اِعمال نظم و انضباط یا ارایه هنجارهاى معین از سوى والدین بلکه همچنین در چگونگى ارزیابى وى از معماها و مسائل اخلاقى تأثیر مى‏گذارد (کوچانسکا،(44) 1993). به این ترتیب، وجدان اخلاقى در نوجوان نه تنها متأثر از دیگران است، بلکه ناشى از پویایى درونى وى و خصوصیات خلقى و تعامل ویژگى‏هاى درونى با تأثیرات بیرونى نیز هست.
بصیرتى را که نوجوانان و جوانان درباره خصوصیات اخلاقى خویش دارند نیز مى‏توان به عنوان یک عامل مهم در رشد قضاوت و وجدان اخلاقى به شمار آورد. در این مورد، همان طور که که از اصطلاح «فراشناخت»(45) براى بیان «آگاهى فرد درباره فرایندهاى شناختى و تفکر خویش» استفاده مى‏کنیم، مى‏توان اصطلاح «فراشناخت اخلاقى» را براى توضیح «آگاهى فرد از فرایندهاى اخلاقى و از چگونگى استدلال‏ها و قضاوت‏هاى اخلاقى خویش» به کار گرفت.
فراشناخت اخلاقى با استدلال اخلاقى و رفتار اخلاقى مرتبط است و نوجوانان و جوانان همراه با افزایش سن خود دریافت دقیق‏ترى از فرایندهاى استدلال و قضاوت اخلاقى خویش به دست مى‏آورند. همچنین، هر چه فراشناخت اخلاقى قوى‏تر باشد قضاوت و رفتار اخلاقى فرد نیز پیشرفته‏تر است و او بهتر مى‏تواند ناهمخوانى‏ها در تفکر و عمل اخلاقى خویش را دریابد و در جهت حل آنها کوشش کند. سوانسون(46) و هیل(47) (1993) نیز نشان داده‏اند که آگاهى نوجوانان از شناخت‏هاى اخلاقى خویش پیش شرط مهمى براى استفاده از استدلال اخلاقى در جریان رفتار اخلاقى است.
ارتباط رشد وجدان با همانندسازى و الگوبردارى و با سطح رشد فراشناخت اخلاقى نشان مى‏دهد که شکوفا شدن جهت‏گیرى اخلاقى فرد حاصل تعامل عوامل درونى و بیرونى است و نوجوانان و جوانان قادرند در فرایند تحول اخلاقى خویش سهم بزرگى داشته باشند. نوع انتخاب الگو، چگونگى حل تعارضات شناختى در قضاوت اخلاقى و کیفیت استفاده از فرصت‏ها براى پذیرش نقش اخلاقى مى‏تواند در رشد وجدان اخلاقى تأثیر بسیار داشته باشد. مربیان و والدین و دوستان نیز مى‏توانند نقش مهمى در رشد وجدان نوجوانان و جوانان ایفا کنند.
رشد وجدان اخلاقى از طریق ارایه الگوهاى بحث و گفت‏وگوى والدین و مربیان با نوجوانان و جوانان در چگونگى تفکر اخلاقى نیز امکان‏پذیر است. برخى از تحقیقات نیز نشان مى‏دهد که از طریق این بحث و گفت‏وگوها مى‏توان سطح رشد اخلاقى را به مراحل بالاترى ارتقا داد. این تحقیقات بر غنا بخشیدن در مفاهیم رشدى شناخت اخلاقى مبتنى است (واکر و همکاران، 1984؛ واکر و تیلور،(48) 1991). ما در بخش آموزش اخلاقى، ارزشى و دینى به نوجوانان و جوانان (گفتار آخر از یازده گفتار مقاله) این موضوع را به تفصیل مورد بحث قرار داده‏ایم.
ارایه دانش و آگاهى‏هاى اخلاقى بالاتر از سطح شناخت اخلاقى نوجوانان و جوانان، یعنى ایجاد یک عدم تعادل در چگونگى تفکر کنونى آنان توسط مربى، باعث برانگیختن اندیشه‏هاى تازه در چگونگى تفکر مى‏شود. کمک به نوجوانان و جوانان براى رفع این عدم تعادل‏ها مى‏تواند شایستگى‏هاى اخلاقى و رشد وجدان آنان را افزایش دهد. به بیان دیگر، با ارایه الگوها یا بحث و گفت‏وگوهاى اخلاقى سطح بالاتر مى‏توان تفکر نوجوانان و جوانان را به مرحله پیشرفته‏ترى ارتقا داد. شرط اساسى براى پیشرفت اخلاقى آنان استفاده از روش‏هاى غیرمستقیم آموزشى در شرایط مبتنى بر برابرى و احترام متقابل و بده‏بستان فکرى دو جانبه بین نوجوان یا جوان از یک سو و مربى یا والدین از سوى دیگر است.
والدین و مربیانى که داراى مهارتهاى گفت‏وگو در مسائل ارزشى و اخلاقى با نوجوانان و جوانان هستند تأثیرات شگرفى بر رشد وجدان اخلاقى آنان به جاى مى‏گذارند. تحقیقات نشان مى‏دهد که متأسفانه اکثر والدین و مربیانى که برخوردارى کافى از چنین مهارت‏هایى ندارند، نمى‏توانند از روش‏هاى گفت‏وگوى حمایت‏کننده متقابل در بحث‏هاى اخلاقى بهره گیرند و کارى که عموما مى‏کنند این است که دستور بدهند و نصیحت کنند (واکر و تایلور، 1991؛ آیزنبرگ(49) و مورفى،(50) 1995).
