بایسته‏هاى اساسى پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى

مقدمه
نزدیک به یک قرن است که تفکر جدیدِ اسلامى، علت عقب‏ماندگى مسلمین را ناکارآمدى نظام تربیتى گذشته مى‏داند و نظام تربیتى جدید را که میراث غرب است به عنوان جایگزین نمى‏پذیرد و در پىِ ریختن طرحى نو براى تعلیم و تربیت کشورهاى اسلامى است.
این دومین بار است که چنین مسأله‏اى در تاریخ اسلام رخ نموده است. در قرن‏هاى اول و دوم هجرى و دوره آشنایى مسلمانان با علوم یونانى و دیگر فرهنگ‏ها نیز چنین اتفاقى پیش آمده بود. گرچه صاحب‏نظران در همان زمان، دیدگاه‏هاى مختلفى ارائه دادند، ولى آنچه در عمل اتفاق افتاد، این بود که مسلمانان علوم وارداتى را در نظام آموزشى خود پذیرفتند و آن را با فرهنگ و تمدن اسلامى سازگار کردند و سیستم تربیتى‏اى که رنگ و بوى اسلامى داشت سامان دادند.
در صدساله اخیر که محققان اسلامى تلاش دوباره‏اى را آغاز کرده‏اند، در مقام نظر سبب شده پژوهش‏هاى متعددى در ابعاد مختلف تعلیم و تربیت به وجود آید که نتیجه آن برگزارى سمینارها، انتشار کتاب‏ها و مقاله‏هاى فراوان در زمینه‏هاى تربیت اخلاقى، اجتماعى، عقلى، سیاسى، فلسفه تربیتى اسلام، برنامه‏ریزى درسى، روش تدریس و ویژگى‏هاى مدارس و دانشگاه‏هاى اسلامى است. در مقام عمل نیز به تأسیس مدارس و دانشگاه‏هاى اسلامى، با این هدف که بر اساس دیدگاه‏هاى تربیتى اسلام اداره شوند و نیازهاى جامعه اسلامى را برآورده سازند، اقدام شده است.
در کشورهاى اسلامى این کار نمودهاى متفاوتى داشته است. در کشور ما، تأسیس مدارس مختلف در دوره ابتدایى، راهنمایى و متوسطه و دانشگاههایى نظیر دانشگاه امام صادق علیه‏السلام، نمونه‏اى از این تلاش‏هاست. اگرچه این تلاش‏ها منجر به تولید برخى آثار قوى و تأسیس مؤسسات تربیتى مذکور شده است، ولى تحقیق درباره ثمره این تلاش‏ها و ارزیابى آنها، نشان دهنده نکات مهمى است که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏شود:
1ـ در کشور ما، اندیشمندان تربیتى که از سویى با علوم تربیتى جدید و از سویى با آثار منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى آشنا هستند، در مورد مفهوم و جایگاه تعلیم و تربیت اسلامى به عنوان دانش یا نظام تربیتى در مقابل علوم تربیتى جدید دچار تردید شده‏اند؛ به ویژه اینکه عمده پژوهش‏ها و آثار منتشر شده، از استانداردهاى یک کار پژوهشى مطلوب برخوردار نیست و معمولاً به صورت سطحى به مسأله پرداخته شده است. در عمل نیز مجریان آموزش و پرورش و مربیان، اتفاق‏نظر دارند که تعلیم و تربیت اسلامى کاربردى نیست و در بدنه نظام آموزشى وارد نشده است تا وظیفه آنها را به‏صورت دقیق مشخص کند.
ارزیابى دستاوردهاى پژوهش در دیگر کشورها نیز نشان مى‏دهد که این پژوهش‏ها به صورت عمده بر اصولِ کلىِ نظرى و ستودن مزایاى تربیت اسلامى و نقش آن در پیدایش سلف صالح، تأکید دارد بدون آنکه از نقش تربیت اسلامى به عنوان یک رسالت در مواجهه با نیازهاى اکنون و آینده بحث کند (الکیلانى، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامى، ص70). با توجه به این کاستى‏ها، نیاز به بررسى بیشتر به منظور تعیین دو امر ضرورى مى‏نماید:
الف. ترجیح تربیت اسلامى به عنوان رسالت براى مواجهه با عوامل تهدیدکننده جهان اسلام در زمان حاضر و پاسخ به نیازها و اقتضائات آینده آن.
ب. تدوین و ارائه جزئیات و تصمیمات تخصصى براى این قسم از تربیت، مانند فلسفه تربیت، روش‏ها و گستره‏هاى تربیت، راه‏هاى تربیت و اهداف آن و دیگر مطالب از قبیل اصول و جوانب اجزاى عملىِ موردنیاز سیستم تربیتى معاصرِ جهان اسلام.
به نظر نگارنده، این ناکامى در ارائه تعلیم و تربیت اسلامى در کشورهاى اسلامى و کشور ما، با توجه به گذشت بیست سال از انقلاب و اهتمام مسؤولین به تربیت اسلامى، به عوامل چندى مربوط است که برخى از آنها چنین است: عدم شناخت تخصصى دین و قلمرو تربیت، گزینش شیوه نادرست در دستیابى به نظریه‏هاى تربیتى، درگیر نشدن با پرسش‏هاى جدّىِ فراروى تعلیم و تربیت اسلامى، کاربردى نکردن نظریه‏ها و عدم سازماندهى مجموعه پژوهش‏هاى منظم و منطقى و مکمل یکدیگر.
