یک کتاب در یک مقاله در باب استعداد آدمى

مقدمه
در سال 1979 در دانشکده کارشناسى ارشد تعلیم و تربیت دانشگاه هاروارد، گروهى از دانشمندان اجراى طرحى را آغاز کردند به نام «طرح هاروارد در باب استعداد آدمى‏». هدف این طرح ایجاد یک نطریه عملى تربیتى بود که بتواند رهنمودهایى در اختیار عمل تربیتى قرار دهد و معضلات و تنگناهاى فعلى آنرا حل کند. براى ایجاد این نظریه، چنانکه مقتضاى ایجاد نظریه عملى است، مى‏بایست دانش نظرى لازم را از رشته‏هاى ذى ربط با تعلیم و تربیت استخراج مى‏کردند و سپس آنها را تحت هدایت‏یک دیدگاه اخلاقى براى راهنمایى عمل تربیتى و حل مسائل آن به کار مى‏گرفتند. اما اینکه دانش نظرى لازم باید از چه رشته‏هایى بدست آید و چگونه سازماندهى شود تا بتواند در هدایت عمل تربیتى سودمند باشد عنصر دیگرى به نام «طرح مفهومى‏» را طلب مى‏کرد.
مؤلف کتاب ,of Human Potential آقاى اسکفلر، یکى از اعضاى گروه طرح هاروارد است. وى در این کتاب مى‏کوشد یک طرح مفهومى در باب استعداد، بر اساس فلسفه تحلیلى، فراهم آورد که به لحاظ علمى دقیق و در عین حال نسبت‏به عمل تربیتى حساس باشد. به طور خلاصه، مى‏توان گفت کتاب حاضر رساله‏اى است در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت و عمدتا با مفهوم استعداد سر و کار دارد.
کتاب داراى یک مقدمه و چهار فصل است. مؤلف در فصل اول کارکردها و اسطوره‏هاى مفهوم رایج استعداد را مورد بررسى قرار داده است و سپس تبیینى از طبیعت آدمى بدست مى‏دهد که عمل ناشى از باور و قصد هسته اصلى آن‏را تشکیل مى‏دهد. در فصل دوم مبناى فلسفى مفهوم رایج استعداد را بیان و نقد مى‏کند. در باقیمانده فصل، سه بازسازى از مفهوم استعداد ارایه مى‏دهد که روى هم رفته چارچوب مفهومى مؤلف از استعداد را ( طرح مفهومى مورد نیاز طرح هاروارد) مى‏سازد. در فصل سوم کاربردهاى تجربى این چارچوب مفهومى را بیان مى‏کند و در فصل چهارم، به تفصیل، کاربردها و رهنمودهاى این چارچوب را در زمینه تربیت‏سیاستگذاران تربیتى بیان مى‏کند.
ما در اینجا نخست‏خلاصه‏اى از آنچه را مؤلف در باب مفهوم رایج استعداد و مبناى فلسفى آن را طرح کرده بیان مى‏کنیم. سپس خلاصه‏اى از چارچوب مفهومى و کاربردهاى آن را بدست مى‏دهیم.
فصل اول
1 - کارکردها و اسطوره‏هاى مفهوم رایج استعداد
مفهوم استعداد در اقدامات و تصمیمات تربیتى نقش مؤثرى دارد. معلمان، والدین، مربیان و به طور کلى دست اندرکاران تعلیم و تربیت، بر حسب نوع تصورى که از مفهوم استعداد دارند، به گونه‏هاى متفاوتى عمل مى‏کنند، تا آنجا که مى‏توان ریشه بسیارى از ناکامیهاى نظامهاى تربیتى را در تصور نادرستى که دست اندرکاران آنها از استعداد دارند دانست. از این‏رو، بدست آوردن تصورى صحیح از مفهوم استعداد و نیز توضیح مفهوم رایج استعداد تا حد زیادى مى‏تواند موجب اصلاح عمل تربیتى و کامیابى روز افزون نظامهاى تربیتى گردد.
مفهوم رایج اینست که:
1- استعداد امرى ثابت و تغییر ناپذیر است. هر کس هر استعدادى را که دارد از اول داشته و تا آخر عمر آن را خواهد داشت و هر کس هر استعدادى را که ندارد از همان اول نداشته و هیچگاه هم واجد آن نخواهد شد;
2- تمام استعدادها ارزشمندند. کسى استعداد براى بدى ندارد و تمام استعدادهاى افراد استعداد براى خوبى‏اند.
3- تمام استعدادها مى‏توانند شکوفا شوند و به فعلیت‏برسند.
