فلسفه و تدریس

سروکار داشتن با فلسفه و مربوط ساختن آن با تدریس نه‏به معناى اشتغال در تحقیق تجربى، بلکه بیشتر به معناى‏پرداختن به ایده‏ها یا مفاهیم مورد استفاده در تدریس وتمرکز بر مفروضات بنیادى تحقیق مربوط به تدریس‏است. این ارتباط همچنین به دلیل برانگیختن تفکر درباب مقاصدى که تدریس بخاطر آن شروع مى‏شود و نیزحمایت از ارزشها و غایاتى که تدریس در پى آن است،مورد توجه قرار مى‏گیرد. انجام وظیفه فلسفى در قبال‏تدریس و بکارگیرى فلسفه در ارتباط با تدریس به معنى‏طرح انواع سؤالاتى است که زمینه تفکر را درباره آنچه که‏ما انجام مى‏دهیم، قوت مى‏بخشد.
ما در این مقاله در پى ارائه و بررسى دیدگاه کسانى‏هستیم که به عنوان فیلسوف منادى برقرارى ارتباط بین‏فلسفه و تدریس به شمار آمدند. فلاسفه‏اى چون هاناآرنت، برودى، گرین، هابرماس، هایدگر، هیرست،دونارکر، مک‏کلان، پیترز، اسکفلر، وایتهد و ویتگنشتاین.همچنین از ایده‏هاى فلاسفه‏اى چون دیویى، کانت، لاک،روسو و فلاسفه قدیم همچون افلاطون و ارسطو سخن‏خواهیم گفت.
بسیارى از فلاسفه فوق الذکر در سلسله سخنرانى‏هاى‏خود درباره تدریس، ابتدا به طرح تمایر بین تدریس ( Teaching) و مهارت آموزى (Training) ، تدریس وشرطى سازى (Conditioning) ، تدریس و تلفیق ( Indoctrination) ... پرداختند. بسیارى از این فلاسفه بانظریه اسمیت (Smith.1961) که تدریس لزوما بایادگیرى (learning) برابر و همانند نیست، موافق بودند.بعضى نیز این فرض را که تدریس فرایندى مشتمل برروابط سه گانه است، پذیرفته‏اند و این یعنى اینکه اگرفردى (یادگیرنده) به یادگیرى مى‏پردازد، باید موضوعى‏وجود داشته باشد که آموخته شود و معلمى باشد که آن‏موضوع را بیاموزد. پاسمور (Passmor) این رابطه سه گانه‏را مستتر و پنهانى مى‏داند. فلاسفه دیگرى نیز بوده‏اند که‏این حقیقت را که معلمان باید درباره آنچه که تدریس‏مى‏کنند چیزهایى بدانند و بدان علاقمند باشند، موردبى‏اعتنایى قرار مى‏دادند. فلاسفه معاصر سعى کرده‏اند باملاحظه نمونه‏هاى بیشترى از تدریس، آن را فعالیتى‏عاقلانه تلقى نمایند که یادگیرنده را به سمت دریافت‏هاى‏شناختى هدایت مى‏نماید.
براى بسیارى، تدریس به عنوان عمل شناختى، مبتنى‏بر قاعده و هنجارمند (Norm - regarding) - چنانچه‏توماس گرین (Green, 1967) بدان توجه داشت، موردعنایت‏بوده است. دونار کر (Donnarkerr, 1981) از نیازو ضرورت اعتنا به ساختار کیفى تدریس صحبت مى‏کند.بیشتر فلاسفه اتفاق نظر دارند که معلمان باید «معنى‏چگونه فکر کردن‏» را به خوبى نشان دهند و این معنا را دررابطه با زمینه‏هاى تجربى آن مورد توجه قرار دهند. هیرست (Hirst,1965) براى مثال از منطق آنچه که او آن‏را «اشکال دانش‏» مى‏نامد، نام مى‏برد. به نظر اواصطلاحات و واژگان بکار رفته در دسته‏هاى دانش بایدمطابق هم باشند و این همان چیزى است که او آن رااصول دسته بندى دانش نامید. او وجود چارچوبى ازهنجارها یا ملاکهاى پذیرفته شده را در ارائه دلایل مربوطبه وجود دانش مورد توجه قرار مى‏دهد. اسکفلر (Scheffler.1965) براى نمونه در تاکید ضمنى به تبیین‏عقلانى و گفتگوى انتقادى در فرایند تدریس به نوعى ازیادگیرى اشاره مى‏کند که توان لازم براى حمایت از عقایدرا به دانش‏آموز اعطا مى‏کند.