براى رفع این نواقص و کاستى‏ها، در ادامه، راهکارهایى با عنوان کلى «بایسته‏هاى اساسى پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى» ارائه مى‏شود. این راهکارها، شامل تفکیک مراحل منطقى اسلامى کردن تعلیم و تربیت اسلامى مدل زیر و اصولى است که در هر مرحله باید مورد نظر قرار گیرد:
بررسى امکان اسلامى کردن تعلیم و تربیت به طریق استدلالى
ارائه تعلیم و تربیت اسلامى با مراجعه به متون دینى
اجرا و پیاده کردن
نقد، اصلاح و تکمیل
بر اساس این پیشنهاد، تعلیم و تربیت اسلامى فرآیندى مستمر است که از بحث استدلالى درباره امکان اسلامى شدنِ مقوله‏هاى مختلف تربیتى شروع مى‏شود و با نظریه‏پردازى و اجراى نظریه‏ها در مرحله عمل، نقد، اصلاح و تکمیل مى‏شود و حرکت رشد یابنده و رو به کمال خود را ادامه مى‏دهد.
مفهوم تعلیم و تربیت اسلامى
منظور از تعلیم و تربیت اسلامى، تنها آموزشى منظم و برنامه‏ریزى شده براى دستیابى فرد به باور وجود خدا و التزام عملى به احکام نیست. تعلیم و تربیت اسلامى، مجموعه‏اى از دانش‏هاى تربیتى (فلسفه تربیتى، برنامه‏ریزى درسى، روش تدریس و سرفصل‏هاى دیگر درسى) است که با هم هماهنگند و سازمان‏ها و مؤسسات با سامان دادن به برنامه‏هاى خرد و کلان تربیتىِ متناسب با معرفت تربیتى، مى‏توانند نیازهاى حال و آینده جامعه را در مواجهه با عوامل تهدیدکننده، برآورده سازند. به بیان روشن‏تر، تعلیم و تربیت اسلامى، مجموعه‏اى از اندیشه‏هاى تربیتى و سازوکارهاى تحقق آن است که هدف آن، برآوردن نیازهاى مادى، تمدنى و معنوى فرد و جامعه است.
بر این اساس، دو کارکرد از تعلیم و تربیت اسلامى مورد انتظار است: یکى کارکرد محدود (ایجاد باور به وجود خدا و التزام عملى به احکام) و دیگرى کارکرد نظام‏هاى جدید تربیتى.
پیش‏فرض بحث
بررسى و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى به این معنا، بر این پیش‏فرض استوار است که مى‏توان از دین اسلام انتظار داشت دانش و نظام تربیتى و سازوکارهاى تحقق آن را ارائه کند؛ دانش و نظامى که از متون اسلامى (قرآن و سنت) یا معارف مبتنى بر آن به دست مى‏آید و با دیگر نظام‏ها و دانش‏هاى تربیتى متفاوت است و حتى بر آنها برترى دارد. اگر انتظار برآوردن این نیاز، خارج از قلمرو دین دانسته شود، چنانکه برخى قائل به این مسأله‏اند، به صورت طبیعى، بحث از مراحل آن و اسلامى سازى تعلیم و تربیت بى‏معنا خواهد بود.
پیشینه
روش متفکران مسلمان در عرضه تعلیم و تربیت اسلامى، چه در گذشته و قبل از آشنایى با معارف تربیتى جدید و چه بعد از آن، روش فقهى (اجتهادى یا اخبارى‏گرى) با تسامح در ادلّه سنن بوده است. در واقع، بین گذشته و حال، از جهت روشى تفاوت چندانى مشاهده نمى‏شود و آنچه تعلیم و تربیت اسلامى امروز را از گذشته جدا کرده است، طرح مسائل تربیتى در قالب‏هاى جدید و با توجه به موضوعات تازه است.
البته در زمینه اسلامى کردن معرفت(2) به صورت عام و برخى دانش‏ها مثل اقتصاد به صورت خاص، روش‏هاى متفاوتى نسبت به گذشته مطرح شده است. مرکز جهانى اندیشه اسلامى (المعهد العالمى للفکر الاسلامى) اساسا در جستجوى روش‏شناسى اسلامى کردن معرفت است و صاحب‏نظران وابسته به آن، تاکنون اصول و مراحل مختلفى را براى این کار برشمرده‏اند. «طه جابر العلوانى» که مسؤولیت این مرکز را به عهده دارد، اصول زیر را براى اسلامى کردن معرفت لازم مى‏داند:
1. بناى نظام معرفتى نوین 2. تجدید بناى روش‏شناسى معرفت قرآنى 3. گزینش روش بهره‏گیرى از قرآن به مثابه منبع تفکر، معرفت و تمدن 4. گزینش روش بهره‏گیرى از سنت نبوى به مثابه تفکر، معرفت و تمدن 5. گزینش روش بهره‏گیرى از میراث اسلامى براى عبور از مراحل تقلید کور و ایستایى معرفت 6. گزینش روش بهره‏گیرى از میراث انسانى معاصر براى همراهى کردن با اندیشه و تمدن انسانى و پشت سرگذاشتن بحران‏ها و مشکلات آن (العلوانى، اصلاح تفکر اسلامى، ص32).
متفکران دیگرى مثل «اسماعیل الفاروقى»، دوازده مرحله را براى اسلامى کردن معرفت بر مى‏شمارند (کافى، باورهاى علم دینى، ص 58)، شهید صدر(ره) نیز روشى ابتکارى در کشف نظام اقتصادى اسلام مطرح کرده است که از آن مى‏توان براى کشف نظام تربیتى اسلام الگوبردارى کرد (صدر، اقتصادنا، ص 368ـ371).
به هرحال، در این زمینه، هنوز توافقى بین صاحب‏نظران پدید نیامده است و ما در اینجا با نظر به مباحثى که مرکز جهانى اندیشه اسلامى مطرح کرده و کمتر در کشور ما مورد توجه قرار گرفته است و نیز فضاى فکرى جامعه علمى کشور و آگاهى از این‏که تعلیم و تربیت، علمى کاربردى است و حتى بحث نظرى هم با هدفِ دستیابى به توصیه‏هاى عملى صورت مى‏پذیرد، مراحل اساسى پژوهش را با هدفِ رسیدن به دانش و نظام تربیتى اسلام توضیح مى‏دهیم، البته باید اعتراف کرد که این نوشته، تنها شروعى براى طرح سؤال و گشودن راه براى تأمل و بررسى بیشتر در این زمینه است و بر پویندگان بعدى این مسیر است که با تحقیق، پژوهش و موشکافى، روش‏شناسى پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى را جانى تازه بخشند و پژوهش‏هاى تربیتى را از سطحى‏نگرى و ساده‏انگارى‏اى که امروزه به آن دچار است نجات داده و عمیق و متقن سازند.