بر اساس این تصور از استعداد، وظیفه نظام تربیتى آن است که در وهله اول استعدادهاى دانش آموزان را بسنجد و معین کند که هر دانش آموز تا چه اندازه و از چه استعدادهایى برخوردار است. و در وهله دوم سعى کند این استعدادها را، به بهترین وجه و تا آخرین حد ممکن، به فعلیت‏برساند. و کمال مطلوب آن است که در سنجش استعدادها و در نحوه تحقق آنها از علوم تجربى، مانند روانشناسى و ...، کمک بگیرد.
اما، این تصور از استعداد در صورتى درست جلوه مى‏نماید که واقعیت تغییر را نادیده بگیریم. ما به تجربه در مى‏یابیم که استعدادها بر حسب کوشش و تلاش فردى و جمعى انسانى افزایش پذیرند. دانش آموزى که در سال اول دبستان استعداد حل معادلات چند مجهولى را ندارد، در سالهاى آخر دوره راهنمایى این استعداد را پیدا مى‏کند. دانش آموزى که در ابتداى ورود به مدرسه استعداد ساختن یک پل یا بناى معظم و با شکوه را ندارد، در سالهاى آخر تحصیل در دانشکده مهندسى از این استعداد برخوردار مى‏شود. علاوه بر تلاش آدمى، پیدایش استعدادى که قبلا وجود نداشته، زمینه را براى پیدایش استعدادهاى دیگر آماده مى‏کند و حتى، چه بسا شکوفایى یک استعداد موجب بروز استعدادهاى جدیدى نیز بشود.
استعدادها خاصیت کاهش پذیرى نیز دارند. استعدادى که الان وجود دارد ممکن است در آینده، بر اثر ناآگاهى معلمان و والدین، سیاستهاى غلط تربیتى، یا تعصب و فقر و...، از بین برود. فرصتهاى آموزشى معینى را باید غنیمت‏شمرد، در غیر این صورت، براى همیشه از دست‏خواهند رفت. حس کنجکاوى، انعطاف پذیرى، ماجراجویى ذهن و اعتماد به نفس کودک، که ابزارهاى ظریف یادگیرى‏اند، بر اثر سوء استفاده یا عدم استفاده ممکن است‏براى همیشه از بین بروند. ویلیام جیمز مى‏گوید: «شخصیت در حدود سى سالگى مانند ملات گچ شکل مى‏گیرد و هرگز دوباره نرم نخواهد شد». این مطلب در مورد یادگیرى هم صادق است. یادگیرى بعضى از امور در دوره‏هاى خاصى از زندگى ممکن است. مثلا جنبه‏هایى از سیستم بصرى صرفا در محدوده دوره‏هاى حیاتى خاصى نضج مى‏یابند. بنابراین، این تصور که استعدادها امورى ثابت و تغییر ناپذیرند، اسطوره‏اى بیش نیست. از طرف دیگر، مردم همچنانکه استعداد تدین و درست کارى را دارند، استعداد خیانتکارى و بى دینى را نیز دارند. بنابراین، این تصور که استعدادهاى آدمى تماما از ارزش ثبت‏برخوردارند، اسطوره‏اى بیش نیست.
ویلیام جیمز آنجا که مى‏گوید: «فیلسوف و آدم هرزه نمى‏توانند زیر یک سقف با هم زندگى کنند» در صدد بیان این مطلب است که استعدادها، گرچه ممکن است، فى نفسه، با هم سازگار باشند، ولى در مقام فعلیت و تحقق با یکدیگر تعارض دارند. ممکن است کودکى استعداد دو حرفه را دارا باشد، اما این بدان معنا نیست که او بتواند هر دو استعداد را تواما به فعلیت‏برساند. بنابراین، این تصور که تمام استعدادها قابل تحقق و فعلیت پذیراند اسطوره‏اى بیش نیست.
بدین ترتیب، به نظر مى‏رسد که وظیفه نظام تربیتى فقط به سنجش و شکوفایى استعدادها محدود نیست. علاوه بر آن، دست اندرکاران تربیتى باید استعدادهاى موجود را مطالعه کنند و در میان آنها دست‏به انتخاب بزنند و بعضى از آنها را براى به فعلیت رساندن انتخاب کنند و بقیه را از بین ببرند. همچنانکه مى‏بایست استعدادهایى را که کودک فاقد آنست مورد مداقه قرار دهند و در میان آنها دست‏به انتخاب بزنند و موجبات کسب بعضى از آن استعدادها را براى کودک فراهم آورند. و این امر، به نوبه خود، نیازمند وسعت دید، دور اندیشى و درک عمیق ارزشها است. در اینجا وظیفه مربیان بسیار سنگین‏تر و دقیق‏تر است.