رشد احساس اخلاقى در نوجوانى و جوانى
رشد احساس اخلاقى اساسا در خانواده و در فرایند ارتباطى عاطفى والدین با فرزندان شکل مى‏گیرد. روش‏ها و فنون تربیت فرزند، میزان همدلى والدین با فرزندان و نقش عواطف و رشد وجدان اخلاقى را مى‏توان در شمار مهمترین عوامل شکل‏دهنده فراخود و احساس اخلاقى به حساب آورد، فراخود، که بخش اخلاقى شخصیت فرد است، از سنین پیش دبستانى در او شکل مى‏گیرد، یعنى آن زمان که کودک براى حفظ و افزایش محبت والدین نسبت به خود و از ترس و اضطراب از دست دادن عشق و علاقه والدین به او و براى اجتناب از تنبیه شدن توسط آنان سعى مى‏کند خود را با والدین و به خصوص با والد همجنس خود همانند سازد.
در فرایند شکل‏گیرى وجدان و همانندسازى با والدین (و بعدا با مربیان و همسالان) است که احساس مثبت و منفى درباره هنجارهاى اخلاقى خیر و شر نیز در وجود فرد ریشه مى‏گیرد و فراخود او را مى‏سازد. انتظارات و فرمان‏ها و چارچوب‏هاى مجاز و غیر مجاز اخلاقى فراخود فرد است که احساس معینى را نسبت به تفکر و رفتار مثبت اخلاقى (احساس صواب یا پاداش وجدانى) و نسبت به تفکر و رفتار غیر اخلاقى (احساس گناه یا تنبیه وجدانى) در فرد به وجود مى‏آورد.
برانگیختن فرزند از جانب والدین براى یادگیرى هنجارها و رفتار اخلاقى معمولاً به سه روش انضباطى یعنى محرومیت از عشق، نمایش قدرت و گفت‏وگو و استدلال صورت مى‏گیرد. گذشت کردن از خطاهاى نوجوانان و جوانان و احساس همدردى کردن با آنان نیز روش تربیتى مناسبى براى رشد احساس اخلاقى در آنان است.
در روش محروم کردن از عشق و علاقه، پدر یا مادر توجه و علاقه خود را از کودک باز مى‏دارد، و با سردى و بى‏اعتنایى با او رفتار مى‏کند. مثلاً هنگام بروز خطایى از کودک ممکن است به او گفته شود «اگر یک بار دیگر این کار را بکنى به کلى تو را رها مى‏کنم.» یا «وقتى که این کار را مى‏کنى اصلاً تو را دوست ندارم.»
در روش نمایش قدرت، والدین سعى مى‏کنند کنترل خود را روى فرزند یا امور مورد علاقه او اعمال کنند. مثلاً تنبیه کردن، تهدید کردن و کاهش دادن امتیازات وى نوعى نمایش قدرت به حساب مى‏آید.
در روش گفت‏وگو و استدلال، با آگاه کردن فرزند از عواقب کارى که انجام مى‏دهد و با توضیح دلایل عمل او براى دیگران سعى مى‏شود رفتار اخلاقى در وى درونى شود. مثلاً وقتى والدین به معلم توضیح مى‏دهند که علت رفتار نادرست فرزندشان خود آنان بوده و با کم‏اهمیت شمردن انجام تکالیف مدرسه باعث شده‏اند که او به معلم دروغ بگوید، از این روش استفاده مى‏کنند.
هر یک از این روش‏ها تحریکات خاصى را در کودک یا نوجوان ایجاد مى‏کند. به نظر مى‏رسد که میزان تحریک‏کنندگى دو روش اول (یعنى محروم کردن از عشق و علاقه و نمایش قدرت) خیلى شدیدتر است به گونه‏اى که محروم کردن از عشق باعث ایجاد اضطراب و نمایش قدرت باعث تنفر و کینه‏توزى مى‏شود. روش گفت‏وگو و استدلال تحریک کمترى در نوجوانان ایجاد مى‏کند و باعث مى‏شود که آنان بتوانند حرف عاقلانه والدین را بفهمند و احساس اخلاقى مثبت و مؤثرى پیدا کنند.
آن دسته از والدین که هر دو روش محروم کردن از عشق و نمایش قدرت را به کار مى‏گیرند لطمه بیشترى به نوجوان مى‏زنند و شرایطى فراهم مى‏کنند که او قادر به فهمیدن استدلال‏ها و حرف‏هاى حساب آنها هم نیست. والدینى که از روش نمایش قدرت استفاده مى‏کنند نشان مى‏دهند که قادر به کنترل احساسات خودشان نیستند. فرزندان نوجوان این والدین نیز که با آنها همانندسازى مى‏کنند دچار همین مشکل خواهند شد و نمى‏توانند در برخورد با مشکلات، احساسات و خشم خود را کنترل کنند.
روش استفاده از گفت‏وگو و استدلال نیز نباید به گونه‏اى باشد که به ملامت کردن نوجوان بینجامد. این گفت‏وگوها باید باعث رشد احساس اخلاقى نوجوان شود نه احساس ناتوانى و گناه. تحقیقات (هوفمن،(51) 1988؛ بویز(52) و آلن،(53) 1993؛ واکر،(54) 1993) نشان مى‏دهد که روش استدلال استقرایى و توضیح رفتار اخلاقى و تبیین عواقب رفتار نادرست، اگر مستقیما نوجوان را مورد حمله قرار ندهد، نتایج مثبت و مؤثرى در رشد احساس اخلاقى وى به جاى مى‏گذارد.
گذشت کردن و احساس همدردى با نوجوانان و جوانان نیز تأثیر مثبتى بر رشد اخلاقى آنان مى‏گذارد. گذشت کردن یک تمایل غیرخودخواهانه و از سر انسان دوستى نسبت به دیگران است. در شرایطى که نوجوانان عموما خود مرکز بین و تا اندازه‏اى خودخواه هستند وقتى که رفتار بزرگسالان همراه با فداکارى باشد زمینه بسیار خوبى براى ایجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان فراهم مى‏کند. به بیان دیگر، فداکارى و گذشت بزرگسالان زمینه فداکارى متقابل نوجوانان و جوانان را فراهم مى‏آورد.