مراحل منطقى پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى
مراحل و نکاتى که رعایت آن در هر مرحله براى پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى ضرورى به نظر مى‏رسد عبارتند از:
1. تعریف دین اسلام و تبیین قلمرو آن
به نظر مى‏رسد در پاسخ به این پرسش که محققان اسلامى براى ورود به بحثِ رابطه اسلام و تعلیم و تربیت و حتى علوم دیگر، باید بحث را از کجا شروع کنند، نخستین گام، مشخص کردن مفهوم اسلام و قلمرو آن است. مفهوم و قلمرو دین، به صورت عام و دین اسلام به‏صورت خاص،به‏روش‏هاى گوناگونى به‏وسیله صاحب‏نظران‏تعریف شده است. برخى دین را چنان تعریف کرده‏اند که در قلمرو مسائل اجتماعى و دانش‏ها، حوزه‏اى بسیار محدود دارد. در این دیدگاه، دین براى سعادت معنوى و بیان رابطه انسان و خدا و مسائلى که فهم آنها ازمحدوده تجربه بشرى بیرون است، مثل مسأله معاد، آمده است.
در مقابل، گروهى دیگر قلمرو بسیار گسترده‏اى را براى دین تعریف مى‏کنند. به نظر این گروه، دین از سویى همه نیازهاى ثابت و متغیر فردى و اجتماعى را برآورده مى‏سازد و از سوى دیگر، تفسیر و تبیین همه علوم، اعم از فلسفى، تجربى ـ طبیعى و تجربى ـ انسانى را به عهده دارد. بین این دو نظریه، یعنى اقلّى و اکثرى، طیف گسترده‏اى از نظریه‏ها وجود دارد که برخى به اقلّى و برخى به اکثرى نزدیک مى‏شود.
این دیدگاه‏ها، وقتى در ارتباط با تعلیم و تربیت ملاحظه شوند، به صورت طبیعى، در تفسیر و توضیح دو مؤلفه اساسى تعلیم و تربیت، یعنى مفهوم و قلمرو آن مؤثر خواهند بود؛ چرا که مفهوم و قلمرو تربیت اسلامى، تابع رویکرد به مفهوم و قلمرو اسلام است و به میزانى که قلمرو اسلام گسترده یا محدود شود، قلمرو تعلیم و تربیت نیز گسترده یا محدود مى‏شود.
بنابراین لازم است محققان، در اولین مرحله، برداشت و تفسیر خود را از اسلام به عنوان زیربنایى‏ترین مسأله براى ورود در پژوهش مشخص کنند. براى این‏که این نکته بیشتر روشن شود، نمونه‏هایى ذکر مى‏شود تا مشخص شود آیا بررسى و پاسخ به این مسائل وظیفه دین است و جایگاه بحث درباره آنها در تعلیم و تربیت اسلامى است یا نه؟
براى مثال مواردى از قبیل ساختار و وظایف نظام آموزش و پرورش یا آموزش عالى در ایران، مفهومِ ساختار و کارکرد دانشگاه اسلامى، تهیه و تدوین برنامه‏هاى پنج‏ساله یا ده‏ساله، برنامه درسى دانشگاه‏ها، ارزش‏هاى اجتماعى که در مدارس باید آموزش داده شود، اهداف تربیت اخلاقى، دینى، اجتماعى و... شیوه‏هاى تربیت اخلاقى، عقلى، اجتماعى، سیاسى و...، جواز یا عدم جواز آموزش جنسى در مدارس و... ، نمونه‏هایى هستند که به‏طور قطع، خوانندگان به یکسان درباره اسلامى شدن آنها داورى نمى‏کنند. این‏که انتظار داشته باشیم اسلام پاسخ همه این پرسش‏ها را مشخص کند، یا قائل به تفکیک شویم و برخى را از قلمرو آن خارج کنیم، بستگى کامل به تفسیر و برداشت ما از اسلام دارد.
2. شناخت تخصصى تعلیم و تربیت جدید و تعلیم و تربیت اسلامى
پژوهشگرى که درباره وضعیت حال و آینده تعلیم و تربیت مسلمانان و کشورهاى مسلمان پژوهش مى‏کند و در مقام ارائه جایگزینى براى تعلیم و تربیت جدید است، ناگزیر باید تعلیم و تربیت جدید و تاریخ تعلیم و تربیت اسلامى را به صورت تخصصى بشناسد. شناخت تخصصى تعلیم و تربیت، سه مرحله دارد:
مرحله اول، داشتن تصور تاریخى از این علم است، به این معنا که فرد، چگونگى پیدایش این علم و گسترش آن را بداند و متذکّر شود که علم تربیتى جدید و مؤسسات تربیتى، به خاطر اهداف خاصى پدید آمد و به خاطر نیازهاى خاصى نیز بر مسائل آنها افزوده و یا برخى مسائل از قلمرو آن‏ها خارج شد. الگوگیرى برخى از مسلمانان بدون داشتن این آشنایى، آنها را در راهى گرفتار مى‏کند که برخى از آنان در مواجهه اولیه با غرب به آن گرفتار شدند. آنها از تعلیم و تربیت جدید، الگوبردارى کردند و حتى از آیات و روایات نیز در اثبات این ادعا که همین چیزها در اسلام وجود دارد، کمک گرفتند.
مرحله دوم، شناخت وضعیت کنونى تعلیم و تربیت جدید و چالش‏هاى عمده‏اى است که تعلیم و تربیت با آن مواجه است و مرحله سوم، آشنایى با روش‏شناسى این علم است. ضرورت آشنایى با وضعیت و روش‏شناسى این علم، براى پژوهشگر بدیهى است؛ چرا که بدون آشنایى با آنها، نمى‏تواند جایگزین و بدیل آنها را ارائه کند.