دیویى (Dewey,1934) هیچگاه به هنجارهاى ازپیش موجود در امر یادگیرى و تدریس تاکید نداشت. او بادرک ذهن انسان به عنوان «طرقى که ما به واسطه آن‏آگاهانه و به طور گسترده با موقعیتها درگیر مى‏شویم‏»مدعى بود که ذهن به طور فعال به آنچه که نیاز به توجه‏دارند، تمایل دارد. تفکر و ذهن دو قلمرو جدا از هم راتشکیل نمى‏دهند، چنانچه دانش مدرسه نیز از واقعیات‏زندگى روزمره جدا نیست. دیویى به منطق موضوعات‏درسى تاکید نداشته است، بلکه استفاده از روش علمى به‏عنوان انگاره‏اى (Paradigm) براى هوش را به همراه‏بالاترین سطح کارایى موجود در آن مورد توجه خودداشته است و مکررا این نظریه خود را یادآورى مى‏کردکه ایده‏ها یا تفکرات همیشه موقتى (آزمایشى و تجربى)هستند. ایده‏ها باید آزمون شوند و آزمون آنها همان‏کاربرد (اثر) آنهاست. ملاکهاى موجود در هر موضوع‏درسى باید به طورى تجربى معنادار باشند. دانش‏آموزان‏باید با مساله و اشکال ذهنى مربوط روبرو شوند و به حل‏آن ترغیب شوند. اطلاعات بدست آمده وقتى معتبر است‏که با تلاش و تجربه خود فرد بدست آمده باشند.بایدهایى که فرایند تدریس را تحت تاثیر قرار مى‏دهند،نیز به زعم دیویى باید متناسب با تجربه باشند. او از اصل‏استمرار تجربه سخن مى‏گوید. به نظر او هر تجربه‏محصول تجربه اولیه (قبلى) است و خود نیز کیفیت تجربه‏بعدى را تغییر مى‏دهد. پیترز ( Peters,1965) با یادآورى‏تاکید افلاطون بر «ضرورت وجود ملاکهاى ذهنى درمحتواى تعلیم و تربیت‏» مى‏نویسد که «تصور افلاطون ازتعلیم و تربیت‏به عنوان گشودن چشم روح به سمت‏روشنایى‏» براى او بسیار متقاعد کننده‏تر است از این نظرمقتدرانه طرفداران تئورى رشد که کودکان باید به واسطه‏تجربه و انتخابى که انجام مى‏دهند، به یادگیرى بپردازند. به‏نظر او براى توجه به رشد یادگیرنده باید به انتقال محتواى‏ارزشمند تاکید شود; البته این انتقال باید اصل داوطلب‏بودن دانش‏آموز را مفروض بداند.
مک کل لان (Maclellan,1976) با اشاره به تضادى‏که در بحث پیترز وجود دارد مى‏گوید اگر معلمان ملزم به‏انتقال محتواى ارزشمند باشند، دیگر پذیرش داوطلبانه‏اطلاعات و معلومات موضوعیت ندارد. او این تضاد راناشى از برخورد عوامانه و پراکنده گویى درباره دانش ودرک دیدگاه شناختى مى‏داند. دونارکر نیز شبیه دیگرفلاسفه، به زمینه‏هاى اخلاقى و سیاسى مؤثر بر تصمیمات‏مربوط به موضوع درسى اشاره خاصى داشته است. به نظراو نظامهاى اجتماعى، اقتصادى و سیاسى متفاوت،تقاضاى مدارس براى مسایل اجتماعى، سیاسى و ... رامتفاوت مى‏سازند و بدلیل وجود ارزشهاى دمکراتیک ولیبرالى در یک کشور، آنچه که آموخته مى‏شود وروشهاى آموزش نیز به ارزشهاى مورد نظر آن کشورتاکید مى‏ورزند. دیویى به طور مستمر به ارزشهاى‏دمکراتیک اشاره دارد. آنچه مورد تاکید دیویى بود نه به‏معناى بى‏توجهى به مفهومسازى در تدریس و یا بى‏طرفى‏معلمان، بلکه فرض وجود یک اجتماع اخلاقى است که‏در آن تلاشهاى لازم براى شکستن ملاکهاى عقلانى واخلاقى قبل از عصر علمى وجود داشته باشد. شناخت‏نابرابرهاى برجسته در جامعه، شناسایى زبانهاى مختلف وفرهنگهاى متنوع، فرسایش مستمر آنچه را که دیویى آن‏را فرهنگ (لفظ) عامه ( Articulate public) نامیده‏است، وحدت عقاید عمومى را که بتواند رویکرد خاص‏تدریس را حمایت نماید، مشکل کرده است. علاوه بر این‏معلمان به سادگى نمى‏توانند براى آنچه که در کلاس انجام‏مى‏دهند، از هر مجموعه از نتایج تحقیق مربوط استنباطلازم را انجام دهند. اضافه بر این برقرارى ارتباط منطقى‏بین پاسخهاى استنباط شده از سؤالات عملى غیر ممکن‏مى‏نمایاند. چانچه ویلیام جیمز (James,1906) در اثرخود روانشناسى و معلم به میانجى گرى بین ذهن سازنده‏و کاربردهاى آن (استفاده از ذهن) اشاره داشته است واین میانجى‏گرى زمینه‏اى است که معلم مى‏تواند فلسفه رامورد استفاده قرار دهد.
عده‏اى دیگر از فلاسفه به وجود راهبرد عینیت‏گرایى‏براى پاسخ به سؤالات مربوط به تدریس قائلند و عده‏اى‏دیگر نیز به قطب پدیدارشناسى وجودى phenomenological)(Existential نزدیکند; کسانى معتقدند آدمى‏انتخاب خود و هویت‏خود را با انتخابهاى تربیتى که درمدرسه انجام مى‏دهد، شکل مى‏هد. دونالدواندنرگ (Vandenberg, 1971) براى مثال وجود معلم را اصل‏اساسى مى‏دانست. مارتین بوبر (1957 ،زحچ‏س‏آ) نیز معلم‏را همراه دیگر نیروهاى سازنده جهان مى‏دانست;نیروهایى که کودک براى ساختن هستى و هویت‏خود به‏آنان نیاز دارد. این نیروها به نظر او باید توسط معلم و ازجهان اطراف انتخاب شوند و در فرد ترسیم شده باشند. باوجود تفاوت در تاکیدات، بیشتر نظریه پردازان تدریس‏را تعهد عامدانه و الزام‏آور براى معلم مى‏دانند، در عین‏اینکه این تعهد به باورها و عقاید ارزشمند آنها را محدودنمى‏کند.