بى‏جهت نیست که همه ادیان الهى و تمام عرفا و حکما و مربیان بزرگ، همگان را به چنین رفتارى توصیه کرده‏اند. این رفتار باعث مى‏شود که نوجوانان و جوانان یاد بگیرند با دیگران به همان‏گونه رفتار کنند که با آنان رفتار مى‏شود یا انتظار دارند که دیگران با آنان رفتار کنند.
تحقیقات جدید (از جمله آیزنبرگ(55) و همکاران، 1995؛ ابرلى(56) و مونته مایور،(57) 1996) نیز نشان مى‏دهند که وقتى پدر و مادر و مربى رفتار فداکارانه‏اى با نوجوانان دارند او نیز همین رفتار را با دوستان نوجوان خود نشان مى‏دهد.
بخشیدن خطاهاى نوجوانان و جوانان، یعنى نادیده گرفتن (به جاى تلافى کردن) صدمه‏اى که از جانب آنان به ما وارد شده است، نیز یکى از جنبه‏هاى برخورد بزرگوارانه با آنان است. مرحله اخلاقى بالاتر این است که نه تنها خطاى آنان نادیده گرفته شود بلکه به آنان کمک شود تا مشکل خود را از بین ببرند. آنان به این ترتیب یاد خواهند گرفت که در مقابل خطاهاى دیگران چه رفتارى از خود نشان دهند. آنان خواهند آموخت که معناى خوبى و بدى اساسا این است که به دیگران کمک کنید یا به آنان زیان برسانید.
احساس همدردى کردن با نوجوانان و جوانان نیز از یک سو باعث ایجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان مى‏شود و از سوى دیگر به آنان مى‏آموزد که نسبت به دیگران با همنوایى و همدردى و انگیزش مثبت و کمک‏کننده برخورد کنند. همنوایى و همدردى با دیگران، اگرچه یک حالت عاطفى است، اما داراى یک بخش شناختى نیز هست، یعنى استعداد تشخیص وضعیت روانى و درونى طرف مقابل ـ که آن را برداشت درست از وضع دیگران مى‏نامند.
معمولاً افراد در سنین 10 تا 12 سالگى و در آستانه نوجوانى است که نسبت به دیگران، خاصه افراد بیمار و معلول و محروم و نیازمند، احساس همدردى پیدا مى‏کنند و مایلند به آنان کمک کنند. این احساس، اگر توسط دیگران مورد تقویت قرار گیرد، در اواخر نوجوانى و در جوانى کاملاً تشدید مى‏شود و زمینه‏ساز اندیشه‏هاى انسان‏دوستانه اجتماعى و اقتصادى در آنان مى‏گردد.
رفتار همدردى شکل‏هاى گوناگونى به خود مى‏گیرد و در مراحل مختلف نوجوانى به صورت‏هاى گوناگونى بروز مى‏کند. مثلاً در اوائل نوجوانى این رفتار کمتر مشاهده مى‏شود ولى در اواسط این دوره همدردى نوجوانان با همسالان خود به جایى مى‏رسد که حتى ممکن است او را در مسیرهاى ضداجتماعى نیز سوق دهد. در اواخر این دوره و در جوانى است که فرد قادر است رفتار همدلانه با دیگران داشته باشد و احساس همدلى را در دوستان خود نیز به وجود آورد (دامون، 1988؛ مارشال و همکاران، 1994).
اهمیت احساس همنوایى و همدردى در رشد اخلاقى به قدرى است که برخى از تئورى‏هاى جدید روان‏شناسى این احساس را مرکز عواطف آدمى و پایه طبیعى یادگیرى هنجارهاى اخلاقى مى‏دانند. از این دیدگاه، عواطف اخلاقى به صورتى نزدیک با جنبه‏هاى شناختى و اجتماعى رشد نوجوانى نیز مرتبط است (دامون، 1988؛ آیزنبرگ، 1977).
رشد ارزش‏ها در نوجوانى و جوانى
از خود بپرسیم چه ارزش‏هایى براى نوجوانان و جوانان حائز اهمیت است؟ چرا تحقق آن ارزش‏ها باعث ایجاد احساس اهمیت و رشد در آنان مى‏شود؟ و باور کردن چه ارزش‏هایى در آنان مى‏تواند به رشد و کمال فردى و اجتماعى آنان کمک کند؟
همه نوجوانان و جوانان، صاحب ارزش‏هاى معینى در زندگى خود هستند و این ارزش‏ها بر افکار و احساسات و رفتارشان تأثیر مى‏گذارد (فلاناگان(58)، 1997). شما نیز مى‏توانید از خود بپرسید اهمیت ارزش‏ها در زندگى آدمى چیست؟ چه ارزش‏هایى در دوره نوجوانى و جوانى براى شما اهمیت داشت؟ دوستان و همسالان شما در آن دوره عموما چه ارزش‏هایى در سر داشتند؟ و تفاوت ارزش‏هاى نوجوانان و جوانان در جوامع مختلف و در گذشته و حال چیست؟
ارزش‏هاى نوجوانان و جوانان کشور در سه دهه اخیر همراه با تغییرات وسیعى بوده است. در دهه 1350 و در آستانه و اوائل انقلاب جوش و خروش انقلابى براى آزاد کردن و تحول کشور در رأس امور نوجوانان و جوانان قرار داشت و عموم نوجوانان و جوانان با آرمان‏گرایى افراطى و امیدهاى بسیار بزرگى که داشتند تصور مى‏کردند در مدتى کوتاه شاهد پیشرفت‏هاى عظیم کشور خویش خواهند بود و با همین تصور بود که از جان‏فشانى در راه تحقق آرمان‏هاى خویش نیز مضایقه نداشتند. در دهه 1360 مهم‏ترین مسأله آنان به پیروزى رساندن جنگ تحمیلى بود و درصد نسبتا کمى از آنان در پى رفاه و منافع شخصى خویش بودند.
