اهداف آموزش و پرورش
آرشیو
چکیده
متن
آموزش و پرورش در هر کشورى با اهدافى خاص و متفاوت، انجام مىگیرد. اما آنچه در همه این آموزشها مورد توجه است، اهداف کلى و غایىاند که در چگونگى شکلگیرى و تعیین آنها، اختلاف نظر وجود دارد. نویسنده مقاله معتقد است که اهداف ما در آموزش و پرورش، باید به تحصیل کیفیات خاص ذهنى، نگرشها و احساسات خاصى مربوط باشند تا آموختههاى مدرسه، در جامعه سودمند افتد و دانشآموزان را براى زندگى در آن جامعه آماده سازد. مشخصات کتاب شناختى این مقاله چنین است:
" "Philosophy and the Teacher .1976 ، Edited by D.I.lloyd, Routldge & Kegan Poul, London and New York
معلمان درباره آنچه که در مدرسه باید انجام دهند، آنچه باید بیاموزند و چگونگى آموختن آن، درباره آنچه باید منتقل کنند و آنچه که باید نادیده بگیرند، تصمیم مىگیرند. دلایل آنان براى این تصمیمات ممکن است متفاوت باشد. در واقع، هر تصمیم واحدى ممکن است نه به یک دلیل، بلکه به دلایل متعددى بستگى داشته باشد. با وجود این، این دلایل طبعا متضمن نوعى عقیده - کم و بیش صریح - راجع به اهداف آموزش و پرورش به طور کلى و نیز راجع به درس یا دوره خاص هستند; فى المثل یک کلاس که افراد آن یازده سالهاند و مثلا مشغول نوشتن یک انشاى انگلیسىاند، ممکن است فقط به این دلیل به این کار اشتغال یافتهاند که این اشتغال شیوهاى است که از طریق آن، معلم مىتواند آن افراد را به کار وا دارد; نیز ممکن است هدف معلم از این کار، این باشد که آنان مهارتهاى لازم ادبى را براى اخذ گواهینامه آموزش دوره عمومى در سالهاى بعد کسب کنند، در این مورد والدین و دولت هر دو گمان مىکنند که این امر ضرورت دارد; در عین حال چنین آموزشى را ممکن است معلم به عنوان وسیلهاى برگزیده باشد.
براى وارد ساختن دانشآموزان در تجربههاى ارزشمند و کمک به آنان در کسب مهارتهاى ارزشمند، این دلایل، مصالح، خواستههاى والدین و جامعه، ارزش نهفته در خودکار یا نتیجه آن، باید به نحوى در شیوه پرداختن معلم به کار خود مؤثر باشند و تا اندازهاى، معیارهایى هستند که معلم با آنها آنچه را که انجام مىدهد و آنچه که امیدوار استبه دست آورد، انتخاب مىکنند; به علاوه، وسایلى هستند که موفقیتیا شکست کار را مىتوان با آنها ارزیابى کرد. به این معنا اهداف عالى [دور]، یا دانى [نزدیک] فعالیتند، فعالیتى که بخشى از فرایند آموزش و پرورش است. همین طور، سخن گفتن از اینکه هدف درس ریاضى، قبول شدن و کسب نمره قبول سطح A در ریاضیات محض است، یعنى دادن هدف خاصى به این درس، آن هم هدفى که مىتوان آن را ارزیابى کرد.
در همه این نمونهها تلویحا به این امر اشاره مىکنیم که ممکن است پیش از انجام کارى «هدفى دانى» که به وضوح طراحى شده است، اشته باشیم; هدفى دانى که معمولا به عنوان معیارى به کار مىرود و از طریق آن ارزیابى مىکنیم که تا چه اندازه در کار موفق بودهایم. کاربرد اصطلاح «هدف دانى» در اینجا براى تفکیک بین تصور یک هدف سریع الحصول براى بخشى از فرایند آموزش و پرورش، و اهداف بلند مدت آموزش و پرورش مفید است. از این رو «هدف دانى» معمولا با غایتیا فرایندى که در کار یا در سن خاصى منظور شده است، ربط دارد.
هدف دانى ممکن است دستیابى به مهارتى نظیر خواندن، استادى در یک فن و یا دست زدن به آزمایشهاى علمى باشد; ممکن استبسط و توضیح مفاهیمى خاص، نظیر «حفاظت محیط زیست» و «کاردرست»، یا کشف جنبهاى از خلاقیت، نظیر شعرسرایى باشد. با وجود این، این اهداف دانى تا اندازهاى نحوه تعهد کار و نیز محتواى آن کار را القا مىکنند، و همچنین راههاى ارزیابى میزان موفقیتبه دست آمده را نشان مىدهند.
اما هنگامى که کل آموزش و پرورش را که یک فرد، مشمول آن واقع مىشود، یا آموزش و پرورشى را که از طریق مدارس خاصى ارائه شده استبررس مىکنیم، اگر بپرسیم هدف عالى چنین آموزش و پرورشى چیست، تلویحا اشاره داریم که مرادمان غایتى است که کل این تجربه متوجه آن است; مثلا گروهى از دانشآموزان سابق که درباره تجارب مختلف خود در مدرسه بحث مىکنند، ممکن است کاملا دریابند که هر چند بعضى از مدارس، ظاهرا بر سرغایتى که در آموزش و پرورش خود منظور داشتهاند توافق دارند، با این همه، راههایشان براى نیل به این غایتبه طور چشمگیرى متفاوت است.