دیالوگ، افلاطون (Symposium) در بیان‏خصوصیات اجتماع انسانى به گونه‏اى بلیغ و فصیح است‏که به راحتى ایده‏هاى افلاطون به عنوان منادى اولیه نظریه‏فوق را بیان مى‏کند. او به تمرین، معانى بیان، خطابه ودیالکتیک به عنوان راهى براى تعریف معانى اشاره داشته‏است. سقراط نیز جایگاه خاصى را براى خطابه و در نتیجه‏ارتباط معلم و شاگرد در نظر گرفته بود. او از استعاره‏نیز جایگاه خاصى را براى خطابه و در نتیجه ارتباط معلم‏و شاگرد در نظر گرفته بود. او از استعاره نیز به عنوان‏مرحله‏اى براى آشنایى با عقل نام مى‏برد. او معتقد بود که‏سؤالات زنى به نام (Diotima) او را به اوج فهمیدن ودرک رسانده است. سؤال اساسى او این بود که «چگونه‏انسان مى‏تواند چشم دیدن زیبایى حقیقى - زیبایى محض‏یا خدا را، که به مرگ یا دیگر رنگهاى زندگى آدمى‏آلوده نیست، پیدا کند».
آنچه سقراط در پى آن بود روشن کردن معنى‏حقیقت دانش و ظاهر کردن ماهیت آن براى شاگردان‏خود و قابل رؤیت کردن قدرت اصول خیر و زیبایى واهمیت معنا دار شدن آنها در زندگى آنها بوده است.
امروزه، فلاسفه به ندرت به استعاره تعالى (رشد وکمال) به معنى سقراطى توجه دارند و به دانش به عنوان‏نمایشى از ماهیت‏یا انتزاع ایده‏آل یا اشکال نمى‏نگرند.افلاطون در دیالوگ خود در «منو» (meno) و درجمهورى، تدریس و دانش را به گونه‏اى مطرح کرده است‏که تصورات و عقاید بعدى نظریه پردازان تدریس را به‏شدت متاثر ساخته است. سقراط با مرد جوانى به نام «منو»روبرو مى‏شود و این سؤال را از او مى‏پرسد که آیا فضیلت‏را مى‏توان آموخت؟ (plato _ n.d.a. p.ll) . سقراط معتقدبود معلم نمى‏تواند چیزى بیش از آموزش معانى بیان یاعرضه اطلاعات انجام دهد و نمى‏تواند پاسخ مستقیم‏بدهد. دانش و تدریس به نظر او فرایندى از یادآورى،برانگیختن میل را به بازیابى بعضى آگاهیهاى پنهان وتلاش براى بخاطر سپردن است. دانش و حقیقت‏به طورخودبخودى بدست نمى‏آید بلکه با مشارکت فعال‏دانش‏آموز (منو که یک برده بوده است) بدست مى‏آید.سقراط توان یادآورى (Recollection) را به دانش‏آموزمى‏داد و نه توان حل مسایل را.
اسکفلر معتقد است‏به هر حال در رویکرد سقراطى‏آموزش مى‏توان مدلى از تدریس را پیدا کرد که او آن رابه «مدلى بصیرتى‏» (1) تعبیر نمود. به نظر او، اگر بصیرت به‏درستى برانگیخته شود، دانش‏آموز مى‏تواند به خوبى به‏تفکر بپردازد. او به علت اهمیت زبان در این مدل و تلاش‏یادگیرنده در درک معانى قضایاى ارائه شده تاکید داشته‏است. کلمات و جملات معلم باید به سوق دادن یادگیرنده‏به سمت فعالیت مفهومى سازى بیانجامد. ایجاد بصیرت‏در واقع توان استفاده از عقل و «چشمان روح‏» the soul)(eyes of براى درک اشکال غیرقابل تغییر است.
ارسطو درباره خود شکوفایى (self - Realization) در کتاب سیاست‏بر این باور است که سه چیز انسان را به‏فضلیت مى‏رساند: طبیعت، عادت و عقل. وظیفه معلم‏پرورش حالات شایسته و عادت دادن جوانان به عمل‏اخلاقى است. آموزش با رشد عقلانى نیز مربوط است.استعاره غالب در تفکر ارسطو، مواردى چون سلسله‏مراتب، هرم بنیادها(ساختارها) و اوج انتزاع اشکال صرف‏را شامل مى‏شد. کل نوع بشر به طور طبیعى روبه کمال‏دارد. تنها کسانى مى‏توانند به اوج هرم رشد دست‏یابند که‏از بالاترین سطوح رشد عقلانى برخودار باشند. اوج‏تعالى و رشد به شهود عقلانى، توانایى فراغت و تفکر ورهبرى شهروندان است. تدریس به سبک ارسطویى بیشترمبتنى بر آموزش است. جنبه دیگر از دیدگاه ارسطو که به‏رشد عقلانى مربوط مى‏شود، همان چیزى است که پیترز (peters, 1972) از آن به عنوان تعقیب ملاکهاى هنجارى‏رشد و تحول انسانى نام مى‏برد. به نظر او آنچه که معلمان‏به طور عمد براى پرورش و رشد افراد انجام مى‏دهند،مربوط به چیزى است که او آن را رشد کیفیت عمومى‏ذهن مى‏نامد. ایده‏آل مورد نظر ارسطو همین ویژگیهاى‏مربوط به رشد ذهن و ارتباط آن با رشد شخصى است.ایده‏هاى تربیتى ارسطو و افلاطون بیشتر تحت مقام‏ریاضیات در فضاى دانش آن عصر بوده است. علاوه براین ، ریاضیات قبل از اینکه نوعى انتزاع صرف بوده‏باشد، بیشتر به عنوان یک انگاره (پارادایم) مطرح بود.