اگر بنا شود آموزش و پرورش آنچه را با عنوان تربیت اجتماعى، سیاسى، خانوادگى یا روش تدریس از دیدگاه اسلام عرضه شده، به جاى معادل آن در تعلیم و تربیت جدید به کار بندد، در نگاه نخست متوجه مى‏شود که اولاً این‏ها دو معناى متفاوت را قصد کرده‏اند و فقط در لفظ مشترک‏اند و ثانیا یکى کاملاً جنبه کاربردى دارد و دیگرى داراى این ویژگى نیست. اگر ادعاى پژوهشگرى این باشد که مثلاً تربیت اجتماعى‏اى به عنوان معادل و بدیل ارائه مى‏کند که وجه اسلامى آن برتر است، باید دقیقا کارکرد آن را به وجه مطلوب‏ترى داشته باشد. متأسفانه پژوهش‏ها و کتاب‏هاى منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت جدید، بیشتر به وسیله غیرمتخصصان نوشته شده و حاوى کلیات و اخلاقیات است و نمى‏توان آن را به عنوان جایگزین پذیرفت.
3. تفکیک مسایل دینى شدنى از دینى ناشدنى در قلمرو تعلیم و تربیت
در این مرحله با نظر به پیش‏فرض‏ها، اهداف، روش‏شناسى و مسایل تعلیم و تربیت، که در مجموع، ساختار دانش تعلیم و تربیت را تشکیل مى‏دهد و نیز با نظر به رسالت، هدف و مسائل درون‏مرزى اسلام، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت و قلمرو ویژه هریک مشخص مى‏شود. در این مقایسه، چند فرض متصور است: فرض نخست این است که اسلام و تعلیم و تربیت، با هم مباینت کامل داشته باشند و هیچ نقطه مشترکى بین آن‏ها وجود نداشته باشد؛ فرض دوم این است که هر یک قلمرو خاصى دارند، ولى در عین حال قلمرو مشترک نیز وجود دارد؛ فرض سوم این است که قلمرو تعلیم و تربیت، بخشى از قلمرو دین است و فرض چهارم عکس فرض سوم است، یعنى قلمرو دین بخشى از قلمرو تعلیم و تربیت است.
دیدگاه‏هایى که محقق در دو مرحله قبل، درباره اسلام و تعلیم و تربیت اختیار مى‏کند، نقشى اساسى درباره گزینش یکى از فرض‏هاى بالا را دارد.
اگر کسى درباره قلمرو دین به این نظریه معتقد شود که دین اولاً براى بیان مسائل مربوط به هدایت انسان آمده و آن هم نه همه مسائل، بلکه مسائلى که بیان آنها از غیر طریق وحى ممکن نیست، یا عقل دیر به آنها مى‏رسد و انسان عموما از آن غافل مى‏ماند، به‏طور منطقى، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت را محدود به مسائلى کرده است که در هدایت انسان مؤثر و در تعلیم و تربیت هم مطرح است؛ اما مسائل فراوان دیگرى را که در تعلیم و تربیت مطرح است و چندان تأثیر مستقیمى در هدایت ندارد، از قلمرو تعلیم و تربیت اسلامى خارج کرده است.
در این مرحله، باید به دو نکته اساسى توجه شود:
نخست اینکه نتیجه این دیدگاه، چیزى بیش از این نیست که مثلاً پژوهشگر متوجه مى‏شود اهداف و شیوه‏هاى تربیت دینى یا اخلاقى و یا اجتماعى، در دین آمده است و وظیفه دین بیان آنهاست؛ ولى این‏که کمّ و کیف آن چگونه است، به هیچ‏وجه معلوم نمى‏شود. در واقع، او به روش استدلالى و یا برهانى اثبات کرده است که بیان چه مسائلى وظیفه دین است؛ بنابراین نباید کار را خاتمه یافته تلقى کند.
نکته دوم و مهم‏تر، این است که مفهوم اسلامى شدن باید دقیقا مشخص شده باشد. اسلامى شدن، گاه به این معناست که معرفت مورد نظر، در متون دینى مطرح شده باشد و گاه به این معنا که بر مبناى دین و به تناسب معرفت‏هاى اسلامى تولید شود. فرض سوم ترکیب بین این دو فرض است؛ یعنى بخشى راسا در دین مطرح شده باشد و بخشى بر مبناى دین تولید شود. در موردِ فرض دوم و سوم نیز طیف گسترده‏اى از دیدگاه‏ها وجود دارد و اگر پژوهشگر دقیقا معناى مورد نظر را مشخص نکرده باشد، دچار سرگردانى خواهد شد.
نتیجه‏اى که از این مرحله به دست مى‏آید، این است که مى‏توان مسائل تربیتى را دسته‏بندى کرد. دسته‏اى از مسائل به‏طور قطع، دینى شدنى است و مى‏توان آن‏ها را از متون دینى یا بر مبناى دین به دست آورد و دسته‏اى به‏طور قطع دینى ناشدنى است؛ درباره دسته‏اى نیز تردید وجود دارد.
4. مراجعه تفصیلى به متون دینى جهت استخراج، گردآورى، دسته‏بندى و درنهایت نظریه‏پردازى درباره مقوله‏هاى مختلف تربیتى
در اثبات یا نفى اسلامى شدن یک مسأله، خواه تربیتى و خواه غیر آن، به دو صورت مى‏توان عمل کرد. صورت اول، این است که بدون مراجعه تفصیلى به دین، بر دینى شدن یا ناشدن یک مسأله معین استدلال کنیم و این استدلال نیز از سویى مبتنى بر برداشت ما از مفهوم و قلمرو دین و از سوى دیگر مبتنى بر مفهوم و قلمرو تعلیم و تربیت و مقایسه آنها با هم است. به عنوان نمونه، استدلال کنیم مسأله‏اى مانند ساختار و وظایف آموزش و پرورش، در یک کشور خاص مثل ایران، در یک زمان خاص، به خاطر عصرى بودن آن به عهده عقل بشرى واگذار شده است، ولى تعیین اهداف و شیوه‏هاى تربیت اخلاقى یا جواز یا عدم جواز آموزش جنسى، به‏طور کامل یا لااقل بخشى از آن، به عهده دین گذاشته شده است.