در تصور اول از استعداد، آدمى چنان فرض شده که گویا هستى بالقوه او و در نتیجه، سرنوشت او از قبل معین شده است و فرد و جامعه در این سرنوشت هیچ دخالتى ندارند. هر کس استعدادهاى معینى دارد که هیچگاه کم یا زیاد نخواهد شد. از همین رو، از همان اول مى‏توان پیش‏بینى کرد که هر فرد چه سرنوشتى پیدا خواهد کرد. حدود اختیار و انتخاب فرد در اینست که این استعدادها را به فعلیت‏برساند یا نرساند. کسى که فى‏المثل از استعداد ریاضى برخوردار است، سرنوشت او اینست که ریاضیدان شود و اگر این استعداد را به فعلیت نرساند، فردى عاطل و باطل خواهد شد.
تصور دوم از استعداد، آدمى را، در ابتداى تولد، چنان فرض کرده که مى‏تواند به سوى غایات و سرنوشتهاى متفاوتى حرکت کند; غایات و سرنوشتهایى که بعضى از آنها داراى ارزش مثبت و برخى داراى ارزش منفى‏اند. در این تصور، فرد در هر لحظه با انتخاب جدیدى مواجه است و با هر انتخابى یک یا تعداد زیادى از این مسیرها را از حیطه انتخاب خود خارج مى‏کند تا سرانجام به نقطه نهایى مى‏رسد که ممکن است‏خوب یا بد باشد. اما، سرنوشت و غایت مذکور هر چه باشد حاصل تلاشها و انتخابهاى فرد یا جامعه است. بدیهى است که در این‏صورت مسؤلیت تربیتى بسیار سنگین و شکننده است; زیرا هر اقدام و تصمیم تربیتى با سرنوشت دانش آموزان سروکار دارد، نه صرفا با شکوفایى یا عدم شکوفایى استعدادهاى او.
2- مبناى فلسفى مفهوم رایج استعداد
مفوم رایج استعداد از بقایاى ماهیت گرایى فلسفه ارسطویى است. ارسطو مى‏گوید: «ویژگیهاى ذاتى یک نوع طبیعى ماهیت او را تشکیل مى‏دهند و در همان حال غایت طبیعى افراد آن نوع و راه رسیدن به آن غایت را نیز مشخص مى‏کنند. مثلا دانه بلوط استعداد بلوط شدن را داراست. غایت طبیعى آن اینست که به درخت‏بلوط تبدیل شود و راه رسیدن به این غایت‏شکوفا شدن استعداد بلوطى آن است.»این نظریه با اشکالاتى مواجه است. نخست آنکه این نظریه مبتنى بر قول به ثبات انواع است، در حالى که نظریه رایج و مورد پذیرش، در جهان امروز، نظریه تطور است. دوم آنکه، در این فلسفه، معیارى براى تشخیص خصایص ماهوى از خصایص غیر ماهوى وجود ندارد. سوم آنکه، اگر تعدادى از ویژگیهاى شیئى را ویژگى ماهوى آن بدانیم، این امر هیچ معیارى درباره ارزشمند بودن یا نبودن این ویژگیها بدست نمى‏دهد. مثلا اگر فرض کنیم که استعداد بلوط شدن از ویژگیهاى ماهوى دانه بلوط است، این هیچگاه به ما نمى‏گوید که استعداد مذکور ارزشمند است و باید آن را به فعلیت رساند.
بنابراین، مفهوم رایج استعداد نه از مبناى فلسفى قابل دفاعى برخوردار است و نه عمل تربیتى را به درستى مى‏تواند راهنمایى کند. به همین دلیل، باید در مفهوم استعداد تجدید نظر کنیم و هر جا که لازم و مطلوب است آن را بازسازى کنیم. اما، قبل از اقدام به این کار لازم است تبیینى از طبیعت آدمى به دست دهیم تا زمینه‏اى براى بازسازى مفهوم استعداد فراهم گردد.
3- طبیعت آدمى و استعداد
استعداد، بذر تغییر است و کاربردهاى رایج استعداد در زبان عادى هم بر این موضوع دلالت دارد. وقتى گفته مى‏شود زید از استعداد مهندسى یا پزشکى برخوردار است، این گفته بدین معناست که وضعیت و حالت فعلى زید مى‏تواند تغییر کند و به وضعیت و حالت دیگرى تبدیل شود. اما، این تغییر خود به خود صورت نمى‏گیرد. بلکه اغلب حاصل عمل انسانى است; عملى که خود حاصل قصد و باور است. عمل انسان تواناییهایى را پیشفرض دارد که یکى از مهمترین آنها توانایى نمادپردازى است. توانایى‏اى که به واسطه آن انسان محیط خاص خود را پشت‏سر مى‏گذارد، زمان حال را در مى‏نوردد و به گذشته‏ها و آینده‏هاى بسیار دور در محیطهایى بسیار دورتر از محیط خود دسترسى پیدا مى‏کند. توانایى‏اى که به واسطه آن تخیل، به یادسپارى و تفسیر خود و محیط براى انسان میسر مى‏شود.