اگوستین در اثر خود به نام درباره معلم مى‏گوید که‏هیچ چیز نمى‏تواند به واسطه ابزارهایى چون اشاره و زبان‏آموخته شود، بلکه دانش حقیقى و واقعى تنها بدست‏مى‏آید. یادگرفتن به واسطه تجربه مستقیم جهانى که خداخلق کرده است، صورت مى‏گیرد. علاوه بر دانش قابل‏حس، دانش عقلانى (ریاضیات و منطق) نیز وجود دارد.این نوع دانش به وسیله تمرین عقل و هوش که خودمحصول لطف خدا و روشنى باطن یا نگاه درونى است،بدست مى‏آید. اسکفلر از این اصطلاح (نگاه درونى) به‏عنوان منبع «مدل بصیرتى تدریس‏» خود استفاده کرده‏است.
بزرگترین نقش اگوستین را باید در تثبیت نقش و معنى‏اراده دانست. او به یک معنا فیلسوف اراده‏است (Arendt, 1978) . او به ارتباط بین خواست (اراده)و خواست دنیایى (غیر معنوى) و آینده‏سازى معتقد بود.آزادى و طیب‏خاطر (چنانچه آرنست مى‏نویسد) بخشى‏از شروط انسان بودن است که ارگان و عنصر ذهنى آن،اراده است. این نظریه خود زمینه این ایده را که یادگیرى‏باید از روى اراده و انتخاب داوطلبانه افراد باشد، فراهم‏کرده است.
در قرون 17 و 18 بروز تغییرات اقتصادى، اجتماعى وسیاسى به ایده‏هاى جدیدى از پیشرفت انسانى و مفاهیم‏جدیدى از علم و کنترل منجر شده است. رنه دکارت (Rene Descartes) اگر چه هرگز مایل نبود مناقشه‏جدایى بین ذهن و بدن و روح و جسم را حل کند، اماهمیشه زمینه مقابله با حس‏گرایى را در خود احساس‏مى‏کرد. علیت و دیگر پدیده‏هاى فیزیکى تنها در صورتى‏فهمیده و درک مى‏شوند که در قالب اصطلاحات‏ریاضیاتى بیان شوند. این نحوه نگرش به تاکید روى‏آموزش ذهن و ارائه تئورى حقیقت روشن و تثبیت‏شده‏که خود متضمن تصورات روشن و متمایز است، منجرشده است.
جان لاک (lock, 1964) در مقاله خود تحت عنوان‏«فهم انسانى‏» اظهار کرد که ایده‏ها (تصورات) ریشه درحواس و تجربه‏هاى واقعى دارند و امر ذاتى نیستند. او باطرح نظریه «ذهن به عنوان لوح سفید» (Tabula rasa) خواسته است تا پیچیدگى رابطه بین ذهن و بدن را حل‏کند. تربیت‏به نظر لاک به شکل دهى ذهن، ایجاد عادات‏خوب و آموزش و تدریس اصولى چون فضلیت و عقل‏توجه دارد. اشکال ذهنى نه به وسیله خدا بلکه به واسطه‏تجربه حسى ایجاد و قابل اصلاح است. معلم خوب کسى‏است که به رشد ذهن سالم در بدن سالم و سپس به آگاهى‏از جهان آنهم به واسطه فعالیتهاى تجربى کمک نماید.
ژان ژاک روسو (Rousseau, 1962) از دیگرمتفکرانى است که درباره یادگیرى مبتنى بر فعالیت‏خودفرد سخن گفته است. با توجه به تاکید او بر آموزش منفى‏در سالهاى اولیه زندگى و با توجه به علاقه او به مطالعه‏رشد گیاه شناختى و سپس تاکید او بر رشد مطابق باطبیعت، به راحتى مى‏توانیم میزان مقاومت او در برابرجهت دادن و مهر زدن ذهن افراد بر اساس عادات‏اجتماعى قراردادى و الگوهاى عقاید را پیش بینى نماییم.به نظر روسو کودکان قدرت استفاده از مفاهیم را دارانیستند و معلم نباید با او به روش تعقلى برخورد کند.کودکى یعنى استفاده از راههایى چون دیدن، فکر کردن واحساس کردن. و بر این اساس همه درسهاى شفاهى بایددر ابتداى زندگى کودک حذف شوند و کودک با اشیاءدرگیر باشد. این نوع نگرش به اختیار و اجازه یادگیرنده باتعاریفى که از تدریس در زمان حال انجام مى‏گیرد کاملامتفاوت است; شبیه تعریفى که «دوناکر» و سولتیس (soltis) از تدریس ارائه کرده‏اند. آنها سعى کرده‏اندمجموعه‏اى از طبقات عمل که تدریس را در برمى‏گیرند،دسته‏بندى نمایند. (kerrandsoltis. 1974) . توماس گرین (Green, 1967) نیز قبل از آنها براین باور بود که رفتارهدفمند نیست و وقتى مردم تعلیم مى‏بینند، آنها در واقع‏نوع خاصى از فعالیت را تعقیب مى‏کنند. یعنى اینکه‏معلمان در تعقیب انواع یادگیرى باید دانش‏آموزان رابه هدفها و عمل آگاهانه سوق دهند و این ظاهر عکس آن‏چیزى است که روسو در پى آن بود.