همین گروه از دانشآموزان، همچنین ممکن است کشف کنند که در موارد دیگر، مدارسى که ظاهرا غایات دیگرى دارند، على رغم این تفاوت غایات، به دانشآموزان خود تجاربى در آموزش و پرورش ارائه مىکنند که اغلب به تجارب مدارس دیگر شباهتبسیار دارد. بنابراین، از دو مدرسهاى که در نظر دارند آموزش و پرورش عمومى کاملى ارائه دهند، یکى ممکن استبه وسیله دورههایى که طیف وسیعى از موضوعات را در بر مىگیرد، در صدد تحقق چنین منظورى باشد، و دیگرى از طریق دورههایى در باب موضوعاتى که به طور خاص گزینش شدهاند; یا اینکه دو مدرسه که یکى در نظر دارد آموزش و پرورش دانشگاهى بسیار تخصصى را ارائه کند، و دیگرى آموزش و پرورش عمومى و جامعه را در نظر دارد (رشد افراد با سواد و آشنایى به حساب)، ممکن است در مرحلهاى به دانشآموزان خودشان دورههایى بسیار مشابه در زبان، ادبیات، ریاضیات و علوم تجربى ارائه کنند; بنابراین، امکان دارد که مدارس با تعقیب راههاى مختلف، در پى رسیدن به اهداف آموزشى مشابهى باشند. همین طور مدارس با اهداف متفاوت، ممکن است على رغم آن تفاوت اهداف، دورههایى معین مشترکى داشته باشند، اما با مداقه واضح مىشود که در مرحلهاى، اختلاف در اهداف آموزشى، در آنچه که در فراین آموزشى در جریان است، اختلاف چشمگیر و مشخصى پدید مىآورد، و این امر زمانى که تفاوت نظامهاى آموزش و پرورش، مثلا دموکراسى غرب و چین کمونیست را لحاظ کنیم، به بهترین وجه قابل درک است.
اهداف عالى آموزش و پرورش
اهداف عالى آموزش و پرورش معمولا به غایاتى کلى و دراز مدت اشاره دارد، که غالبا تعرى واضح آنها بر حسب سلوکى خاص مشکل است; مثلا از هدف پرورش حاکم حکیم (پادشاه فیلسوف) یا انسانهایى که قادرند از فرصتخود، بخوبى استفاده کنند (ارسطو)، سخن مىگوییم; از هدف رساندن شخص به بلوغ عاطفى و فکرى یا تضمین اینکه کودکان چگونه آموختن را بیاموزند، سخن مىگوییم. چنین بیانات کلى، از حیث گستره روشنگرى در باب آنچه ما معلمان باید انجام دهیم، اختلاف دارند تاکید ارسطو بر آموزش استفاده صحیح از فرصت، حاوى اطلاعات بیشترى است از بیان ناظر به بلوغ عاطفى و فکرى; با وجود این، حتى آن هم نیازمند بررسى چشمگیرى است در باب لوازم و استفاده صحیح از فرصت، قبل از اینکه بتوان از این نظر به عنوان اساس طرح ریزى برنامه آموزشى سود جست.
اهداف بلند مدت آموزش و پرورش حتما باید درجهاى از کلیت را دارا باشند، اما مهم این است که چنین بیانات ناظر به اهداف، وظیفه علمىرا که قصد انجام آن را داریم، قدرى روشن کند; اما اهداف بلند مدت توجه مارا به کل تجارب آوزش فرد معطوف مىدارد، و ظاهرا در مقابل، اهدافدانى (نزدیک) بر تحصیل طرز تلقیها، مهارتها و اطلاعاتى تاکید دارند که مربوط استبه توانایى فراگیر فرد، براى اینکه به عنوان یک انسان عمل کند; و بعدا در این فرصت استدلال خواهم کرد بر اینکه چنین توانایىاى، از یک سو به استقلال فرد مربوط است و از سوى دیگر، به عضویت او در جامعه. براى ایضاح مطلب، مفید است که در بحث آموزش و پرورش، بین اهداف بلند مدت و اهداف کوتاه مدت تفکیک کنیم، این تفکیک، معلمان را نیز آگاه مىکند از این که در هر دو حوزه تصمیم بگیرند. به علاوه، هدف کلى آموزش و پرورش که معلم به آن معتقد است، باید منطقا به نحوى با اهداف کوتاه مدت او مربوط باشد. تعیین یک هدف کلى براى آموزش و پرورش به مشکلاتى مىانجامد، و رد تلاش براى ارزیابى موفقیت کارهاى خاصى که در فرایند آموزش انتخاب شدهاند، ایجاد مشکل مىکند و معلم را در معرض خطر ابهام و سردرگمى قرار مىدهد; زیرا هر چند یک هدف کلى مستقیما اهداف خاصى را القا نمىکند، [اما] مىتواند و احتمالا باید معیارى باشد که بر طبق آن، نسبتبه ارزش همه فعالیتهاى طراحى شده بتوان حکم کرد. بدین نحو یک هدف کلى، به تجارب آموزشى دانشآموز، جهت و هماهنگى مىبخشد. در مثالهاى یاد شده، راجع به یک درس انگلیسى خاص یا تدریس ریاضیات سطح ,A هدف کلى باید به نحوى در گزینش هدف و اقدام به کار، اثر گذارد. هدف کلى بر ارتباط بخشهاى کل تجارب آموزشى با یکدیگر نیز تاثیر مىگذارد. هدف عالى آموزش و پرورش، مانند مقصدى است که با جهتحرکتى خاص، به آن نایل مىشویم، حتى اگر چند راه براى رسیدن به آن وجود داشته باشد.