توانایى نمادپردازى به انسان امکان ایجاد نظام نمادین را مى‏دهد. بدون فهم نظام نمادین یک فرد به هیچ وجه امکان سردر آوردن از اعمال و رفتار او وجود ندارد. اما، این امر به تنهایى براى فهم عمل آدمى کافى نیست. علاوه بر آن، باید بازنمودهاى آن نظام را نیز درک کرد. یعنى باید دید نمادهایى که فرد از آنها استفاده مى‏کند به چه چیزهایى اشاره دارند. به عبارت دیگر، باید محیط نمادین فرد را درک کرد که مرکب از اهداف، باورها، هنجارها و ارزشها است. بدین ترتیب، براى درک عملى آدمى، علاوه بر نظام نمادین، باید محیط نمادین او را نیز شناخت. به عبارت دیگر، باید زبان و سایر ابزارهاى دلالتى و جهان نگرى و فرهنگ او را فهمید. در این صورت، مى‏توان فهمید که فرد براى رسیدن به کدام هدف به این کار اقدام کرده است و از نظر او چگونه این عمل او را به هدفش مى‏رساند.محیط نمادین آدمى امرى ثابت و استاندارد شده نیست، بلکه بسیار انعطاف پذیراست و از جامعه‏اى تا جامعه دیگر و از فردى تا فرد دیگر و، حتى در یک فرد، از یک زمان تا زمانى دیگر ممکن است تفاوت پیدا کند. این تنوع محیطهاى نمادین موجب مى‏شود تا نتوان فرمول ساده‏اى براى فهم عمل آدمیان ارائه داد. چنانکه گستردگى و محدودیت این محیط، موجب گستردگى یا محدودیت امکان عمل و امکان موفقیت عمل است.
از سوى دیگر، عمل، به مقتضاى اینکه مشخصه‏اى نمادین دارد و با در نظر داشتن پیامد خاصى انجام مى‏شود، عامل ایجاد ارتباط بین گذشته‏اى خاص و آینده‏اى خاص است. فردى که اقدام به عملى خاص مى‏کند از میان آینده‏هاى متصور آینده خاصى را در نظر گرفته است. از طرف دیگر، او با توجه به گذشته‏اى خاص و وضعیت موجود آن عمل را مناسب تشخیص داده است. از این رو، کسى که هدف خاصى در نظر دارد باید به گذشته‏اى خاص رجوع کند و کسى که گذشته خاصى دارد، هدف دیگرى را بر خواهد گزید. بنابراین، با هر انتخاب و عمل فرد، احتمالات متعدد و متنوعى که در برابر او هست کاهش پیدا مى‏کند و گزینه‏هاى خاصى در برابر او رخ مى‏نمایند و بدین‏ترتیب، او از میان تعداد بى‏شمارى از مسیرها مسیر خاصى را طى مى‏کند و بدین‏سان سرنوشت‏خود را رقم مى‏زند.
در اینجا سؤالى مطرح مى‏شود و آن اینکه محیط نمادین فرد تحت تاثیر چه عواملى شکل مى‏گیرد؟ محیط نمادین هر فرد ( اهداف، باورها، ارزشها و هنجارهاى وى) حاصل تاریخ، فرهنگ، تربیت، و انتخاب خاص فرد است و اینها نیز، به نوبه خود، محصول اعمال بر هم انباشته‏اى است که در آن جامعه انجام شده‏اند. از این رو، مى‏توان گفت انسان هم خالق تاریخ و فرهنگ است و هم مخلوق آن. خلاصه مطلب آنکه طبیعت آدمى امر نامتعینى است که بر اثر تلاش و انتخاب آدمى تعین خاصى پیدا مى‏کند.