اما از اوائل دهه 1370 تا کنون وضعیت عوض شده است و نوجوانان و جوانان دریافته‏اند که به جاى امید بستن به وعده‏هاى گوناگونى که به آنان داده مى‏شود، باید شخصا با اتکاى به خود و با به کارگیرى هوشمندى و انرژى شخصى راهى براى تأمین معاش و پیشرفت خویش در شرایط بسیار دشوار اجتماعى و اقتصادى کنونى پیدا کنند تا بیش از این از قافله عقب نمانند. بى‏تردید احساس عقب ماندن از قافله توانسته است تأثیرات نامطلوبى را بر روح پاک و شخصیت شریف نوجوانان و جوانان به جاى گذارد و اهمیت تعلق قلبى به ارزش‏هاى معنوى را که از جمله خصال برجسته تاریخى جوانان ایرانى است، در آنان کاهش دهد.
به نظر مى‏رسد که بزرگ‏ترین عامل این تغییر وضعیت ارزشى نوجوانان و جوانان، از جهت‏گیرى عمومى فرهنگى ـ اجتماعى به جهت‏گیرى شخصى اقتصادى ـ فردى، شکاف عظیم حرف و عمل و فاصله عظیم‏تر ادعا و توانایى در میان بسیارى از کسانى بوده است که سر رشته امور اقتصادى و اجتماعى و فرهنگى را در اختیار داشته‏اند و حاضر نبوده و نیستند که در جایگاهى متناسب با توانایى‏هاى خویش قرار گیرند.
به عنوان مثال مى‏توانید امور آموزش و پرورش متوسطه را که سرنوشت رشد ارزش‏هاى اکثریت نوجوانان کشور را در دست دارد، در نظر بگیرید و ببینید چه تفاوت قابل ملاحظه‏اى بین سخنان و ادعاهاى گروهى از مسؤولان این نهاد عظیم فرهنگى در سطح کشور و استان‏ها و شهرستان‏ها با واقعیت‏هاى مربوط به نگرش‏هاى ارزشى و اخلاقى و شخصیتى دانش‏آموزان دوره‏هاى راهنمایى و دبیرستانى و فارغ‏التحصیلان مدارس وجود دارد.
در یک موضوع مشخص‏تر، نظیر انگیزه براى تحقق ظرفیت‏هاى خویش که یک ارزش اساسى در رشد نوجوانان و جوانان است، اگر دقت کنید خواهید دید که نه آموزش و پرورش داراى برنامه و کارکرد مناسبى براى تحقق این هدف بزرگ تعلیم و تربیت است و نه بسیارى از نوجوانان و جوانان نگرش و برنامه و عملکردهاى مناسبى براى شکوفا کردن قابلیت‏هاى عظیم خدادادى خویش را دارند. آن دسته از نوجوانان و جوانان هم که تلاش کافى به عمل مى‏آورند بیشترین سعى‏شان این است که شاید بتوانند جل و پلاس خویش را از آب بکشند و راهى براى آینده و رفاه زندگى خود پیدا کنند. مفاهیم ارزشى سطح بالاتر نظیر رفاه و سعادت دیگران، آبادانى کشور، و سعادت عمومى انسانى نیز جایگاه مهمى در ذهن و احساسات آنان ندارد.
مسأله بى‏توجهى نوجوانان و جوانان به مصالح عمومى و سعادت و رفاه دیگران در کشورهاى دیگر، از جمله در کشورهاى پیشرفته صنعتى، نیز فراگیر است و به وسعت مشاهده مى‏شود. تحقیقات علمى نیز مؤید این نظر است (مثلاً نگاه کنید به: آستین(59) و گرین(60) و کورن،(61) 1987؛ کانگر،(62) 1988؛ و آستین و همکاران، 1997).
به نظر ما و تا آنجا که تحول ارزش‏ها در نوجوانان و جوانان جنبه بین‏المللى دارد و ناشى از مشکلات عصر الکترونیک و ارتباطات و نتیجه استثمارگرى‏هاى بى‏سابقه اقتصادى و فرهنگ‏زدایى‏هاى عصر تسلط و تهاجم سبک زندگى غربى است، نگرش‏ها و ارزش‏هاى مادى‏گرایانه فرهنگى ـ اجتماعى آنگلوساکسون (انگلیسى ـ امریکایى)، که در بخش بزرگى از جهان رایج شده و روزبه‏روز در حال گسترش و تهاجم بیشتر نیز هست، دامان اندیشه و اخلاق نوجوانان و جوانان بسیارى از ملت‏هاى دیگر را نیز آلوده کرده و بلکه تمام نوع انسان را در معرض خطر خودخواهى و منفعت‏گرایى شخصى و بى‏اعتنایى به سرنوشت انسانى دیگران و پشت کردن به ارزش‏هاى کلاسیک مبتنى بر جاودانگى خیر قرار داده است.
به نوشته سانتروک(63) (1998، صفحه 421 و 422)، در بیست سال اخیر توجه نوجوانان امریکایى اساسا متوجه رفاه شخصى خودشان شده و مصالح دیگران، به خصوص گروه‏هاى محروم، به کلى مورد علاقه آنان نیست. حتى دانشجویان دانشگاه‏ها نیز تمام فکر و ذکرشان کاملاً متمرکز بر دستیابى به رفاه مادى و شخصى است و انگیزه‏اى براى دستیابى به یک فلسفه زندگى معنى‏دار در آنان مشاهده نمى‏شود. هدف اصلى تحصیلات دانشگاهى براى جوانان کسب پول بیشتر است و به چیز دیگرى به طور جدى فکرى نمى‏کنند. نوجوانان و جوانان براى آن که خود را بنمایانند توجه عجیبى به وضع ظاهر و زیبایى اندام و شکل عضلات و جذابیت‏هاى بدنى خود دارند. افراط در این ارزش‏هاى مادى و بدنى و ظاهرى، به عنوان هدف غایى زندگى، باعث تخریب روح خویشتن و تنهایى و احساس از خود بیگانگى در نوجوانان و جوانان مى‏شود. آنان نیاز دارند براى احساس چنین تعهدى، به جاى پرداختن افراطى به خویشتن، وظیفه بزرگ تعلیم و تربیت در امریکا در زمان حاضر است.