این تشبیه هدف عالى آموزش و پرورش به مقصد، مىتواند گمراه کننده باشد، و فهم ما را از اینکه چگونه این اهداف کلى آموزش و پرورش قضاوت ما را درباره موفقیت هر مدرسه خاصى در تعلیم و تربیت دانشآموزانش تحت تاثیر قرار مىدهد، بیش از حد ساده کند; زیرا دانشآموزان در تلاش براى تعیین اینکه تا چه اندازه تعلیم و تربیتخودشان به اهدافش رسیده است، در معرض خطر این تصور قرار دارند که زمانى که مدرسه را ترک مىکنند به مقصد رسیدهاند، و پى نمىبرند که اثر فورى یک تجربه، اغلب با اثر بلند مدت آن بسیار متفاوت است. هرچند این امر ممکن است در ارزیابى موفقیتیک نظام آموزش و پرورش در نیل به اهداف کلىاش اشکالى پدید آورد، اما آنچه را نویسنده وظیفه اصلى چنین اهدافى تلقى مىکند، تحت تاثیر قرار نمىدهد; یعنى اینکه این اهداف، به کل تجارب آموزشى دانشآموز، جهت و هماهنگى مىبخشند.
جنبه دیگر این مساله آن است که بپرسید آیا اصلا نیازى به داشتن هدفى کلى براى آموزش و پرورش داریم یا نه؟ پرینگ (1973، ص 46) بر ضد داشتن چنین هدف کلى استدلال مىکند.
قبل از اینکه بتوان بررسى آنچه را که باید اهداف آموزشى باشد شروع کرد، ابتا باید به دو مفهوم مختلف نهفته در واژه آموزش و پرورش توجه کنیم. این واژه مىتواند به فرایند آموزش و پرورشى که دانشآموزان در آن شرکت دارند، و نیز به دستاوردى که نتیجه این فرایند است، دلالت داشتباشد. وقتى که در باب اهداف کلى یا اهداف نزدیک فعالیتى خاص سخن مىگوییم، مىتوانیم یا جنبه فرایند یا جنبه دستاورد این واژه را مورد توجه قرار دهیم. اهداف نزدیک ریاضیات سطح A مىتواند، با کسب نمره قبولى سطح A باشد و یا انواع خاصى از تجارب ریاضى که دانشآموزان به دست مىآورند. اهداف عالى آموزش و پرورش مىتواند یک رشته تجارب آموشى که باید عرضه شود (فرایند)، یا کسب مهارتها، نگرشها و اطلاعات خاص (دستاورد) باشد.
به علاوه، هر تلاشى براى تعیین اینکه اهداف عالى آموزش و پرورش ما چه باید باشد، بر ما الزام مىکند که آنچه را که در خود مفهوم آموزش و پرورش و نیز در ربط و نسبتبین مقتضیات جامعه خواستههاى فرد، مضمر است، بررسى کنیم. از آنجا که تحصیل و آموزش، بخشى از عملکرد جامعه است، اجتنابناپذیر است که وظیفه مدارس آن جامعه، باید تا حدودى، آماده کردن جوانان براى زندگى در آن جامعه تلقى شود. در جامعه ما این امر به معناى تربیت افراد براى نوآورى و در عین حال انتقال فرهنگمان است. علاوه بر این، ایلیچ (1971، ص 2-12) توجه ما را به «برنامه پنهان» مدرسه بر حسب انتظارات شغلى آینده دانشآموز و اینکه مدرسه چگونه به این معنا به عنوان تعیین کننده شغلهاى آینده عمل مىکند، معطوف مىدارد. در عمل، نیاز به موفقیت در امتحانات عمومى و مدرکهاى کاغذى، این فشار جامعه را بر آموزش و پرورش نشان مىدهد.
نیاز به سواد و حساب، سازگارى پذیرى و استعداد استفاده خردمندانه از فرصت، نشان دهنده فشار جامعه است، براى اینکه مدرسه به نو آورى بپردزاد; و نیاز هب برنامه درسى مناسب و آموزشى اخلاقى و سیاسى نیز، علاقه جامعه را به بقاى خود منعکس مىکند.
در همان حال که جامعه خواستههایى دارد که بناچار بر اهداف عالى آموزش و پرورش معلمان آن جامعه تاثیر مىگذارد، به همان میزان، یکایک اشخاص نیز درخواستهایى دارند که باید مورد توجه قرار گیرد. در پشت مفهوم آموزش و پرورش پیش فرضى در باب طبیعت آدمى، به عنوان یک شخص، قرار دارد. در ارزیابى آنچه که انسان را از دیگر انواع موجودات زنده یا از ماشینها جدا مىکند، واضح است که زبان نقشى چشمگیر بازى مىکند. با کاربرد زبان است که انسانها ارتباط برقرار مىکنند و در عقاید و احساسات یکدیگر سهیم مىشوند. زبان، آگاهى و شناخت آنان از افراد دیگر و موقعیتهایى که با موقعیتخود آنان متفاوت است، گسترش دهد. از طریق بحث، تجارب خود را شرح مىدهیم و به ایجاد یک مجموعه معارف و مشترک و در نتیجه عمومى نایل مىآییم. به علاوه، به جهت اینکه ما به واسطه زبان، موقعیتهایى را که در آنها واقع شدهایم درک مىکنیم، مىتوانیم برنامه ریزى کنیم و قوانینى وضع کنیم، که مختاریم از آنها تبعیت کنیم یا آنها را رد کنیم، و معیارهایى داشته باشیم که به وسیله آنها این تجارب را ارزیابى کنیم; بنابراین، نظرا انسان مىتواند مستعد پیروى از قوانین، ایجاد معیارها و ارائه دلیل براى افعال خود تلقى شود. رفتارى که این آگاهى از گزینش و امکان عالیتبرنامه ریزى شده را نشان مىدهد، ظاهرا وجوه ممیز انسانى را روشن مىسازد.