بحث با تکیه بر کلام دینى، مراجعه تفصیلى به متون دینى با هدف استخراج، گردآورى، ساماندهى و نظریه‏پردازى و ارائه، چیزى است که در مقام نظر و استدلال، عرضه آن را وظیفه دین دانسته‏ایم. مرحله سوم که پیش از این در مورد آن بحث شد، ناظر به اثبات یا نفىِ نظرى بود و مرحله چهارم که هم‏اکنون مورد بحث ماست، ناظر به اثبات یا نفى عملى است.
پژوهشگر در این مرحله براى یافتن پاسخِ پرسش‏هاى خود به سراغ متون دینى مى‏رود، ولى چنین نیست که متون دینى مقصود خود را به راحتى در اختیار پژوهشگر گذارد. پژوهشگر باید قبلاً پیش‏نیازهاى خاصى را گذرانده باشد تا به درک مقصود دینى نایل شود. این پیش‏نیازها، به چند دسته تقسیم مى‏شود:
دسته اول مجموعه علومى است که استناد قرآن به خداوند و استناد سنت به پیامبر و ائمه علیهم‏السلام را اثبات مى‏کند. چنین نیست که بتوان هر چه در کتب روایى آمده است، جزئى از اسلام حساب کرد؛ به ویژه این‏که مى‏دانیم برخى از اینها جعلى است. البته در مورد استناد آیات قرآن به خداوند و این‏که الفاظ قرآن به همین صورت موجود از پیامبر(ص) صادر شده، اختلاف قابل توجهى وجود ندارد؛ به خلاف استناد روایات به پیامبر و ائمه علیهم‏السلام، که اختلاف، فراوان است. در این زمینه، علم رجال و علم حدیث، به عنوان دو علمى که سابقه طولانى دارند و روش‏شناسى علوم تاریخى که در دوره اخیر پدید آمده است، به پژوهشگر در اثبات لفظ و قالب اسلام یارى مى‏رسانند.
دسته دوم، علومى است که به فهم محتواى دین نظر دارد.(3) این علوم بعد از اثبات صدور لفظ روایت یا آیه از پیامبر و ائمه علیهم‏السلام، اصول و موازین درک صحیح محتوا و متن را در اختیار پژوهشگر مى‏گذارد. علم صرف، لغت، نحو، علوم بلاغى، تفسیر و از علوم جدید، علم معناشناسى در این دسته قرار مى‏گیرند.
بنابراین، پژوهشگر در این مرحله باید دو کار انجام دهد: ابتدا باید اثبات کند که آیه و روایت مورد بحث، از پیامبر و ائمه علیهم‏السلام صادر شده است و بعد مطمئن شود که تفسیر و برداشت او، بر طبق اصول و با رعایت موازین درک متون دینى انجام گرفته است. به تعبیر رساتر، پژوهشگر باید از روش اجتهادى مرسوم و علوم جدید مثل روش‏شناسى تاریخى و علم معناشناسى استفاده کند تا مطمئن شود به مراد جدّى متون دینى دست یافته است.
در اینجا نباید توهّم شود که ما فهم متون دینى را در انحصار گروه خاصى قرار داده‏ایم. خداوند، پیامبر و ائمه علیهم‏السلام، فهم متون دینى را در انحصار گروه خاصى قرار نداده‏اند؛ ولى این مطلب، به این معنا نیست که هر فرد و گروهى، بدون رعایت شرایط و اصول پذیرفته شده، به تفسیر متون دینى بپردازد و آن را به عنوان قرائت یا رویکردى تازه مطرح کند.
رعایت اصول و شرایط خاص، اختصاص به متون دینى ندارد؛ بلکه درک هر متنى، قواعد و اصول خاص خود را دارد که اگر مراعات نشود، درک و استنباط آن متن نیز اعتبار خود را نزد متخصصان از دست مى‏دهد.
دسته سوم، مجموعه مسائلى است که بعد از فراغ از لفظ و قالب دین و محتواى آن، نظم، دقت و تأمل پژوهشگر را در دست‏یابى به دیدگاه‏هاى دینى در زمینه علوم انسانى بالا مى‏برد و شاید عنوان «روش‏هاى بهره‏بردارى از متون دینى در علوم انسانى» براى این مسائل مناسب باشد. در ذیل این عنوان، مباحث زیر مطرح مى‏شود: اصولى که باید در معادل‏یابى مفاهیم دینى براى مفاهیم علمى لحاظ شود، نکاتى که در مرحله جمع‏آورى گزاره‏هاى دینى مراعات شود، امورى که در مرحله استنباط و نظریه‏پردازى و در نهایت شیوه تدوین و نگارش و عرضه معارف دینى باید مورد نظر قرار گیرد.
توضیح اینکه، آنچه تاکنون بیان کردیم، مربوط به فهم درست قالب و محتواى دین بود و اشاره‏اى به چگونگى استفاده از متون دینى در علوم انسانى و از جمله تعلیم و تربیت نداشت. علوم انسانى و از جمله تعلیم و تربیت، داراى مفاهیم و ادبیات ویژه‏اى براى بیان مقاصد خویش است؛ بویژه اینکه بخش عمده‏اى از این مفاهیم و ادبیات، سابقه چندانى ندارد. ریختن مفاهیم دینى در قالب‏هاى جدید، مستلزم انجام فعالیت‏هاى منظم و مدوّن است تا اعتماد عمومى نسبت به نتایج به دست آمده افزایش یابد.