سانتروک، مانند سایر روان‏شناسان غربى که فقط گوشه چشمى به حقایق ارزشى و اخلاقى دارند و گهگاه واقعیت‏هاى کوچکى از تلخى‏هاى بزرگ زندگى مادى غربى را بیان مى‏کنند، در ادامه بحث خود این سخن برتراند راسل(64) را در کادر قرار داده است که: «جوامعى که فاقد ارزش‏هاى اخلاقى جمعى هستند نابود مى‏شوند، اما بدون ارزش‏هاى اخلاقى شخصى بقا آنان نیز ارزشى ندارد».
به هر صورت، ارزش‏هاى معنوى و اخلاقى از جمله نیازهاى اساسى براى نوجوانان و جوانان در عصر حاضر است. از میان این ارزش‏هاى انسانى و اخلاقى، احساس همدردى و کمک به دیگران اهمیت ویژه‏اى دارد و پایه سایر ارزش‏ها است. تحقیقات انجام شده در مورد رابطه روانى نوجوانان با شرکت آنان در فعالیت‏هاى عام‏المنفعه نیز به روشنى نشان مى‏دهد که توجه به نیازهاى دیگران و کمک به آنان باعث اعتلاى ارزش‏هاى اخلاقى و کاهش مشکلات روانى فرد کمک‏دهنده مى‏شود. ییتس(65) و یونیس(66) (1997) سه نوع از این مطالعات را مورد توجه قرار داده‏اند.
اول، مطالعه‏اى که توسط سه رو(67) و همکاران (1990) انجام شده و در آن ویژگى‏ها و انگیزش‏هاى شرکت‏کنندگان در خدمات اجتماعى با ویژگى‏ها و انگیزش‏هاى کسانى که از شرکت در چنین خدماتى اجتناب مى‏کنند مورد مقایسه قرار گرفته است. نتیجه این تحقیق آن بوده است که نوجوانان شرکت‏کننده در این خدمات هم در فعالیت‏هاى درسى و هم در امور غیر درسى موفقیت‏هاى بسیار بیشترى دارند.
دوم، مطالعه‏اى که در مورد تأثیرات مشارکت در خدمات عام‏المنفعه توسط کالابریس(68) و شومر(69) (1986) انجام شده و به این نتیجه رسیده است که شرکت نوجوانان در این گونه خدمات باعث کاهش احساس از خودبیگانگى در آنان مى‏شود.
مطالعه سوم توسط آیلر(70) و گیلز(71) (1997) در خصوص فرایند مشارکت نوجوانان در خدمات عام‏المنفعه صورت گرفته و حاکى از آن است که آنچه در جریان این مشارکت‏ها اتفاق مى‏افتد باعث تغییر تدریجى و سازگارى بیشتر شرکت‏کنندگان در این خدمات و ایفاى بهتر نقش اجتماعى در وضعیت‏هاى جدید توسط آنان مى‏شود. علاوه بر این، مشارکت در خدمات عام‏المنفعه باعث بارور شدن ارزش‏هاى اخلاقى سطح بالاتر، نظیر عدالت‏خواهى و احساس مسؤولیت مى‏گردد.
ارزش‏هاى مورد توجه نوجوانان و جوانان بسیار متنوع و متفاوت است. تعمیم دادن بیجاى برخى از ارزش‏ها که گروه معینى از نوجوانان به آنها پاى‏بندند به تمام نوجوانان و جوانان در کشور یا در یک شهر و یا حتى در یک مدرسه، کارى نادرست و خطرناک است. مثلاً اگر چه منفعت‏گرایى شخصى راه و رسم زندگى گروهى از جوانان است، ولى نباید این پدیده را به تمام جوانان کشور تعمیم داد.
در عین حال، چشم خود را بر واقعیت‏ها نباید بست و استحاله تدریجى درصدى از نوجوانان و جوانان در سبک زندگى مادى‏گرایانه و فارغ از ارزش‏هاى معنوى را نیز نباید نادیده گرفت. مثلاً بخش بزرگى از فرزندان جوان طبقات مرفه جامعه که ارزش‏هاى زندگى و رفتارهایشان با سبک زندگى غربى نیز هماهنگى بیشترى دارد، در بخش‏هایى از شهرها، در بازارچه‏هاى مدرن و رستوران‏هاى بالاى شهر و تفرجگاه‏هاى عمومى، نمود بیشترى به خود مى‏دهند و بسیارى از نوجوانان و جوانان چشم و گوش بسته‏تر طبقات متوسط و پایین اجتماعى را به دنبال خود مى‏کشانند. در واقع، دافعه‏هاى فرهنگى ـ اجتماعى گروه‏هاى سنتى جامعه نیز به این مشکل دامن مى‏زند و ما شاهد جدا شدن تدریجى گروهى از نوجوانان و جوانان خانواده‏هاى سنتى از هنجارهاى زندگى مرسوم و جذب آنها به سبک زندگى مادى‏گراى، به جاى آراستگى خردمندانه به معنویت هستیم.
اعمال فشارهاى بیجایى که از جانب بخش‏هاى سنتى تندرو جامعه نیز بر نوجوانان و جوانان وارد مى‏شود عملاً گروه‏هاى بیشترى از نوجوانان و جوانان را از فرهنگ و ارزش‏هاى کلاسیک اخلاقى و معنوى دور مى‏کند و به این ترتیب با شکاف بیشترى بین نسل قدیمى‏تر جامعه و بخش قابل توجهى از نسل جدید روبه‏رو هستیم. با وجود این و بسیارى از مشکلات دیگر و با همه بى‏عدالتى‏ها و فشارهاى گوناگونى که بر نوجوانان و جوانان وارد مى‏شود، فرهنگ و ارزش‏هاى اصیل اخلاقى و دینى در کشور ما به قدرى در اعماق جان مردم ریشه دارد که اکثریت نوجوانان و جوانان را وفادار به سبک زندگى ایرانى نگه مى‏دارد و اکثر آنان از افتادن در دام مادى‏گرایى غربى و سبک زندگى بى‏بند و بار و آلوده آن اجتناب مى‏کنند.