ما مى‏توانیم بسیارى از متفکران تربیتى رادیکال ورمانیتک را که به ایده‏آل روسویى روى آورده بودند،بخاطر داشته باشیم. بسیارى از متفکران تربیتى به اجبار واضطرار به تربیت مدرسه‏اى توجه داشتند و به نظر آنهامهم این نیست که چه تلاشهایى از معلم سر مى‏زند بلکه‏آنها به برنامه درسى پنهان (Hidden curriculum) وتوزیع نابرابر دانش، نقش معلمان در جاودان ساختن‏نابرابرى در توزیع رفتار و دانش کلاسى، بخصوص جایى‏که به واسطه تقویت فرایندهاى نوسازى فرهنگى،نابرابرهاى موجود را توجیه مى‏کند و حتى معلم نیز نقش‏را در این فرایند بعهده دارد، تایید مى‏کنند. کودکان ویادگیرندگان باید در مقابل این اثرات مقاوم شوند و اگرروشهاى درست تعلیم و تربیت (پداگوژى) توسعه یابند، این مقاومت‏ها قابل لمس خواهد بود و انواع شیوه‏هاى‏تدریس نیز به بهبود شرایط انسانى کمک‏مى‏کند (Ciroux, 1983) .
افکار روسو در قرون 18 و 19 همچنان در اوج خودبوده است. امانوئل کانت Kant, 1963) ) فیلسوف آلمانى‏در قدردانى از افکار روسو مى‏گوید که روسو بدون اینکه‏نقاب به چهره انسان زده باشد، چهره واقعى او را نشان‏داده است. او (کانت) به انسان به عنوان «آنچه که باید باشدنه آنچه که هست‏» نگاه مى‏کرد. کانت آموزه جبرگرایى (Determinism) را به وسیله این ایده که عمل انسان (که‏مى‏تواند به عنوان واقعه فیزیکى جبرى نیز تعبیر شود) درانگیزش ریشه دارد، تلطیف کرده است. عمل اخلاقى بایددر زندگى عقلانى که مبتنى بر آزادى و خودمختارى‏است، ریشه داشته باشد. او در سال 1960 مى‏نویسد:
«انسان فقط به واسطه تعلیم و تربیت انسان مى‏شود وهمان چیزى مى‏شود که تعلیم و تربیت او را مى‏سازد.انسان تنها توسط انسان تربیت مى‏شود. انسانهایى که خودتربیت‏شده هستند، مى‏توانند به خوبى تربیت کنند. اگرموجودى برتر از آدمى به کودکان ما آموزش مى‏داد،آنگاه مى‏فهمیدیم که انسان به چه چیزى مى‏توانست‏دست‏یابد که بدان دست نیافت ( Kant, 1940) .
در تعقیب آنچه که کانت آن را هنر تعلیم و تربیت‏نامیده است، درمى‏یابیم که معلم باید کودک را منضبط(رام) کند، مهارت بیاموزد، تدبیر و دوراندیشى و اخلاق‏بیاموزد و ذهنى را که بتواند آزادانه اهداف خیر را انتخاب‏کند، در فرد برانگیزاند. اسکفلر در فلسفه کانتى مدلى رابراى تدریس تحت عنوان «مدل قاعده یا قانون [model)(Rule پیدا مى‏کند و اظهار مى‏کند که داننده باید براى‏عقاید خود دلیل معقول ارائه کند. این همان چیزى است‏که اسکفلر مستمرا به اهمیت ارتباط بین تدریس و تبیین‏عقلانى و دیالوگ انتقادى و ... ارائه دلایل قوى وسؤالات اساسى بارها اذعان داشته است. 1965)(scheffler, . براى کانت مفاهیم و درک کردن (فهمیدن) درقالب اصطلاحاتى بیان مى‏شوند که همچون قوانین وقواعد عمومیت دارند و این نظریه بعدا اثرات خاصى راروى فعالیت فلسفى مربوط به تدریس بجاى گذاشته‏است. دیدگاه کانت در مورد نظم دهى مفهومى تجربه‏بیشترین اثر را بر مفهوم تدریس بجاى گذاشته است، چنانچه بسیارى از نظریه‏پردازان تدریس نه صرفا به‏روشهاى خاص تحقیق بلکه با آنچه که «هیرست‏» آن راشبکه‏هاى مفاهیم مربوط به هم نامید، تاکید فراوان‏داشته‏اند.
معهذا ما طرحواره‏هاى استعلایى schemata)(Transcendental کانت را نه ضرورى مى‏دانیم و نه جهانى. تئورى پیاژه (piaget, 1973) در مورد ساختهاى شناختى(شبیه معرفت‏شناسى تکوینى یا ژنتیک) او مشتمل برایجاد تغییر شکل در آن چیزى است که کانت آن راطبقات بدون تغییر دانش دانست. پیاژه این ایده را که‏کودک مى‏تواند به سادگى عقل و قوانین از قبل ساخته‏شده عمل درست را درک نماید، رد مى‏کند. چرا که عقل‏و دسترسى به قوانین عمل تنها با تجربه شخصى بدست‏مى‏آید.