متأسفانه تاکنون در این باره جزوه یا کتابى که راهنماى کار محققان باشد تدوین نشده و محققان بر اساس ذوق و سلیقه خود عمل کرده‏اند و این امر موجب خلط‏ها و اشتباه‏هاى فراوانى شده است.
در اینجا به چند مسأله مهم در این زمینه اشاره مى‏شود:
الف. دقت در انتخاب الفاظ و واژه‏هاى دینى که به عنوان معادل مفهوم علمى به کار گرفته مى‏شود.
در پژوهش دینى در زمینه علوم انسانى، دو دسته مفاهیم به کار مى‏رود: الفاظ و مفاهیم علمى و الفاظ و مفاهیم دینى. مفاهیم علمى تا حدودى در علوم مربوط به خود تعریف شده است و در مورد آن‏ها توافق وجود دارد، ولى انتخاب مفاهیم دینى بر عهده پژوهشگر است و از آنجا که پژوهش در این زمینه‏ها سابقه چندانى ندارد و به علاوه پژوهشگران معمولاً با عجله این مفاهیم و الفاظ را برمى‏گزینند و دقت لازم را به کار نمى‏گیرند، احتمال لغزش، زیاد مى‏شود.
بنابراین لازم است اولاً درباره الفاظ و مفاهیم دینى غور و بررسى شود و با مراجعه به کتب لغت و تفسیر، به طور دقیق معناى آنها روشن شود و اگر لفظ به‏کار رفته بیش از یکى است، رابطه آنها بررسى شود و جامع‏ترین و نزدیک‏ترین معنا به مفهوم علمى انتخاب شود. هم‏چنین نباید از این نکته غفلت کرد که چه بسا در متون دینى، الفاظ و عناوینى وجود دارد که با تسلط بر قرآن و سنت به دست مى‏آید و بنابراین، براى پژوهشگرى که چنین ویژگى‏اى را ندارد، مشورت با متخصصان ضرورت مى‏یابد. به علاوه از آنجا که در اکثر موارد، بین مفاهیم دینى و علمى از جهت بار معنایى تفاوت وجود دارد، برجسته کردن این تفاوت و توجه به آن در مراحل مختلف پژوهش ضرورى است.
ب. جمع‏آورى و استخراج گزاره‏هاى دینى. در این مرحله، نگاه پژوهشگر نباید تنها در جستجوى دلالت مطابقى و صریح باشد، بلکه باید ملاحظه دلالت‏هاى التزامى، اقتضایى و... ، و نیز انتقال از مصادیق به مفاهیم و تحلیلِ دستور کارها و ارزش‏ها نیز به منظور دستیابى به لوازم توصیفى و هستى‏شناسانه مورد توجه باشد.
ج. مجموعه نکاتى که در مرحله استنباط و نظریه‏پردازى، پژوهشگر را در دست‏یابى به نتایج مطمئن‏تر راهنمایى مى‏کند. به سه نکته از این نکات اشاره مى‏شود:
1. پژوهشگر نباید با ملاحظه یک آیه یا روایت، در پى اثبات دیدگاه دین در آن زمینه برآید ـ چنانکه امروزه بسیار شایع است ـ بلکه ضرورى است یک بار مجموعه آیات و روایات دیده شود و پس از اطمینان نسبى از این‏که همه گزاره‏هاى مربوط به موضوعِ مورد بحث گردآورى شده است، با تحلیل، تقسیم‏بندى، و جمع دلالى در صورت تعارض، نظریه‏اى را اثبات کند و به دین نسبت دهد.
2. در اثبات احکام تکلیفى و اثبات قضایاى توصیفى و هستى‏شناسانه به تفاوت روشى توجه شود؛ روش اجتهادى مرسوم براى کشف تکالیف که در آنها ادلّه ظنّى کفایت مى‏کند، کافى است، ولى براى کشف «هست‏ها» دلیلى بر کفایت ادلّه ظنّى نداریم و بنابراین روش کشف و اثبات آنها تا حدّى متفاوت است.
3. براى توضیح مسائل مختلفى که در قلمرو یک علم است، تلاش‏هاى انجام گرفته براى دست‏یابى به نظریه، به صورت غالب، سیرى از مسائل کلى هستى‏شناسانه و دینى را نشان مى‏دهد. حاصل کار و تلاش نیز این است که برخى محورهاى کلى مورد نظر دین در قلمرو یک علم، مثل تعلیم و تربیت یا مدیریت معلوم مى‏شود، ولى نظریه‏اى دقیق و کاربردى که بتوان آن را به عنوان نظریه‏اى رقیب مطرح کرد به دست نمى‏آید. به نظر مى‏رسد اگر قرار باشد در قلمرو یک علم به نظریه‏اى برسیم، ابتدا باید دیدگاه دین را در مورد موضوع و مسایل جزیى آن به دست آوریم و آنگاه با کنار هم گذاشتن و کشف ارتباط آنها، احتمالاً به نظریه‏اى کلان در باره آن علم دست یابیم.
به عنوان مثال، در تعلیم و تربیت، پژوهشگر نباید ابتدا به سراغ کشف نظام تربیتى اسلام یا محورهاى خیلى کلى برود. او باید مسائل جزئى مثل تربیت اخلاقى یا اجتماعى و حتى عبادى یا اهداف و روش‏ها را در یکى از عرصه‏هاى مذکور روشن کند و بالاتر اینکه به یک پژوهش اکتفا نکند، بلکه پژوهش‏هاى متعدد در یک زمینه انجام دهد و آنگاه با توجه به مجموعه آنها، نظریه‏اى دینى عرضه کند.