فصل دوم:
بازسازى مفهوم استعداد و ارائه چارچوبى مفهومى
مؤلف، در این فصل، مى‏کوشد تا مفهوم رایج استعداد را بازسازى کند و مفاهیم جدیدى را جایگزین آنها کند که، در عین حال از اسطوره‏هاى مفهوم رایج مبرا هستند، بتوانند نیازهاى عمل تربیتى را به بهترین وجه برآورند. مفاهیم پیشنهادى ایشان عبارتند از:
1- استعداد به منزله توانایى شدن
استعداد، هرگاه به کسى نسبت داده شود، متضمن آن است که شخص مورد نظر فاقد خصیصه، مهارت یا توانایى است که استعداد آن به او نسبت داد شده است. این معنا در هر نوع انتساب استعدادى نهفته است. استعداد به منزله توانایى شدن، علاوه بر این، بر چیز دیگرى هم دلالت دارد و آن اینکه شخص مورد نظر ( شخصى که استعداد به این معنا - معناى اول - به او نسبت داده شده)توانایى فراگیرى یا اکتساب آن ویژگى، خصیصه یا مهارت را دارد. توانایى‏اى که در اینجا براى توضیح مفهوم استعداد به کار رفته به معناى امکان است; امکانى که خود به معناى نفى ضرورت طرف مقابل است. بنابراین، این گفته که زید استعداد یادگیرى ریاضى دارد، بدین معنا است که امکان دارد ریاضى را یاد بگیرد، یعنى نمى‏توان گفت که او ضرورتا نمى‏تواند ریاضى یاد بگیرد. اما، این گفته، در عین حال، هیچ دلالتى ندارد بر اینکه زید قطعا یا احتمالا در آینده ریاضى یاد خواهد گرفت. همچنانکه دلالت ندارد بر اینکه استعداد مذکور از ارزش مثبت‏یا منفى برخوردار است. استعداد به این معنا در صورتى به زید نسبت داده مى‏شود که بدانیم در محیط و موقعیت زید عامل یا عواملى از قبیل نبود مدرسه، فقر خانواده زید، اختلالات عصبى و... که مانع یادگیرى ریاضى‏اند وجود ندارد.
اما، تنها با مساله انتساب استعداد مواجه نیستیم. مساله تغییر استعداد هم مطرح است. اگر بتوانیم با استفاده از سیاستهاى مناسب موانع موجود - اعم از موانع فیزیکى، زیست‏شناختى، فرهنگى و فیزیولوژى - را از بین ببریم، در واقع توانسته‏ایم استعدادى را که قبلا وجود نداشته ایجاد کنیم. به همین نحو، اگر موانعى در محیط ایجاد شود، در واقع استعداد یا استعدادهایى از بین رفته‏اند. اما کارآیى تصمیم‏هاى سیاستگذارانه در ایجاد یا رفع موانع بستگى به وضعیت دانشى و منابع موجود آن جامعه دارد. بدین ترتیب، هم انتساب استعداد و هم پیش بینى تغییر آن، بستگى کامل به مفروضات شخص نسبت دهنده در مورد وضعیت دانشى و منابع موجود و فرهنگ آن جامعه دارد و با تغییر مفروضات وى انتساب استعداد و پیش بینى تغییر آن نیز دچار خواهد شد. این چیزى است که ما آن را «اصل نسبیت استعداد» مى‏نامیم.
2- استعداد به منزله گرایش به شدن
هرگاه گفته شود کسى استعداد ریاضى دارد، این انتساب استعداد، علاوه بر اینکه مى‏گوید: براى این شخص فراگیرى ریاضى ممکن است، بر چیز دیگرى هم دلالت دارد و آن اینکه با فرض وجود محیط مهیا - محیطى که در آن مانعى از فراگیرى ریاضى وجود ندارد - مى‏توان پیش بینى کرد که فرد مذکور ریاضى را فرا خواهد گرفت، اگر شرایط خاصى - از قبیل معلم خوب، تشویق کافى، تلاش فرد مذکور و... - وجود داشته باشد. در این صورت، مى‏توان گفت فرد مذکور گرایش به فراگیرى ریاضى دارد. در عین حال، باید توجه داشت که انتساب استعداد به این معنا از ارائه پیش‏بینى قطعى عاجز است.
اما، تحول انسانها همیشه در خط از قبل معین شده‏اى حرکت نمى‏کند و در نتیجه، نمى‏توان بر اساس وضعیت اولیه فرد مسیر تحولى او را پیش‏بینى کرد. با به هم پیوستن تعدادى از پیش‏بینى‏هاى مشروط، از آن نوع که در بالا بیان شد، مى‏توان زنجیره‏اى متوالى فراهم آورد که به ما امکان مى‏دهد تا فرایند تحول آدمى را تبیین کنیم. مثلا درباره دانش آموزى که از بدن و اعصاب سالمى برخوردار است و خانواده‏اش توانایى تامین مخارج تحصیلى او را دارند، مى‏توان گفت که این دانش‏آموز دوره ابتدایى را با معدل خوب تمام خواهد کرد، اگر مدرسه محل تحصیل او داراى معلم‏هاى خوب و آشنا به شیوه تدریس و کلاسدارى باشد و خود این دانش آموز هم دچار مشکل روانى نباشد و تلاش لازم را در طول تحصیل انجام دهد، چنین دانش‏آموزى در صورتى که تلاش لازم را بکند در امتحانات مدرسه تیزهوشان قبول خواهد شد و دوره راهنمایى را با موفقیت طى خواهد کرد. و اگر علاقمند به رشته پزشکى باشد به احتمال قوى رشته نظرى علوم تجربى را انتخاب خواهد کرد و...