تمام نوجوانان و جوانان نیاز دارند که از ارزش‏هاى مثبت و انسانى، شایستگى، مورد احترام والدین و دوستان و مردم بودن، به رسمیت شناخته شدن توانایى‏ها، داشتن دوستان صمیمى و بهترین دوست، و از نگرش امیدبخش نسبت به آینده خویش برخوردار باشند. ارزش زندگى آدمى به ایمان داشتن و خردمند بودن و عشق ورزیدن و کار کردن و مؤثر بودن و لذت بردن از گذران عمر است.
هر یک از این ارزش‏هاى زندگى براى نوجوانان و جوانان مختلف داراى معانى گوناگونى است و همراه با رشدى که مى‏کنند در تغییر و تحول است. زمینه‏ها و تحولات زندگى فرهنگى ـ اجتماعى ـ اقتصادى نیز باعث تغییر در این ارزش‏ها و بازنگرى مکرر آنها توسط نوجوانان و جوانان مى‏شود. به بیان دیگر، درک درست وضعیت زندگى ارزشى هر نوجوان یا جوان باید با توجه به تمام عوامل مؤثر بر شکل‏گیرى و تغییر آن باشد تا امکان رفع مشکلات ارزشى و هم‏چنین، اعتلاى ارزشى و اخلاقى در شخصیت نوجوانان و جوانان را میسر سازد.
جدا از ارزش‏هاى معنوى مرتبط با دین و فلسفه و اخلاق و فرهنگ و هنر، شکل‏گیرى ارزش‏هاى اجتماعى و اقتصادى در نوجوانان و جوانان نیز حائز اهمیت است. مى‏توان ارزش‏هایى چون رعایت موازین مدنى، تأمین معاش حلال و سالم براى دستیابى به رفاه فردى، کمک به دیگران در راستاى رفاه اجتماعى همگانى، و باور و اتکا به کار سالم و ثمربخش را در درجه اول اهمیت قرار داد. از میان ارزش‏هاى اجتماعى، علاوه بر رعایت موازین مدنى، بسیار مهم است که نگرش‏ها و ارزش‏هاى سیاسى نیز محتواى درستى در ذهن نوجوانان و جوانان داشته باشد.
از آن جا که سیاست و ارزش‏هاى سیاسى اساسا موضوعى بغرنج است و سیاست عموما میدان تاخت و تاز نیروهاى متضاد اجتماعى ـ اقتصادى است، گروهى از نوجوانان و جوانان فکر مى‏کنند که باید خود را از این عالم دور نگه دارند. این تفکر البته از وارد شدن به بازى‏هاى سیاسى بهتر است، اما سپردن یک عرصه مهم زندگى اجتماعى به دیگران که اتفاقا ممکن است با زندگى و آینده جوانان به بدترین نوعى بازى کنند، هنر یک انسان رشد یافته نیست. انسان رشدیافته برخورد فعالانه را بر واکنش منفعلانه ترجیح مى‏دهد و در پى قدرتى است که بتواند حق را بر ناحق پیروز کند. به این جهت نوجوانان و جوانان باید یاد بگیرند که قدرت به خودى خود چیز بدى نیست. آنچه بد و ضد ارزش است قدرتى است که در خدمت بى‏عدالتى و جور و جهل باشد.
متأسفانه نگرش درست سیاسى ـ در مفهومى که ذکر شد ـ به نوجوانان و جوانان، آموخته نمى‏شود. آنان معمولاً یاد مى‏گیرند که طرفدار و پشتیبان افراد و گروه‏ها و ایدئولوژى‏هاى خاصى باشند و نمى‏آموزند که هر مسأله را به طور جداگانه و در تمامیت ارتباط آن با مسائل دیگر به تجزیه و تحلیل خلاقانه بکشانند و واقعیت آن را کشف کنند. آنان در واقع نیاموخته‏اند که سیاست چیست و چه رابطه‏اى با اقتصاد و جامعه‏شناسى و تاریخ و علم و هنر و فرهنگ و دین دارد.
آنان عموما یاد نمى‏گیرند که سیاست بین‏المللى چیست؟ چگونه است که جهان با دو قطب پیشرفته و عقب‏مانده تقسیم شده است؟ چگونه مى‏توان عقب‏ماندگى را به پیشرفت تبدیل کرد؟ چه موانع داخلى و خارجى در این راه وجود دارد و کدام تفکرات و ابزارها و روش‏ها مى‏تواند موانع را کنار بزند و راه پیشرفت را باز کند.
با وجود اهمیت معرفت نسبت به ارزش‏هاى پایه‏اى سیاسى، به نوجوانان و جوانان عموما آموخته نمى‏شود که معناى حقیقى عدالت و آزادى و برابرى و حقوق انسانى چیست، چگونه باید زورگویان و سیاسى‏کاران حرفه‏اى را مهار کرد و چگونه مى‏توان در هر حرفه و شغل و مقام و موقعیتى از سیاست‏هاى درست حمایت کرد و صاحب ارزش‏هاى سیاسى عادلانه و انسانى بود. آنچه به نوجوانان و جوانان به طور رسمى آموخته مى‏شود عمدتا تلاش براى حفظ وضع موجود است نه بهبود زندگى سیاسى و اجتماعى آنان.