رشد این خصایص ممیزه در انسانها را باید در استعداد آنان براى پرداختن به علم، استدلال کردن و داوریهاى آگاهانه داشتن، سراغ گرفت. آر.اس. پیترز (1965، ص 47-55) از «شاخص ذهن» سخن مىگوید، و در ادامه استدلال مىکند که معلم باید با آنچه که او «آگاهى دانشآموزانش» مىنامد، سر و کار داشته باشد; بنابراین هرگونه هدف بلند مدت براى آموزش و پرورش، باید ضرورت رشد این آگاهى در انسانها و تضمین ایجاد ذهن جستجوگر را به حساب آورد. آموزش و پرورش هر چه باشد، مطمئنا نباید فرایندهایى را شامل شود که منجر به پدید آمدن دانش آموزانى مىشود که مانند ماشینهاى خودکار، واکنش نشان مىدهند یا منفعلانه همه آنچه را که به آنها مىآموزند، بدون سؤال یا شک مىپذیرند. اگرچه فشارها و خواستههاى جامعه ممکن است لازم آورد که امتحاناتى گذرانده شود، دانش آموخته شود و بر مهارتهایى تسلط پیدا شود، با این همه، راههاى متفاوتى براى تحصیل این امور وجود دارد، و راه تحصیل این امور و راه آگاه سازى ذهن متعلم، اهمیت تمام دارد.
خواستههایى که جامعه و فرد بر آموزش و پرورش تحمیل مىکنند، اغلب متعارض به نظر مىآیند. بحثهاى جارى براى اثبات براى آموزش و پرورش تخصصى بر آموزش و پرورش عمومى، خصوصا در سطح کلاس ششم، یا برترى آموزش و پرورش ناظره به حرف و مشاغل و آموزش و پرورش آزاد، اغلب به نیاز جامعه به شهروندان بسیار متخصصتر، نظیر دانشمندان علوم تجربى و تکنولوژیستها - در مقابل حق فرد براى تحقق استعداد کامل خود به عنوان یک شخص، توسل مىجویند. آشتى دادن خواستههایى چنین متعارض، مسالهاى پیچیده است و نمىتوان راه حلى کلى براى آن ارائه کرد. با این همه، اینکه چنین خواستههایى وجود دارند، ما را وا مىدارد که با دقتبیشترى به خود مفهوم آموزش و پرورش بنگریم و بپرسیم: اولا چه ویژگیهایى آن را به عنوان چیزى خاص مشخص مىکنند؟ ثانیا، آیا هر تحصیلى (هر چیزى که در مدرسه یا دانشکده جریان دارد) در واقع، آموزشى است؟ فقط در این صورت مىتوان درباره اهداف عالى آموزش و پرورش تصمیم گرفت.
آموزش و پرورش، همان طور که در یکى از بخشهاى سابق این فصل توضیح داده شد، مىتواند دو معناى متفاوت داشته باشد: فرایند و دستاورد; به طورى که مىتوانیم بپرسیم به چه جهاتى مىتوان شخص را تحصیل کرده نامید، و به چه جهاتى مىتوان فرایندى را آموزشى نامید.
مردم معمولا واژه آموزش و پرورش را براى توصیف چیزى مىپسندد به کار مىبرند. از این رو، بسیارى از مردم قائلند که کاربرد واژه آموزش و پرورش، تلویحا مىرساند که امرى ارزشمند به دست آمده است، یا فرایند، تلویحا، ارزشمندى است. بنابراین،، از آنچه که آموزش و پرورش مىنامیم، آموزش مردم براى مصرف مواد مخدر، خوددارى از پرداخت مالیات بر درآمد یا سرقت را استثنا مىکنیم. به همین نحو، مطمئنا به جهات اخلاقى، آموزش نحوه کشتن دیگران را استثنا مىکنیم، ولو آنکه امیدوار باشیم که آگاهى از چنین اعمالى مىتواند به حرمتبیشترى نسبتبه زندگى منجر شود; بنابراین براى اینکه امرى، آموزشى باشد، هم محتوا و هم فرایند عملى باید ارزشمند تلقى شوند. این عقیده ظاهرا آنچه را که مبتذل، بى ارزش یا حتى بالاتر، قابل اعتراض است، استثنا مىکند.
بنابراین بوضوح، آنچه در مدرسه جریان دارد لزوما همیشه آموزشى نیست; به عنوان مثال، جمع آورى پول غذا، یا اتلاف وقت در لحظات مختلف روز، تصمیم در باب این که چه تجارب آموزشى و کدام محتواى براى برنامه درسى مدارس انتخاب شود و چگونه دانشآموزان به کار گرفته شوند، باید بر اینکه آیا آنچه در مدرسه جریان دارد، صرف تحصیل استیا نه، مىتواند آموزش و پرورش به حساب آید یا نه، تاثیر اساسى بگذارد. اگر بپذیریم که آموزش و پرورش، این لازمه را دارد که با ارزش است، مىتوانیم به بررسى اینکه این واژه ظاهرا بر چه ویژگیهاى دیگرى - چه راجع به دستاورد و چه راجع به فرایند عملى - دلالت دارد، بپردازیم.