بدین ترتیب، براى انتساب استعداد باید معلوم شود که چه محیط اجتماعى و کدام دانش‏آموز و چه شرایط اضافى لازم است تا بتوان اکتساب پیامد مورد نظر را به صورت مشروط پیش‏بینى کرد. با تغییر هر کدام از این عوامل، انتساب استعداد هم دچار تغییر خواهد شد. بنابراین، استعداد به این معنا نه امرى ماهوى و ذاتى است و نه امرى مطلق. چنانکه استعداد به این معنا همیشه داراى ارزش مثبت هم نیست.
3- استعداد به منزله قابلیت‏براى شدن
هرگاه گفته شود کسى استعداد ریاضى را - به این معنا یعنى قابلیت‏براى شدن - دارد، این گفته بدین معنا است که او از قابلیت ریاضى برخوردار است، یعنى مهارتها، توانایى‏ها و دانش لازم براى انجام عملیات ریاضى را به خوبى مى‏داند. در نتیجه، اگر این فرد تصمیم بگیرد عملیات ریاضى خاصى را انجام دهد، ما اطمینان داریم که تلاش او در این زمینه کارآمد و مؤثر و در نتیجه، موفق خواهد بود. بنابراین، قابلیت‏به ما امکان پیش‏بینى مشروط خاصى را مى‏دهد که تحقق آن فقط وابسته به تلاش و تصمیم فرد است. استعداد به این معنا، تصمیم و ابتکار فرد را در کانون توجه قرار مى‏دهد و او را موجودى صرفا منفعل در برابر تاثیرات محیطى نمى‏بیند.
پس، اگر بخواهیم استعداد به این معنا را در فردى ایجاد کنیم، باید کارى کنیم که او قابلیت‏خاصى را پیدا کند و تلاش و کوشش او در آن زمینه کارآمد و مؤثر و در نتیجه موفق باشد. براى انتساب استعداد هم لازم است معلوم شود چه عوامل و شرایطى موجب کارآیى تلاش فرد در زمینه یادگیرى مثلا ریاضى هستند و چگونه مى‏توان این عوامل را ایجاد کرد یا از بین برد.
در اینجا توجه به یک نکته لازم است و آن اینکه این قابلیت و کارآیى تلاش فرد هم مى‏تواند در ایجاد پیامدهاى ارزشمند به کار گرفته شود و هم در ایجاد پیامدهاى نامطلوب، چنانکه در مورد استعداد به معناى اول و دوم نیز همین مطلب صادق است. مثلا کسى که مهارتها، دانش‏ها و فنون لازم پزشکى را فراگرفته است هم مى‏تواند از این قابلیت‏براى معالجه بیماران استفاده کند و هم براى کشتن و مسموم کردن آنها. آنچه در اینجا به پزشک رهنمود مى‏دهد و مى‏گوید که باید بیماران را معالجه کند، نه آن دو کار دیگر را، نظام ارزشى مورد اعتقاد اوست. بنابراین، آموزش و پرورش، در کنار آموزش مهارتها و فنون، باید ارزشهاى خاصى را هم به دانش‏آموزان تعلیم دهد.
استعداد به این معنا را با اتخاذ سیاستهاى صحیح مى‏توان تغییر داد. بنابراین، استعداد به این معنا امرى ماهوى و درونى نیست و چون کارآیى تلاش فرد در زمینه یادگیرى عمیقا و بسته به محیط تربیتى و اجتماعى است، اصل نسبیت استعدادها در این مورد نیز صادق است.
این هر سه مفهوم در این امور مشترکند که: اولا استعداد در هر سه مفهوم ناظر با پیامدى است که در حال حاضر وجود ندارد; پیامدى که بر حسب نظر افراد مختلف ممکن است مطلوب یا نامطلوب و خوب یا بد باشد; ثانیا هیچ کدام از این مفاهیم سه‏گانه استعداد ماهیتى متافیزیکى نیستند که از پیش مسیر تحولات افراد را معین مى‏کنند. چنانکه هیچ یک از این مفاهیم ناظر به ویژگى ذاتى و پایدارى در افراد نیستند، بلکه این مفاهیم از مجموعه شرایط محیطى و خود فرد انتزاع مى‏شوند; ثالثا انتساب هیچ یک از این استعدادها دلالت‏بر ارزشمند بودن یا نبودن پیامد آن ندارد. ارزشمند بودن یا نبودن آن وابسته به مفروضات مستقل ارزشى فرد است.