قلمرو کانتى البته تنها جریان قرن 18 و 19 نبوده است.دیگر شقوق نیز وجود داشتند که تمرکز بسیار روى‏فرایند، نه روى ساختهاى شناختى و روى تاریخ نه روى‏استعلاگرایى داشتند. چنانچه «جرى فودور» (J.Fodor,1980) پیرامون زبان به مثابه ساختارهاى ذهنى‏یا نظامهاى نمایش درونى که تجربه‏ها را به هم پیوستگى‏مى‏دهد و «دنت‏» (Dennett, 1981) که به طور برجسته ازنظامهاى در ارتباط با ذهن و از مجموعه‏هاى کوچک‏پردازش کننده اطلاعاتى که عامل انسانى را حذف مى‏کند،سخن گفته‏اند، همه اینها (به ویژه با رشد میکروکامپیوترهاو هوش مصنوعى) به اطلاعاتى آزاد از و تفکر آزاد از متن - freethinking)(context در تدریس توجه دارند، که خودبخودجایگاه اندیشه کانتى را کم رنگ نموده است.
اندیشه‏هاى هگل (C.W.Hegel, 1967) در موردخوداندیشى مربوط به پدیدارشناسى دانش و اندیشه‏هاى‏مارکس و تعدادى از اگزیستانسیالیستها و پدیدارشناسان‏در کنار ویلیام جیمز، دیویى و کسانى که با دیالکتیک‏رشد و توسعه و ضمیر آگاهانه و .... سروکار داشتند،خوداندیشه‏هاى دیگر مطرح در قرون فوق است.دوآلیسم کانتى به واسطه این دسته از متفکران رد شده‏بود. آنچه غلبه دارد منطق ریاضیاتى و ایجاد ارتباطات‏ایجاد شده به وسیله قوانین است. آنچه مهم است نه‏ساختارهاى طبقه‏اى و نظم عقلانى متاثر از نظمهاى مشابه(ژنریک)، بلکه تصور روابط ارگانیک به صورت کل‏است که مهم مى‏نمایاند و همچنین آگاهى‏هاى فردى که به‏درک کل منجر مى‏شود نیز مهم است.
دیالکتیک - چنانچه آن را به عنوان توانایى انتقاد وروشى براى درک امور و توانایى تفکر انتقادى درباره‏موقعیت‏ها بدانیم، به نظر بسیارى دلالتهاى خاصى را براى‏تدریس دربر دارد. هگل اغلب از خود شکل دهى‏هوشیارى (self - formation of consciousness) سخن گفته است و نهضتى را براى حرکت‏به سمت‏دانشهاى عمومى (جهانى) صرف که فراتر از دانش صرفاذهنى است، پدیدآورد. مارکس (Marx, 1965) که خودبه مفاهیمى چون دیالکتیک ، هوشیارى و تاریخ توجه‏داشت، قانون جهانى و عقل عینى (Reason objective) مورد نظر هگل را مردود مى‏دانست.
مارکس با تاکید بر حضور انسان در موقعیتهاى‏اجتماعى، به هستى اجتماعى انسان اضافه بر هستى‏فرهنگى او توجه داشته است. آگاهى فرد از خود به تجربه‏اجتماعى او مربوط است. ایدئولوژى روى تفکر اثرمى‏گذارد و معلم واسطه انتقال ایدئولوژى است.ایدئولوژى ممکن است‏به عنوان مجموعه‏اى از ارزشها،ایده‏ها، عادات زندگى و هوشیارى گروهى معنى شود وهمچنین مى‏تواند به صورت بخشى از تعلیم و تربیت‏معمولى درآید که مردم را به پذیرش ترتیبات موجود درجامعه ترغیب نماید. آنچه براى مارکس مهم است‏حرکت‏به سمت تغییرات دیالکتیکى در تاریخ است. پیوندزدن‏دانستن با عمل و تفکر انتقادى براى ایجاد تغییر شکلها امراساسى است. با گسترش این ایده‏ها تئوریهاى تدریس نیزگسترش فراوانى یافته است.
در میان نهضتهاى بعد از هگل و در میان کسانى که بااگزیستانسیالیسم در حال تحول مربوط بودند، سنتهاى‏فکرى دیگرى نیز ظاهر شدند. خودآگاهى، فردیت ومعنى سازمان اخلاقى، عناوینى هستند که براى مثال درکار «کى یرکگور» ( S.K.Kegaard, 1962) به خوبى قابل‏رؤیت است. او بیشتر به مساله فقدان هویت فردى یا غرق‏شدن در جمع و گمنامى غیرمسؤولانه فرد در اجتماع‏اشاره داشت. او به پارادکس زندگى (پارادکس بین‏جستجوى رضایت مادى و دیندارى) اشارهمى‏کرد و براین باور بود که تدریس نیز تحت تاثیر ملاحظات‏کاربردى و سودمندى قرار دارد و جوانان نیز براى کار وخدمت و نه تفکر و یا «بودن‏» آموزش مى‏بینند. انتقاد کى‏یرکگور از بى‏توجهى کانت‏به شرایط خاص ذهن، داورى‏فرد و دیالکتیک شخصى او، ابعاد جدیدى از مواجهه بین‏معلم و کودک را که بدان توجه نمى‏شد، گشوده است. انتخاب به نظر او تعیین کننده معنوى شخصیت فرد است.او مى‏گوید «من باید بگویم که در امر انتخاب آنچه هم‏است‏خود انتخاب است; انتخابى که از روى جدیت،انرژى و جنس تاثیر انتخاب صورت گرفته باشد، نه صرفاآنچه که انتخاب مى‏شود (K.Kegaard. 1974) . به نظر اوتدریس یعنى مشغول شدن به تلاشى جهت‏حرکت دادن‏دیگران به یادگیرى براى یادگیرى، براى دانستن، فکرکردن و دیدن. بسیارى از فلاسفه تدریس، تدریس را به‏عنوان فرایند، شاید فرایند «خود تصحیح کننده - correcting)(self و فرایندى فى نفسه تربیتى ملاحظه نمودند.نکته حل نشده در نظریه او این است که به هر حال اگر چه‏او به فردیت توجه داشته است، اما براى تدریس مورد نظرخود هیچ تئورى روشنى ارائه نکرده است.