مسأله فقر اندیشه سیاسى در میان نوجوانان و جوانان کشورهاى پیشرفته صنعتى و واگذار کردن آن به سیاسى‏کاران حرفه‏اى در این کشورها نیز امرى رایج است. نوع فلسفه و سبک زندگى غربى و شرایط رفاه مادى و پیشرفت‏هاى علمى و صنعتى و اقتصادى که باعث امنیت خاطر نوجوانان و جوانان از آینده خود مى‏شود ضرورت پرداختن به مسائل ارزشى، از نوع مسائل پیچیده سیاسى را از ذهن آنان دور مى‏کند.
فعالیت‏هاى اجتماعى و سیاسى در میان جوانان غربى بسیار اندک است و هر کسى فقط در فکر درآمد و رفاه مادى بیشتر براى خویش است. آن دسته از جوانان هم که به سیاست علاقه‏اى نشان مى‏دهند از محدوده مسائلى چون «کمک‏هاى مالى دانشجویى» یا «مشکل آلودگى هوا» یا «مسأله آزادى‏هاى جنسى» و امثالهم فراتر نمى‏روند. پرداختن به ارزش‏هاى پایه‏اى سیاسى و توجه به مسائل مهم سیاست بین‏المللى، از قبیل تجاوز آشکار قدرت‏هاى بزرگ جهانى به پایه‏اى‏ترین حقوق انسانى مردم کشورهاى در حال توسعه، به کلى دور از ذهن جوانان است.
صدها کانال تلویزیونى در کشورهاى غربى نیز توجهى به اعتلاى ارزش‏هاى سیاسى و اجتماعى جوانان و دیگر مردم ندارند و مسائل حیاتى زندگى انسان عصر حاضر را تا سطح لذت‏جویى‏هاى بدنى و مادى تنزل مى‏دهند.
تحقیقات گوناگون در امریکاى شمالى مؤید دیدگاه‏هاى فوق است. آستین(72) و همکاران (1994) نشان مى‏دهند که فقط یک چهارم دانشجویان دانشگاه ایفاى نقش‏هاى اجتماعى را مسأله مهمى تلقى مى‏کنند. داى(73) و همکاران (1991) از تحقیقات خود دریافته‏اند که تنها پانزده درصد جوانان دانشجو فکر مى‏کنند که اصلاحات اجتماعى براى کاهش نابرابرى‏ها امر مهمى است. کانگر(74) و گالامبوس(75) (1997) با ارائه نتایج تحقیقات اخیر نشان مى‏دهند که حتى در یک مسأله کاملاً شخصى، چون کمک به نزدیکان و دوستان در هنگام گرفتارى، فقط نیمى از دانشجویان به لزوم و اهمیت آن اشاره مى‏کنند.
شى(76) (1995) با آمار استخراج شده از منابع رسمى دولت ایالات متحده نشان مى‏دهد که تمایل جوانان به رأى دادن و مشارکت در امور سیاسى کشور در بین جوانان 18 تا 24 ساله در فاصله سال‏هاى 1972 به بعد شدیدا کاهش یافته است و جوانان به جاى توجه به مسائل اجتماعى اساسا به مسائل شخصى خودشان فکر مى‏کنند. او دلایل این وضع را بى‏اعتمادى جوانان به مراکز قدرت (اعم از دولتى و غیردولتى) مى‏داند.
به هر صورت، مجموعه ارزش‏هاى زندگى (اعم از ارزش‏هاى اجتماعى ـ سیاسى ـ اقتصادى و ارزش‏هاى دینى ـ فلسفى ـ فرهنگى) بر تفکر و احساس و رفتار نوجوانان و جوانان عمیقا تأثیر مى‏گذارد و جا دارد که نسبت به این مسأله حیاتى که تا به حال در حیطه مباحث نظرى معلمان اخلاق قرار داشته است، حساسیت علمى بیشترى نشان داده شود و درباره چگونگى کارکردهاى تربیتى موجود و راه‏کارهاى مؤثر آموزش و اعتلاى این ارزش‏ها مطالعات دقیقى توسط صاحب‏نظران و محققان و به خصوص روان‏شناسان تربیتى، صورت گیرد.
منابع
Astin, A.W.,Green,k.c.,& Korn, W.S.(1987).The American freshman: Twenty-year trends.Los Angeles:UCLA Higher Education Research Instiute.
Astin,A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M.(1994).The American freshman:National norms for fall 1994.Los Angeles Higher Education Research Institute.
Astin, A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M.(1994).The American freshman:National norms for fall1994.Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California.
Astin,A.W.,Parrott,S.A.,Korn, W.S.,& SaxL.J.(1997). The American freshman: Thirty year trends,CA:Higher Education Research Institute, UCLA.
Blasi, A.(1984). Moral identity: Its role in moral functioning. In W.M. Kurtines & J.L.Gewirtz(Eds.),Morality, moral behavior, and moral development(pp.128-139).New York: Academic press.
Boyes, M.C.,& Allen, S.G.(1993).Styles of parent- child interaction and moral reasoning in adolescence. Merrill-palmer Quarterly,39,551-570.
Calabrese,R.L.,& Schumer,H.(1986). The effects of service activities on adolescent alienation. Adolescence, 21,675-687.
Colby, A.,Kohlberg,L., Gibbs, J., & Lieberman, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48(21,Serial No.201).
Conger, J.J.,& Peterson, A.C.(1984). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world(3 rded.). Newyork: Harper &Row.
Conger, J.J. & Galambos, N.L.(1997). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world. NewYork: longman.
Damon, W.(1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.,& Hart, D.(1992).Self-understanding and its role in social and moral develpment.In M.H.Bornstein & M.E.Lamb(Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook(pp.421-464.). Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum.
Dey, E.L., Astin, A.W.,& Korn, W.S.(1991). The American freshman: Twenty five year trends. Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles.
Eisenberg, N.,& Murphy, B.(1995). Parenting and children's moral development. In M.H.Bornstein (Ed.), Children and parenting(vol.4).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Eisenberg, N., fabes, R.A., (1997). Prosocial development. In N.
Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (5th ED.,vol.3). New York: Willey.
Eyler, J., & Giles, D.(1997). The importance of program quality in service-learing. In A.S.Waterman(Ed.), Service learning. Mahwah, NJ:Erlbaum.
flanagan, C.(1997).Yout, family,values, and civil society. paper present at the meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC.
Friedman,W.J.,Robinson, A.B.,& Friedman,B.L.(1987).Sex differences in moral judgment:A test of Gilligan's theory. Psychology of Women Quarterly,11,37-46.
Gibbs, J.C.,Arnold,K.D.,& Burkhart,J.E.(1984).sex differences in the expression of moral judgment. Child Development,55,1040-1043.
Gilligan, C.(1977).In adifferent voice:Women's conception of the self and of morality.Harvard Educational Review,47,48-517.
Gilligan,C.(1982).In a different voice:Psychological theory and women's development. Cambridge,MA:Harvard University Press.
Gilligan, C.,& Attanucci,J.(1988).Two moral orientationd.In C.Gilligan,J.V.Ward,J.M.Taylor, &B.Bardige(Eds.)(1989). Mapping the moral domain. Cambridge, MA:Harvard University Press.
Grusec,J.E.,Goodnow,J.J.(1994).Impact of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology,30,4-19.
Hart,D.(1988).A longitudinal study of adolescents' socialization and identification as predictors of adult moral judgment development. Merrill-Palmer Quarterly,34,245-260.
Hoffman, M.L.(1980).Moral development in adolescence,In J. Adelson (Ed), Handbook of adolescent psychology. New York:Wiley.
Hoffman, M.L.(1988). Moral development. In M.H.Bornstein & M. E.Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An advanced textbook (2nd ed.).Hillsdale, NJ:Erlbaum.
Huebner, A.M.,& Garrod, A.C.(1993). Moral reasoning among Tibetan monks: A study of Buddhist adolescents and young adults in Nepal. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24,167-185.
Kochanska, G.(1993).Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development, 64,325-347.
Kohlberg, L.(1958 (.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L.(1964). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L.(1986). A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia: Falmer.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
Miller,J.G(1995).Culture, context,and personal agency:The cultural grounding of self and morality. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Rest, J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Rest,J.(1995).Concerns for the social psychological development of youth and educational strategies: Report for the Kaufman Foundation. Minneapolis: University of Minnesota, Department of Educational Psychology.
Santrock,J.W.(1998).Adolescence(7th Edition). New York: McGraw Hill.
Serow,R. C.,Ciechalski,J., & Daye, C.(1990).Students as volunteers: personal competence,social diversity,and participation in community service. Urban Education,25,157-168.
Shea, C.(1995). Disengaged freshmen. Chronicle of Higher Education, January 13,p.A 29.
Shweder, R., Mahapatra,M.,& Miller,J.(1987). Culture and moral development. In J.Kagan & S.Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press.
Snarey, J.(1987).A question of morality. Psychology Today,June,pp.6-8.
Swanson,H.L., & Hill,G.(1993).Meta-cognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence,28,711-735.
Thoma,S.J.,Rest,J.R.,& Davison,M. L.(1991). Describing and testing a moderator of the moral judgment and action relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 61,695-669.
Walker,L.J.(1984).Sex differences in the development of moral reasoning. A critical review. Child Development,51,131-139.
Walker, L.J. (1996). Sex differences in moral development. In W.M. Kurtines & J.Gewirtz (Eds.), Moral behavior and development(vol.2). Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Walker,L.J., & Taylor,J.H.(1991).Family interaction and the development of moral reasoning. Child Development,62,264-283.
Walker,L.J.(1993).Is the family a sphere of moral growth for children? Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans.
Walker,L,J., & Hennig,K.H.(1998).Moral functioning in the context of cognition and personality. In S. Hala(Ed.), The development of social cognition. London: University College of London Press.
Weiss,R.J.(1982). Understanding moral thought: Effects on moral reasoning and decision-making. Developmental Psychology,18,852-861.
Yates, M., & Youniss, J.(1997). Social capital through community service. Paper presented at the meeting of Society for Research in Child Development, Washington, DC.

________________________________________
1 عضو هیأت علمى دانشگاه فردوسى مشهد.
2. Heteronomous morality.
3. autonomous morality.
4. Martin Hoffman.
5. Cognitive disequilibrium theory.
6. Lawrence Kohlberg.
7. internalized conrtol.
8. pre-conventional reasoning.
9. conventional reasoning.
10. post-conventional reasoning.
11. punishment and obedience.
12. individual instrumental purpose.
13. mutual interpersonal expectations.
14. social - order maintaining.
15. prior rights and social contract.
16. universal ethical principles.
17. Carol Gilligan.
18. Attanucci.
19. Gibbs.
20. Rest.
21. Friedman.
22. Walker.
23. Damom.
24. Hart.
25. Skoe.
26. Diessner.
27. Miller.
28. Glassman.
29. Haidt.
30. Snarey.
31. Huebner.
32. Garrod.
33. Shweder.
34. Colby.
35. Blasi.
36. Thoma.
37. Walker.
38. Weiss.
39. Mussen.
40. Hoffman.
41. Hart.
42. Grusec.
43. Goodnow.
44. Kochanska.
45. Metacognition.
46. Swanson.
47. Hill.
48. Taylor.
49. Eisenberg.
50. Murphy.
51. Hoffman.
52. Boyes.
53. Allen.
54. Walker.
55. Eisenberg.
56. Eberly.
57. Montemayor.
58. Flanagan.
59. Astin.
60. Green.
61. Korn.
62. Conger.
63. Santrock.
64. Bertrand Russell.
65. Yates.
66. Youniss.
67. Serow.
68. Calabrese.
69. Schumer.
70. Eyler.
71. Giles.
72. Astin.
73. Dey.
74. Conger.
75. Galambos.
76. Shea.