به هرحال در صورتى مى‏توان در علوم کاربردى مثل تعلیم و تربیت و مدیریت، ادعاى دستیابى به نظامى تربیتى یا مدیریتى را پذیرفت که آن نظام داراى ویژگى‏هاى زیر باشد:
ــ در عمل از سرعت و دقت لازم برخوردار باشد؛
ــ توان مقابله با مسائل مستحدثه را داشته باشد؛
ــ اهداف آن براى مخاطب محسوس و ملموس باشد؛
ــ معیارهایى براى رفع تردید در مقام عمل بیان کند؛
ــ رجحان خود بر نظام‏هاى دیگر را به وجهى از وجوه اثبات کند.
در پایان ذکر این نکته لازم است که در این بحث، به تمام پیش‏نیازها و از جمله دو مبحث مهم زبان دین و روش شناخت آن و تمام روش‏هاى بهره‏بردارى از متون دینى در هنگام مراجعه تفصیلى اشاره نشده است؛ زیرا این موضوع، خود بحثى مستقل را مى‏طلبد که از مجال این نوشته مختصر بیرون است.
5. مقایسه بین نتایج پژوهش با دانش تربیتى جدید
این مرحله با هدف دست‏یابى به ارتقاى کیفى پژوهش و مشخص کردن جایگاه پژوهشِ تربیت اسلامى انجام مى‏شود. همان‏طور که قبلاً اشاره شد، صاحب‏نظران به جایگاه تعلیم و تربیت اسلامى در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید، با نوعى تردید مى‏نگرند. تعلیم و تربیت جدید، هم در مقام مباحث نظرى و دانشگاهى و هم به اعتبار نتایج کاربردى مشخص، جایگاه شایسته‏اى در قلمرو علوم و نزد صاحب‏نظران پیدا کرده است؛ اما جایگاه تعلیم و تربیت اسلامى، هم از جهت نظرى و هم از لحاظ عملى، سؤال برانگیز شده و حتى به نظر عده‏اى، وجود چیزى به نام تعلیم و تربیت اسلامى، صرف یک ادعاست.
چنین رویکردى از آنجا ناشى شده است که تعلیم و تربیت اسلامى به هیچ وجه نتوانسته است خود را حتى در یکى از عرصه‏هاى تربیتى به عنوان بدیلِ برترِ تعلیم و تربیت جدید مطرح کند. تنها در دانشگاه‏ها به صورت یک درس دو واحدى و بدون پشتوانه قوى نظرى ظاهر شده است و در عمل هم، انتظار مجریان و مربیانى را که با مسائل آموزشى و تربیتى در ارتباطند، برآورده نکرده است. بنابراین اگر در پژوهش‏ها، چنین رویکردى پیدا شود و هر پژوهشگرى نتایج نظرى و کاربردى پژوهش خود را در مقایسه با تعلیم و تربیت مشخص کند، اولاً زمینه قضاوت و داورى درباره جایگاه آن را فراهم کرده است و ثانیا پژوهش‏ها به جاى اینکه مصرف کتابخانه‏اى و صورت مجموعه‏اى از ادعاها را داشته باشد، به سمت برآوردن نیازهاى تربیتىِ نظرى و کاربردىِ واقعى سوق داده مى‏شود.
تعلیم و تربیت جدید، به تبعِ ماهیت سکولاریستى آن، وظیفه خود را انتقال مهارت‏ها و تخصص‏ها و برآوردن نیازهاى مادى و تمدنى جامعه مى‏داند و پرورش معنوى انسان‏ها و تأمین سعادت اخروى را از حیطه وظایف خود خارج کرده است. از سوى دیگر، مدعى تعلیم و تربیت اسلامى، بین این دو نیاز تفکیک قائل نمى‏شود و برآوردن هر دو را با اولویت تربیت معنوى، وظیفه خود مى‏شمارد. این ادعا، لوازمى دارد؛ از جمله اینکه دانش‏ها و مؤسساتى بنا نهد که هر دو کارکرد را به وجه برتر داشته باشد و اگر پژوهش‏ها به این نتیجه منجر نشود، طبیعى است که اصل وجود آن یا برتر بودن آن، مورد تردید و انکار قرار مى‏گیرد.
به هرحال محققان تربیت اسلامى راهى سخت دشوار و پرپیچ و خم را پیش رو دارند و تا پژوهش‏هاى آنها منتهى به کار آمدى در مقام عمل نشود، نمى‏توان ادعاى آنها را پذیرفت. مهم این است که نمى‏توان چرخ حرکتِ نظام فعلى آموزش و پرورش را متوقف کرد تا نظامى جایگزین طراحى شود. از طرف دیگر نیز هر آنچه طراحى مى‏شود اگر در مرحله عمل، ضعف‏ها و کاستى‏هاى آن برطرف نشود، قابل اجرا نخواهد بود؛ بنابراین پیشنهاد مى‏شود ضمن حمایت از محققان تربیت اسلامى، مدارس و مؤسساتى براى تجربه نظریه‏ها در اختیار آنها گذاشته شود، تا به تدریج آنچه در مرحله تجربه، توفیق خود را نشان مى‏دهد، وارد نظام آموزش و پرورش کنند و در بلند مدت، برنامه‏ها و ساختار و کارکرد آن را متناسب با دیدگاه‏هاى اسلامى سامان دهند.
6. مرحله نقد، اصلاح و تکمیل
اگر فرض کنیم مراحل قبلى با موفقیت طى شده و فرضیه تعلیم و تربیت اسلامى به نظریه تبدیل شده باشد و نظریات هم در عمل کارآمدى خود را نشان داده باشند، آیا باید کار پژوهش را خاتمه یافته تلقى کرد؟
پاسخ این پرسش، به نوع نگاه ما به مسأله بستگى دارد. اگر از این دید نگاه کنیم که دین اسلام و آموزه‏هاى دینى ثابت است، نتیجه مى‏گیریم که نظریات تربیتى اسلام دچار دگرگونى نمى‏شود؛ اما اگر از این دید بنگریم که نظریات تربیتى، راهنماى مربى در عمل تربیتى است و عمل تربیتى نیز با زمان و مکان در پیوند است و شرایط زمانى و مکانى ثابت نیست و تغییر مى‏یابد، نتیجه مى‏گیریم که نظریات تربیتى دائما نیاز به بازسازى و اصلاح دارند.