وجه افتراق این سه مفهوم در این است که استعداد به معناى اول فقط بر اینکه اکتساب پیامد مورد نظر محال نیست دلالت دارد واستعداد به معناى دوم و سوم، علاوه بر آن، پیش‏بینى مشروطى را هم ارایه مى‏دهند که در استعداد به معناى دوم این شروط مربوط به زمینه و محیط فرد است و در استعداد به معناى سوم، شرط - یعنى آنچه پیش‏بینى به آن وابسته است - تلاش و تصمیم فرداست.
فصل سوم:
کاربردها و نمونه‏ها
در این فصل، مؤلف چارچوب مفهومى خود را با استفاده از نمونه‏هاى برگرفته شده از روان‏شناسى، زیست‏شناسى، انسان شناسى و تعلیم و تربیت توضیح مى‏دهد و نشان مى‏دهد که این چارچوب چگونه مى‏تواند یافته‏هاى تجربى این رشته‏ها را نظم و سازمان داده و جهت تحقیقات تربیتى بعدى را معین کند.
فصل چهارم:
تربیت‏سیاستگذاران
در این فصل مؤلف چارچوب مفهومى خود را با عمل تربیتى ربط داده و دلالتها و رهنمودهاى عملى آن را بیان مى‏کند. این فصل را مى‏توان در دو قسمت‏خلاصه کرد:
1) ویژگیهاى لازم براى سیاستگذاران
2) نکاتى که سیاستگذاران در سیاستگذارى باید مد نظر قرار بدهند.
1- ویژگیهاى لازم براى سیاستگذاران
سیاستگذارى داراى ویژگیهاى خاصى است که آن را از رشته‏هاى علمى تخصصى متمایز مى‏سازد. یک سیاستگذار در انجام کار خویش نخست‏باید دانشهاى نظرى مورد نیاز را از رشته‏هاى علمى اخذ کند و سپس آنها را به نحو خاصى با یکدیگر ترکیب کند و تحت هدایت‏یک دیدگاه اخلاقى یا ارزشى از آنها براى هدایت عمل مورد نظر و رفع معضلات عملى خویش استفاده کند.
بنابراین، سیاستگذار لازم است که اولا، چند زبانه باشد. او باید با زبانهاى تخصصى رشته‏هاى علمى مورد نیاز خویش آشنا باشد، یعنى باید مبانى منطقى و مفاهیم اساسى هر رشته را بداند تا بتواند یافته‏هاى آنها را به خوبى درک کند. علاوه براین، او باید با زبان عادى افرادى که موضوع کار او هستند و او در صدد حل مشکلات آنهاست آشنا باشد تا بتواند مشکلات آنها را به خوبى درک کند. ثانیا سیاستگذار باید از توانایى تفکر منطقى و مبتنى بر اصول صحیح برخوردار باشد تا بتواند دیدگاه ارزشى معقولى را انتخاب کند و بر اساس آن سیاستگذارى کند; زیرا نمى‏تواند ارزشهاى مقبول خویش را به این دلیل که مقبول اوست‏بردیگران تحمیل کند یا ارزشهاى دیگران را صرفا از آن روز که متعلق به دیگران است اساس کار خود قرار بدهد; چراکه ارزشهاى مورد قبول دیگران معمولا با یکدیگر متعارض و متناقضند; ثالثا سیاستگذار باید از توانایى ترکیب دانشهاى برگرفته شده از رشته‏هاى علمى مختلف برخوردار باشد و بتواند آنها را پس از ترکیب مناسب، در چارچوب دیدگاه ارزشى خویش، براى حل معضلات عملى و جهت دهى به عمل مورد نظر به کار گیرد.
2- نکاتى که سیاستگذاران در سیاستگذارى
باید مورد توجه قرار دهند:
1- موضوع علوم اجتماعى و سیاستگذارى، افراد آدمى‏اند. آنها باید به این نکته توجه داشته باشند که با انسانها سروکار دارند نه با اشیاء. از این رو نباید با موضوعات خود معامله اشیاء را بکنند. هر انسانى داراى نظام نمادین، باورها ، ارزشها و هنجارها است، تصورى خاص از خود، از محیط اطراف خود و از جهان دارد و از آرزوها و خاطرات خاصى برخوردار است و براساس همین امور عمل مى‏کند و اعمال دیگران را مى‏فهمد و به آنها واکنش نشان مى‏دهد.