فردریک نیچه (F.Nitzche, 1938) با عنایت‏به ایده‏و نظریه «بازگشت جاودان‏» (Eternal recurrence) خودبا کى‏یرکگور متمایز مى‏نمایاند. به نظر او شخص بایدتربیت‏شود، اراده کند، ارزشها را دریابد و به آینده‏بیاندیشد. آنچه راکه نیچه در مورد ارزشمندتر شدن فرددر اثر تدریس گفته است، «هایدگر» (Heidegger,1972) آن را انتقال از یک حالت‏به حالت دیگر مى‏داند که به‏واسطه پل تدریس میسر مى‏شود. تدریس به نظر این دوتنها به قضایاى مربوط به انتقال محدود نمى‏شود وهمچنین به فرایندى از درگیر شدن دانش‏آموز در دیالوگ‏انتقادى که به وسیله هنجارهاى عقلانى هدایت مى‏شود،مربوط نمى‏شود. معلم باید دانش‏آموز را به طور جدى بانظم و تغییر تجربه‏هاى خود از طریق زبانهاى در دسترس‏آشنا سازد.
مارتین بوبر (M.Buber, 1957) که به سنت‏وجودگرایى نزدیک است‏بر این باور است که هرگز بااجبار، کودک به اهمیت هنجارها پى‏نمى‏برد. معلم بایدنوعى از دیالوگ را به وجود آورد تا دانش‏آموز بتواند بادیگران صحبت نماید و با دیگران رابطه برقرار نماید. اواز تعلیم و تربیت‏به عنوان اصل اساسى براى اجتماع یادمى‏کند. بین نظریه بوبر، هایدگر و دیویى در این موردتشابه وجود دارد. چنانچه هایدگر با تاکید بر «پروژه‏» (project) ، انتخاب کردن و تفکر محاسباتى آنها را به‏عنوان روش غالب شناختن مى‏دانست.
در کنار نظریه وجودگرایى، ظهور سنت «فرایند» (Process) یا سنت تغییر (change) و عصرى شدن که‏بیشتر به کار ویلیام جیمز (James, 1906) مربوط بوده‏است، نیز جالب توجه است. بخصوص آنچه را که او«جریان هوشیارى‏» و ثبات ایده‏ها نامیده است. معلم‏نمى‏تواند چیزهایى را قبل از اینکه یادگیرنده به یادگیرى‏بپردازد، تعیین نماید. معلم باید ایده هایى را که با علایق‏مردم مربوط است، عرضه نماید، چرا که این علاقه است‏که یادگیرنده را به تلاش بیشتر و ضروى براى یادگیرى‏خود ترغیب مى‏کند و جیمز آن را به عمل زمینى یازمینه‏اى (earthy action) تعبیر کرده است. تعلیم و تربیت‏باید شخصیت را بسازد و به نظر او شخصیت مشتمل برمجموعه سازماندهى شده عادات یا عکس‏العملهاست.
توجه به نگرش تجربى در مورد فکرکردن از طرف‏کسانى صورت گرفته است که به نحوى پیرو اندیشه‏متفکرانى چون «پیرس‏» (Peirce,1955) ، «هربرت مید» (Mead, 1934) و دیویى بوده‏اند، به خصوص در جائى‏که تعلیم و تربیت مطرح بوده است. همه آنها على رغم‏اختلافات فکرى، تدریس را با توجه به نتایج تجربى آن،فایده آن براى رفتار و براى عمل واقعى در جهان موردتوجه قرار دادند. پیرس با تاکید بر نوعى از تحقیق که‏مبتنى بر شک معمول یا زنده یا پویا (living doubt) است، به بکارگیرى روش علمى توجه داشت و معتقد بودکه روش علمى براى رسیدن به عقاید معتبر و حقیقى‏بهترین روش است. او در توسعه تئورى نشانه‏ها (علایم) واصرار روى ماهیت‏سمبلیک و زبان شناختى تفکر به‏گونه‏اى مطالعه منطق و زبان را غنى بخشیده است که غناى‏آن همچنان پابرجاست. او نه تنها بین عقیده و عمل ومنطق و عقل سلیم پیوند زد بلکه ارتباط بین عقیده و منطق‏با تدریس را نیز به خوبى نشان داد.
هربرت مید نیز با تاکید بر برقرارى ارتباط بین ارگانیزم‏و نظم اجتماعى معتقد است که تعلیم و تربیت همان‏محاوره یا گفتگو (canversation) است که سخنرانى‏محور آن را شکل مى‏دهد. موضوع درسى باید از طریق‏ارتباط متقابل بین کودکان و مربیان و کودکان با کودکان‏عرضه شود. شخصیت معلم باید پشت فرایندهاى‏یادگیرى پنهان بماند، ولى در عین حال باید به عنوان‏تفسیر کننده تجربه کودک بتواند موضوع درسى را باتجربیات کودکان سازگار سازد. حتى در کنار نگاه‏روانشناختى - اجتماعى و فلسفى - اجتماعى به ارتباط بین‏عمل تدریس و تجربه کودک و هوشیارى، او در قرن‏بیستم، نگاه فلسفى و متمایز پیرس به عقل و نمادسازى وهمچنین رویکردهاى زبان شناختى معاصر را تغذیه‏مى‏کند.