در داورى میان این دو وجه، مى‏توان گفت ثابتات دینى تنها برخى محورهاى کلى است، ولى نظریه‏پردازى و تعیین برنامه و ساختار در تعلیم و تربیت، با توجه به محورهاى کلى و ثابت و منطقة‏الفراغ و نیز شرایط زمانى و مکانى، امرى مستمر است. حتى مى‏توان ادعا کرد که خودِ محورهاى کلى نیز افزایش و کاهش مى‏یابد. وقتى نیازها دگرگون مى‏شود یا زاویه دید محققان تغییر مى‏کند، متناسب با آنها، برخى آموزه‏ها که کمتر مورد توجه بوده یا اصلاً مورد توجه نبوده است، برجسته مى‏شود و از آنها بهره‏هایى گرفته مى‏شود که سابقه نداشته است. از سوى دیگر توجه به برخى آموزه‏ها کمرنگ مى‏شود و آن‏ها غیر مهم تلقى مى‏شوند. بنابراین، این ادعا قرین صحت است که نظریات تربیتى اسلام، یک وجه نسبتا ثابت دارد و یک وجه رو به کمال و رشد یابنده، که متناسب با زمان و مکان سامان داده مى‏شود. بنابراین کار پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى امرى مستمر و دائمى است.
نتیجه‏گیرى
تغییر وضعیت نابسامان کنونى پژوهش‏ها در تعلیم و تربیت اسلامى و انداختن آن در مسیرى رو به کمال و رشد یابنده، مستلزم نگاهى جامع به مسیر حرکت و تعیین مراحل مختلف آن و ویژگى‏هایى است که در هر مرحله باید لحاظ شود. پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى، داراى مراحلى است که بین آنها نظم منطقى وجود دارد و ورود به هر مرحله، بدون توجه تفصیلى به مرحله قبل، ضعف و نقصان آن مرحله را سبب مى‏شود. به علاوه ورود در هر مرحله بدون آگاهى از مجموعه‏اى از مسائل که برخى ماهیتِ شناختى و برخى ماهیتِ روشى دارند، ثمربخش نیست. بررسى امکان تعلیم و تربیت اسلامى، به طریق استدلالى، روشن بینى‏هاى خاصى را براى پژوهشگر در مرحله بعدى، (مراجعه تفصیلى به متون دینى) فراهم مى‏کند. مراجعه تفصیلى به متون دینى و تأمین پشتوانه نظرىِ قوى، مقدمه واجب و ضرورى ورود به مرحله عمل است. نقد و اصلاح یک نظریه، قبل از مرحله عمل ممکن است؛ ولى در نظریات تربیتى، که راهنماى عمل تربیتى هستند، بعد از عمل، عرصه‏هاى قوت و ضعف بهتر ظاهر مى‏شوند. بنابراین ساماندهى تعلیم و تربیت اسلامى و رساندن آن به جایگاهى شایسته، مستلزم نوعى جامع‏نگرى و در اختیار داشتن امکانات و لوازم اجرایى است که بدون التزام به آنها، وضعیت آشفته و نابسامان آن را استمرار خواهد داد.
پیشنهادها
1 ـ به مراکز آموزشى و متولیان آموزش و پرورش توصیه مى‏شود بدون شتاب‏زدگى و با جذب نیروهاى متخصص و فرهیخته و حتى تربیت نیرو، مجموعه‏اى از پژوهش‏هاى منظم و منطقى را که همه مراحل مذکور در مقاله را پوشش دهد، ساماندهى کنند و از اقدامات بدون پشتوانه نظرى قوى اجتناب ورزند. به علاوه از نقد، اصلاح و تکمیل فرضیه‏هایى که صورت عملى به خود مى‏گیرد، غفلت نورزند.
2 ـ به محققان تربیت اسلامى پیشنهاد مى‏شود با توجه به دشوارى‏هاى پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى و رسالت بزرگ آنها در هدایت آموزش و پرورش جامعه اسلامى، از کارهاى پراکنده و سطحى پرهیز کنند و با تشکیل انجمن‏هاى علمى و همکارى نزدیک با مجریان آموزش و پرورش، ادعاهاى خود را عینیت بخشند و آموزش و پرورشى را که دو کارکرد (تأمین نیازهاى معنوى و مادى و تمدنى) را توأمان داراست، ارائه کنند.
منـابـع
ـ حداد عادل، غلامعلى، مشکلات آموزش درس دینى در آموزش و پرورش، مجله رشد آموزش معارف اسلامى، سال اول، شماره‏هاى 1ـ3.
ـ سحاقة، حسن، تعلیم‏الدین الاسلامى بین النظریة و التطبیق، قاهره: مکتبة الدار العربیة للکتاب، 1998.
ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا، بیروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق / 1997م.
ـ العزیزى، عزت، التحدیات التى تواجه تکوین الشخصیة الاسلامیة، مؤتمر التربوى، تحریر: فتحى حسن ملکاوى، عمان: جمعیة الدراسات و البحوث الاسلامیه، 1991.
ـ العلوانى، طه جابر، اصلاح تفکر اسلامى، ترجمه: محمود شمس، چاپ اول، تهران: نشر قطره، 1377.
ـ الکیلانى، ماجد عرسان، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامى، مجله اسلامیة المعرفه، ش 20.
ـ ملکیان، مصطفى، پیش‏فرض‏هاى بازسازى علوم انسانى در پرتو دیدگاه‏هاى اسلام، کتاب حوزه و دانشگاه، شماره چهارم(منتشر نشده).

________________________________________
1 عضو پژوهشکده حوزه و دانشگاه
2. Islamization of knowledge
3. در خصوص آگاهى از این نوع تقسیم‏بندى ر.ک. ملکیان، مصطفى، پیش‏فرض‏هاى بازسازى علوم انسانى در پرتو دیدگاه‏هاى اسلام.