دستاورد آموزشى
هنگام گفتگو از دستاورد آموزشى مدرسهاى خاص، گفتن اینکه هدف، تربیتشخصى تحصیلکرده بوده است، ممکن استحقیقى بدیهى به نظر آید، با اینهمه این امر توجه ما را به تصورى که از عنصر ارزشمند آموزش و پرورش داریم، معطوف مىکند، و ما را به طرح سؤالاتى وامىدارد: آنچه که آموزش و پرورش را ارزشمند مىکند چیست، و چگونه مىتوانیم آن را در انسان تحصیلکرده تشخیص دهیم؟
این ادعا که شخصى که پنج نمره قبولى عادى در گواهینامه دوره عمومى گرفته است، فردى تحصیلکرده است، مىتواند کاملا مورد نقد قرار گیرد. رتبهاى در فیزیک یا مهارت در لوله کشى، عملى فى نفسه است که، ثابت نمىکند شخصى واجد آنهاست فردى تحصیلکرده است، زیرا یک امتحان دهنده بسیار ماهر که فاقد علاقه یا فهم درستى نسبتبه موضوع امتحان خود است، و لوله کشى ماهر که فهم اندکى نسبتبه نظریهاى که اساس عمل اوست دارد، زمانى که مىخواهند آنچه را آموختهاند در مورد مسائل مختلف به کار برند، براى داوریهاى آگاهانه فاقد تخصص و دیدى هستند که لازم است. اگر چنین آموزشى آنان را قادر نسازد که در آینده داوریهاى منطقى کنند، در این صورت ظاهرا انکار اینکه آنان افرادى تحصیلکردهاند موجه است.
بنابراین، تحصیلى که فردى را فرهیخته مىسازد، باید تعمیق فهم و اطلاع از دانشى را تامین کند که بر فعالیت آینده متعلمان سایه مىافکند. اگر این دو مثال را با تفصیل بیشترى بررسى کنیم، مىبینیم که فرد لوله کشى که فهم او از آنچه که مشغول به آن است و دانش او در باب شغلش بر مهارتهاى عملى او سایه افکنده است، کاملا مىتوان گفت که، در حرفه خود فرهیخته است. فیزیکدانى که نه فقط مىتواند دانش خود را بازگو کند، بلکه همچنین مىتواند در زمینه مطالعاتى خود تحقیق کند و منتقدانه تحقیقات مربوطه را داورى کند، مىتوان گفت که، در فیزیک فرهیخته است. با اینهمه، حتى اگر چنین باشد، این ادعا که اینان افرادى «فرهیخته»اند مبالغهآمیز به نظر مىآید; زیرا این تعبیر به نظر مىرسد که در وضع مطلوب، تلویحا نوعى «جامعیت» در تجربه و نگرش فرد را مىرساند.
آر.اس. پیترز (1965، ص 46) استدلال مىکند که فرد فرهیخته کسى است که «دیدگاهى شناختى» کسب کرده است، که بر فهم او از همه جوانب زندگىاش سایه افکنده و تاثیر گذاشته است. پس براى اینکه لوله کش یا فیزیکدان فردى فرهیخته باشد، باید نگرش ذهنى و گسترهاى علمى به دست آورده باشد که بر چگونگى نگرش او به دنیا سایه افکند. نیاز به «جامعیت» بدین معناست که باید حداقل گستره مطالعاتىاى وجود داشته باشد، و این نیاز میزان تخصص ممکن را محدود مىکند، و از این طریق گستره تخصص و سعه مطالعات لازم براى تربیت فرد فرهیخته را مورد مناقشه قرار مىدهد; بنابراین، هر تلاشى براى تعیین هدف آموزش و پرورش بر حسب دستاورد آن، باید این عنصر شناختى را به عنوان یک مؤلفه ضرورى به رسمیتبشناسد، و باید متضمن رشد علم باشد، به نحوى که بر داوریهاى فرد سایه افکند.
فرایند آموزشى
در هنگام گفتگو از فرایند آموزشى که در مدرسهاى خاص، تجربه شده است، باید مشخص کنیم که چه چیزى آن فرایند را فرایندى آموزشى کرده است. براى انجام این کار، باید شرایط تحقق آن فرایند را در نظر بگیریم، و قبلا دانستیم که فرایند آموزشى باید شامل رشد علم و فهم که بر نگرش فرد سایه مىافکنند بشود. از این گذشته، محتواى انتخاب شده اگر بناست که آموزش و پرورش به حساب آید، باید ارزشمند تلقى شود. از این رو همه فعالیتهاى مختلفى که آن فرایند را تشکیل مىدهند، اگر بناست که آموزش و پرورش به حساب آیند، باید معیارهاى خاصى را واجد باشند. بعضى استدلال مىکنند که این فرایند، فرایند رشد تربیتى یا پرورشى است، اما نویسنده در اینجا پیشنهاد مىکند که چیزى را به کار ببریم که ظاهرا تفسیرى است مرتبط با آموزش و پرورش، یعنى اینکه این فرایند، فرایند آشناسازى است.
آر.اس. پیترز در هنگام بحث از این نظر - در سخنرانى افتتاحیه خود، با عنوان «آموزش و پرورش به عنوان آشناسازى» - استدلال مىکند که یک فرایند معمولا آموزشى نیست، مگر اینکه واجد معیارهایى باشد که مرتبط استبا:
1- محتواى امر متبادل بین معلم و متعلم;
2- طبیعت عنصر میان فردى در آن تبادل;
3- رشد دیدگاه شناختى.