ویتگنشتاین (L.wittgenstein, 1986) نیز از جمله‏فلاسفه‏اى است که به تبیین (توضیح) معانى اصطلاحات وواژگان تاکید داشته است; بخصوص در آثار خود به‏استعاره‏هاى متعدد «زبان معمول‏» و اهمیت‏بازى‏هاى‏زبانى اشاره داشته است. او به کارکردهاى اجتماعى زبان‏در موقعیت‏هاى متعدد زندگى انسانى توجه داشت. او درتحقیقات فلسفى خود به تدریس به خصوص تدریس‏ریاضیات و خواندن توجه خاصى داشت. بازى فعالیتى‏است که در طى آن یک سرى علایم مطابق با قوانین معین‏مورد توجه قرار مى‏گیرد. معلم باید بداند که دانش‏آموزفقط موقعى اعداد را مى‏فهمد که بتواند به طور مستقل آن‏اعداد را بنویسید (آن را رونویسى نکند). دانش‏آموز بایداعداد را به طور ابتدایى (ابتکارى) و تصادفى نه با قاعده ونظم خاص بنویسد. او براى خواندن نیز روى تجربه ودانش خود فرد (خوداطلاعى) توجه داشت.
ادموند هوسرل (E.Husserl, 1965) که بیشتر به‏روانشناسى گرایش داشت، کار پدیدارشناسى خود را باابراز علاقه به مبانى ریاضیات، منطق و تئورى دانش‏شروع کرد. سؤال او این بود که آگاهى انسان نسبت‏به‏چیزهایى که در معرض او هستند، با چه روشهایى صورت‏مى‏گیرد. هوشیارى او به نظر او تنها یک امر ذهنى صرف‏نیست، بلکه بیشتر جزء قابلیت‏ها و بالقوه‏ها (potentiality) و پیش‏بینى کردن (anticipation) است.علاوه بر جیمز و دیویى هوسرل نیز دوآلیسم را ردمى‏کند. معلم باید روى نقطه نظرات و تفسیر و انکارمسلمات و روى این نکته که واقعیت نه اعطاء شده بلکه‏تشکیل شده است (فرد آن را مى‏سازد) در امر تدریس‏توجه نماید.
ژان پل سارتر (J.P. sartre, 1956) نیز به عنوان‏پدیدار شناس وجودگرا، تا قدرى شبیه هایدگر توجه‏خود را به جهان معطوف کرد و ایده جدایى تجلیات‏از اشیاء را رد کرده است. یکى از هوشیارى‏ها،مربوط به جهان اطراف است که به هوشیارى تاملى (Reflective - consciousness) یا پیش تفکر (Prereflective) معروف است. خصیصه این نوع‏هوشیارى «آگاه شدن فرد از جهان خارج‏» (being - in The world) یا «بودن در خود» است. اوهمچنین به توان تفسیر وقایع به وسیله خود شخص وانتخاب هویت‏یاخود، در درون فرد تاکید داشت. معلم‏مورد نظر سارتر باید براى یادگیرى و کمک به کودک‏جهت اینکه یادگیرد که یاد بگیرد، در کودک آگاهى‏«بودن براى خود» (being - for - itself) را پدید آورد.نقش اساسى معلم کمک به شاگردان جهت تغییرموقعیت‏هاو تعمیر و بازسازى آن است. یادگیرى یعنى‏انجام پروژه‏هایى جهت ایجاد تغییر در اشیاء یا ایجادارزشها از طریق بازسازى فقدانهاست.
در پایان و به عنوان نتیجه مى‏توان گفت که فلسفه،تاثیر خاصى را بر تدوین اهداف و روشهاى تدریس‏بجاى مى‏گذارد. چنانچه با مطالعه و مقایسه دیدگاه فلسفى‏فلاسفه‏اى چون افلاطون، ارسطو، اکوینى، اگوسیتن،دیویى، جیمز، پیرس، پیترز، اسکفلر، سارتر و ... به‏وضوح درمى‏یابیم که اختلاف دیدگاه آنها در موردتدریس متاثر از اختلاف دیدگاه فلسفى آنها نسبت‏به‏امکان شناخت، ماهیت‏شناخت، منبع شناخت، ماهیت‏وجودى انسان و توانایى یادگیرى او، و ... است. به هرحال صرف نظر از اختلاف دیدگاه فلسفى فلاسفه و اثرات‏خاص و متنوع آن بر تدریس و شیوه عمل معلم در یاددادن و تدوین روشهاى تدریس و یادگیرى، این نکته‏روشن مى‏شود که اگر چه بکارگیرى فلسفه در رابطه باتدریس به معنى بکارگیرى روشهاى علمى و تحقیقى‏تجربى در امر تدریس نیست، اما بیانگر نقش اساسى‏فلسفه در تعیین چارچوبها، مفاهیم و نظریه‏هاى مربوط به‏تدریس و تدوین الگوهاى تدریس مى‏باشد.
منبع -
Hand Book of Research on Teaching. (1986) merlin.c.wittrock. macmillan publishing&company, New york. PP. 479 - 497.
پى‏نوشتها:
1. insight model