سیاستگذار باید شان و منزلت انسانى یعنى توانایى‏هاى انسانى موضوعات خود را باز شناسد و به آنها احترام بگذارد، نه اینکه آنها را وسیله‏اى براى اجراى سیاستهاى خود یا موانع آن تلقى کند. همچنانکه باید از نظرات و انتقادات آنها در مورد سیاست‏هاى خویش براى اصلاح آن سیاستها به بهترین وجه استفاده کند.
2- اتخاذ هر تصمیم و استراتژى سیاستگذارانه مبتنى بر مفروضات خاصى است که اگر این مفروضات بر اساس تامل و تفکر صحیح انتخاب نشده باشند، اقدام و استراتژى مبتنى بر آنها نیز محکوم به شکستند. از همین رو، لازم ست‏سیاستگذاران از مفروضات خویش آگاهى کافى داشته باشند. در تعلیم و تربیت، سیاستگذاریها مبتنى بر مفروضاتى در زمینه ارزشها، فرهنگ، سیاستهاى موجود و وضعیت دانشى جامعه است. سیاستگذاران تربیتى باید در این مفروضات خویش تامل و مداقه کنند و با بى‏طرفى و آگاهى کامل، مفروضاتى حتى‏الامکان مطابق با واقع اتخاذ کنند.
3- چنانکه در فصل نخست گفته شد، موجودیت انسانى در ابتداى تولد هیچ نحوه تعینى ندارد، بلکه در طول زمان و بر اثر تلاشها و تصمیم‏هاى انسانى است که تعین پیدا مى‏کند. به عبارت دیگر، وجود انسانها وجودى تدریجى و منتشر در زمان است. از همین رو، تصورى که انسان از خویش دارد بر اساس خاطرات گذشته‏اى که در حافظه دارد و آرزوها و امیدهایى که‏درباره آینده خویش دارد، شکل مى‏گیرد. بنابراین، سیاستگذاران تربیتى نباید دانش آموزان را به عنوان موجوداتى منقطع از گذشته و آینده خاص آنها در نظر بگیرند. سیاستگذاران باید این پیوستگى و تدریجى بودن وجود و هویت دانش آموز را مورد توجه قرار دهند.
4- علاوه بر هویت انسانى، تصمیم‏ها و اقدامهاى سیاستگذارانه نیز از نوعى پیوستگى و استمرار زمانى برخور دارند. بدین معنا که سیاستهاى اتخاد شده نه در خلا بلکه در بستر جامعه‏اى با فرهنگ و تاریخ خاص اتخاذ مى‏شود. هنجارها، باورها و ارزشها و تاریخ خاص جامعه‏اى که سیاستگذار در آن زندگى مى‏کند چارچوب و کانالى فراهم مى‏آورد که سیاستگذار در درون آن اقدام به سیاستگذارى مى‏کند. اما، در عین حال، همین سیاستها به نوبه خود مى‏توانند فرهنگ و تاریخ جامعه را به تدریج دچار تغییر و تحول کنند.
از سوى دیگر، هر سیاستى که اتخاد شود، پیامدهایى را بدنبال خواهد داشت که ممکن است مطلوب یا نامطلوب باشد. سیاستگذار باید از چنان وسعت دید و دوراندیشى برخوردار باشد که بتواند پیامدهاى هر تصمیم سیاستگذارانه را پیش‏بینى کند و با توجه به تجربیات گذشته خویش و وضع موجود جامعه درباره مطلوب یا نامطلوب بودن آن پیامدها و در نتیجه، درباره خود آن تصمیم داورى کند.
نه تنها اتخاذ یک تصمیم سیاسى سیاستگذارانه به حافظه، تخیل و وسعت دید نیاز دارد بلکه بعد از اجراى هر تصمیم سیاستگذارانه نیز لازم است‏سیاستگذار، با توجه به پیامدهاى آن تصمیم، صحت و سقم پیشفرضها و خود تصمیم مذکور را محک بزند و درباره آن داورى کند. سیاستگذارى علاوه بر این دو جهت، به جهت دیگرى نیز که قبلا بیان کردیم نیازمند قوه تشخیص و داورى است و آن به لحاظ تاثیرى است که بر هنجارها و ارزشها و به طور کلى بر فرهنگ جامعه دارد.
مجموعه کتاب حاضر، توسط گروه علوم تربیتى دفتر همکارى حوزه و دانشگاه زیر نظر جناب آقاى خسرو باقرى استاد دانشگاه تهران ترجمه شده است و بزودى به همراه نقدى منتشر و در اختیار علاقمندان و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت قرار خواهد گرفت.