ما مىتوانیم آموزش دهیم یا تربیت کنیم، و مىتوانیم دانشآموزان را کمک کنیم تا کشف کنند یا مسائل را حل کنند. مساله این است که چه موقعى این فعالیتها آموزشىاند؟
اولا: محتوا را باید معیارهى عمومى، ارزشمند بدانند. ادلهاى که بر اساس آنها مىتوان جاى دادن بعضى از تجارب را به عنوان تجاربى ارزشمندتر از دیگر تجارب توجیه کرد، امرى است که باید مورد بررسى قرار گیرد (پیترز، 1965، فصل 5). مهارتیابى در حمله با سرنیزه ممکن استبراى بقا ضرورى باشد، اما نمىتواند فى نفسه ارزشمند تلقى شود، و از این حیثبخشى از آموزش و پرورش نیست.
ثانیا: طبیعت تبادل هم، خواه تربیتى، آموزشى یا اکتشافى، باید مورد بررسى قرار گیرد. استاد صنعتکارى که مهارتها و رموز (دانش) حرفه خود را منتقل مىکند، هم از حیث تربیت و هم از حیث راهنمایى، مطمئنا به کارآموزان خود فرهیختگى مىبخشد. این امر به دلیل طبیعت ارتباط بین معلم و متعلم است. آن استاد صنعتکار، علاقهمند استبه اینکه کارآموزانش این مهارتها را فهم کنند و به آنها التفات داشته باشند، و در صدد است که آنان را به این مجموعه از دانشهاى عملى آشنا سازد که نه تنها خودش، بلکه دیگران نیز آنها را ارزشمند تلقى مىکنند. او هم به حرفهاى که منتقل مىکند و هم به آشنا ساختن کارآموزانش التفات دارد. به همین اندازه، کارآموزان او هم از زمانى که ورود به کارآموزى را انتخاب کردهاند، در این علاقه و التفات سهیمند. امکان دارد که کارآموزان امروزى که ناگریزند به منظور آموزش ضمن خدمت در دانشکده حاضر شوند، آموزش فطرى ببینند که ظاهرا با عمل، فاصله بسیار دارد و با نوعى زبان فنى خاص ادا مىشود که با آن آشنا نیستند، نه آن را مىفهمند و نه مىخواهند که یاد بگیرند. تربیت عملى آنان و زیربناى نظرى آن ممکن است هرگز به هم نزدیک نشده و در یکدیگر نفوذ نکرده باشند; بنابراین، طبیعت تبادل بین معلم و دانشآموزان، آموزشى بودن چنین فرایندى را مشکل مىکند.
این نمونه، اهمیتسومین معیار پیترز در باب فرایندى آموزشى را بیشتر روشن مىکند، از این حیث که استاد صنعتکارى که کارآموزان را به حرفهاش آشنا مىسازد، کارى مىکند، بسى بیش از اینکه، در شاگردانش مهارتهایى خاص و علاقه به آن حرفه را پدید آورد. داورى «آگاهانه» او ریشه در مهارتهاى او دارد و به گفته پیترز، یک «دیدگاه شناختى» به کار او مىدهد، و این نیز بخشى از آن چیزى است که به کارآموزان، منتقل مىکند. کاملا مىتوان گفت که استاد صنعتکار ممکن است فاقد دیدگاه شناختى باشد، زیرا نمىتواند فهم خود را به دیگران منتقل سازد، ولو اینکه ابزار انجام چنین کارى به کمترین مقدار زبان عمومى و مقدار قابل توجهى از ارتباطات غیر کلامى بستگى دارد; اما دیدگاه شناختى او در داورى و حساسیت او نسبتبه حرفهاش، و در شیوهاى که بدان شیوه این دیدگاه شناختى او نسبتبه دیگر جوانب زندگى تاثیر مىنهد، دیده مىشود. براى معلم کارآموزان امروزى، فرصتبراى اعمال این داورى آگاهانه و پیوند دادن عمل و نظر مىتوان محدودتر شود. همین طور امتحان دهنده خوب که در شیوههاى امتحان دادن پخته شده است، ممکن است فاقد بینش و فهم براى بکارگیرى دانش خود باشد، و هر چند تربیتیافته است، فاقد آگاهى شناختى باشد. از سوى دیگر، ریاضیدانى که آگاهى او از موضوع مطالعه و تحقیقش او را قادر مىسازد که میزان دقتیک برهان را بفهمد، و مىتواند این آگاهى را در رویکردش به دانش عموما اعمال کند، مىتوان گفت که در جریان فرایند آموزشى است.
در تصویر آنچه که در این بخش در باب مفهوم فرایند آموزشى گفته شده است، نمونه استاد صنعتکار، آشکارا نشان مىدهد که چگونه آنچه یاد گرفته شده است، باید مهر و نشان ارزشمندى را بر خود داشته باشد; بنابراین، معلم باید قادر باشد آنچه را که آموخته مىشود، از طریق معیارهاى عمومى توجیه کند، و نیز باید در صدد این باشد که دانشآموز را علاقهمند به آن کند. به محض اینکه محتواى آموزشى تعیین شد، باید به چگونگى آشنا کردن دانشآموز با چنین آموزشى توجه کرد.
پیترز (1965، ص 41-45) استدلال مىکند که باید «حداقلى از میل و اراده» در متعلم وجود داشته باشد، و این امر مطمئنا شیوههاى خاصى را که به لحاظ اخلاقى، غیر قابل قبول است. - نظیر شستشوى مغزى، نفى مىکند. بعضى از اشکال تقویت از راه درد و رنج و تربیت اجبارى ممکن است آموزشى را فراهم آورد، اما چنین اجبارى ظاهرا انسانیت انسان را انکار مىکند. رد چنین شیوههایى بدین معنا نیست که ما انتظار داشته باشیم که همه شاگردان با میل به کلاس بیایند، یا بسیار با انگیزه باشند، اما حدودى را تعیین مىکند که وراى آن حدود، آن فرایند دیگر آموزشى نیست; این رد بدین معناست که درجهاى - هر چند کم - از درک مطلب و حداقلى از آزادگى گزینش مشارکتباید وجود داشته باشد، تا تبادل آموزشى باشد. سرانجام، غرض از چنین تبادلى باید افزایش معرفت و فهم دانشآموز باشد، به نحوى که بر افعال و داوریهاى او تاثیر گذارند. هر گونه هدف آموزش و پرورش باید توجه در خورى به فهم ما از رشد فکرى انسان داشته باشد، و به همین دلیل است که این تاکید بر عنصر شناختى بسیار مهم است.
اهداف کوتاه مدت و بلند مدت آموزش و پرورش
این اهداف در معلمان باید حتما متاثر از تصورى باشد که آن معلمان از آموزش و پرورش دارند. هنگام تصمیمگیرى در مورد آنچه باید به دانشآموزان منتقل شود و چگونگى مشغول کردن آنها به آموزش و رشد فهم و آگاهى خود، معلمان داوریهایى مىکنند که نظرشان را در باب انسان فرهیخته و فرایند آموزشى نشان مىدهد. با این همه، توجیه این تصمیمات همیشه ساده نیست، مىتوانیم تصمیم به آشناسازى کودکان را با خواندن بر اساس جهات منفعت طلبانه و از طریق ذکر خواستههاى جامعه، بسهولت توجیه کنیم; مىتوانیم آن را با سهولتى کمتر بر حسب ارزشندى ذاتىاش توجیه کنیم; اما تصمیمگیرى براى آموزش کل سلسله موضوعات مرسوم در برنامه درسى، به جاى موضوعى که مبتنى استبر جامعه محلى، به توجیهى بسیار پیچیدهتر نیاز دارد و بیشتر محل نزاع است. به علاوه، از آنجا که آموزش یک دانشآموز در طى چندین سال جریان دارد، و توسط مدراس و معلمان متفاوتى انجام مىگیرد، اینها ادله قویند براى اینکه از آموزش و پرورش اهدافى داشته باشیم، تا به این فرایند، انسجام و تداوم بخشند. مسلما تصمیم یک معلم در باب اهداف نزدیک و اهداف بلند مدت، تا اندازهاى بستگى دارد به استعداد دانشآموز براى آموزش و پرورش، این بدان معناست که اهداف عالى آموزش و پرورش براى مدارس آمادگى، ابتدایى، متوسطه و کودکان استثنایى، باید در اهداف نزدیکى جلوه گر شوند که براى دانشآموزان در این مدارس متفاوت مناسب دارند، در عین حال براى اهداف عالى مطمئنا باید حصول این تداوم و انسجام را تضمین کنند.
این هدف عالى معلم از آموزش و پرورش که تلویحا - اگر نگوییم تصریحا - در اجتماع مدرسه بیان مىشده است، کیفیت تجارب آموزشى را تعیین مىکند و چنین انسجامى را فراهم مىآورد. در عین حال، معلم و مدرسه در معرض فشارها و خواستههاى والدین، جامعه عموما و امروزه خود دانشآموزان هستند، اینها خواستههایى براى دستاوردهاى محسوس و تحصیل دانش مربوط جامعهاند; به علاوه، جامعه خود ممکن استبه دلیل منشا چند فرهنگىاش لزوما و به صورت بى سابقهاى به رشد داورى عقلانى و آگاهى اخلاقى در شهروندان خود علاقهمند باشد. در این زمینه است که خواستههاى جامعه با خواستههاى فرد ظاهرا پیوند مىخورد; زیرا سابقا در بحث از طبیعت آدمى در این فصل اظهار مىشد که آموزش و پرورش باید به رشد «ذهن جستجو گر» علاقهمند باشد، این نه فقط مستلزم کسب علم و فهم است،بلکه مستلزم تربیت در سالهاى بعد ممکن استبر فهم درست از آنچه که لازمه عمل مسؤولانه و مستقلانه است، مبتنى باشد. بنابراین، نیاز فرد به استقلال عقلانى، با نیاز جامعه به شهرونداین که داراى داورى عقلانى و آگاهى اخلاقى باشند، وجه اشتراکى دارد.
تذکر این نکته مهم است که مفهوم آموزش و پرورش که در اینجا بیان شده است، مستلزم این استکه آموزش و پرورش براى چیز ارزشمندى که در آن است، یعنى براى ارزش ذاتىاش، تعقیب شود. نیاز به دستاوردهاى محسوس، در قالب امتحان و مدرک، اهداف عارضى را که مىتوانند به طرقى مستقل از (یا مغایر با) آنچه که از آموزش و پرورش مىفهمیم به دست آیند، نشان مىدهد. نیاز به عاملان عاقل اخلاقى، و استقلال عقلى، اهدافى را نشان مىدهد که حقیقتا مىتواند آموزشى باشد; زیرا انسانهاى براى تحصیل استقلال عقلى و انجام عمل اخلاقى، نیازمند آشنایى با سلسلهاى از تجارب ارزشمند و کسب فهم و معرفتبه واسطه آن نوع کنش و واکنش معلم و دانشآموز که پیترز اظهار مىدارد هستند.
بنابراین، اهداف تحصیل مىتوانند کاملا هم اهداف نزدیک منفعت طلبانه را و هم اهداف عالى آموزش و پرورش را - که در بالا ذکر شد - تعقیب کنند، و مىتواند بین اینها تعارض پدید اید. با اینهمه، این تعارض لزوما تعارض تام نیست، زیرا اگر دستاورد عاقلانه ارزیابى شود، فرایند منطقى، یک فرایند آموزشى خواهد بود; اما این امر به معناى اظهار این نیست که آن دستاورد، تنها فرایند است. بستگى دارد به اینکه آیا معلمان آنچه را که در مدرسه انجام مىدهند، تنها بر اساس ارزشمندى ذاتى. موفقیت در امتحان به عنوان «غایت لذاته» مىتواند دانشآموزان را برانگیزد، اما تاکید بر آن نمىتواند دانشآموزان را بر انگیزد، اما تاکید بر آن نمىتواند ضرورت بنیان آموزشى را به این کار ببخشد. از سوى دیگر، موفقیت در امتحان به عنوان غایت مىتواند وسیله اولیه جذب علاقه دانشآموز، و نیز فعال ساختن او در تبادلى باشد که غرض از آن رشد بسى بیش از این است. معلمانى که موفق مىشوند پاسخى از دانشآموزان دریافت کنند، ولو این که بعضى از آنچه ارائه مىشود رد گردد و بعضى به طور کامل درک نشود، با وجود این مىتوانند موجب شوند علاقه آنان به آنچه که انتقال مىدهند جلب شود، چنین علاقهاى ارتباط مهمى با هر یک از اهداف آموزش و پرورش دارد. بنا به گفته پیترز، آن علاقه از فعال بودن در «هنرى»، «نگرشى»، یا «قالب فکرى»اى ناشى مىشود، و شاهدى استبراى تمرکز فکر و اشتغال به آنچه که معلم و متعلم در آن شرکت دارند. چنین اشتغالى به فرایند آموزشى، جنب عاطفى زندگى دانشآموز را شمال مىشود، و نیاز به آن نشان مىدهد که اهداف آموزش و پرورش باید حصول نه فقط استقلال عقلى، بلکه همچنین استعداد احساس عمیق را شامل شود. چنین استعدادى نه فقط برنیاز به تربیت عواطف، بلکه همچنین بر نیاز به فرصتى براى مهار جنبههاى عقلانى و احساسى زندگى بشر به منظور تعقیب فعالیتى ارزشمند، دلالت دارد.
این هدف دو جانبه آموزش و پرورش، دلالت دارد بر اینکه در نتیجه تحصیل استعداد داورى عقلانى، شخص فرهیخته نه تنها از آگاهى عقلانى از دانش مربوط به موقعیتخاص، بلکه همچنین از علاقه به آن و حساسیت نسبتبه ارزش آن استفاده مىکند. چنین هدفى بر عنصر میان فردى در آموزش و پرورش، و ضرورت اشتغال فعال به آن تاکید دارد. بنابراین، شگفت آور نیست که نویسندگانى که رویکردهاى بسیار متفاوتى در باب آموزش و پرورش دارند، على رغم اختلاف نظرهایشان، در این علاقه به جنبه عاطفى و عقلانى زندگى فرد سهیم باشند; به عنوان نمونه، ایلیچ در کتاب جامعه مدرسه زدا (1971، ص 17) در حالى که استدلال مىکند بسیارى از آنچه که در مدرسه آموخته مىشد فراموش مىشود، و نامناسب است، با وجود این در باب آموزش و پرورش به عنوان نقطه مقابل تحصیل مىگوید:
آموزش و پرورش وابسته استبه ارتباط بین دو طرف که بعضى از کلیدهایى را در اختیار دارند، که دسترسى به محفوظات ذخیره شده در اجتماع و به واسطه و به واسطه اجتماع را میسر مىسازند. آموزش و پرورش وابسته استبه سؤال شگفت و غیر منتظرهاى که درهاى جدیدى براى جستجوگر و شریک او باز مىکند.
به همین نحو، پیترز (1965،ص 92) مىگوید:
شاید بزرگترین مربیان، کسانىاند که مىتوانند به طور نامحسوسى احساس شایستگى را در این فعالیتها منتقل کنند، به طورى که پرتوى از آنچه که ذاتى است، مدام القا مىشود. نتیجه این است که دیگران همراه آنان جلب مىشوند تا در تجربه مشترک کشف سطح دیگرى از زندگى شرکت کنند. اگر چنین تجارتى آموزشىاند و در نهایتبه پیدایش شخصى فرهیخته منجر مىشوند، در این صورت اهداف ما در آموزش و پرورش باید به تحصیل کیفیات خاص ذهنى و نگرشها و احساسات خاصى مربوط باشند.
در باب این امور، ویلیام والش با استفاده از زبان شاعرى و نقد ادبى به نقل ال. اى. رید (1965، ص 162) اظهار مىدارد وقتى که آموزش و پرورشمان را تمام مىکنیم، بسیارى از آنچه را که در مدرسه آموخته شده است، کنار مىگذاریم، و آنچه که در نتیجه مدرسه و دانشکده دوام مىیابد و وارد وجود ما مىشود، آمیزهاى از ارزش، نگرش و فرض است، یک آهنگ اخلاقى خاص، یک کیفیت تخیلى خاص، حال و هواى حساسیتخاص، امورى که روح آموزش و پرورش ما هستند.
مترجمان از آقاى مصطفى ملکیان که ترجمه را به دقت وارسى کرده و اصلاحاتى در آن انجام دادهاند، سپاسگزارند.
تبلیغات
