حافظه ی کاری

پژوهش حاضر با هدف تعیین تاثیر برنامه آموزش تلفیقیِ (آموزش مستقیم و آگاهی واجی) در مقایسه با روش واج شناسی و آموزش مستقیم بر افزایش مهارت خواندن و حافظه کاری در دانش آموزان دختر با مشکلات خواندن پایه اول دبستان صورت گرفت. پژوهش با روش نیمه آزمایشی و طرح پیش آزمون- پس آزمون- پیگیری با گروه گواه اجرا شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر پایه اول دبستان شهر تهران بود. نمونه شامل 60 دانش آموز با ضعف خواندن (15 نفر در هر گروه) بودند که به روش هدفمند انتخاب شدند و در مداخله ای 13 جلسه ای (هر جلسه 80 دقیقه ) بر اساس برنامه تدوین شده آموزش دیدند. ابزارهای اندازه گیری شامل آزمون ریون رنگی، آزمون تشخیصی خواندن، حافظه ی کاری وکسلر و ماتریس های ریون بود. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از روش تحلیل واریانس چندمتغیره آمیخته تحلیل شدند. بر مبنای آنچه به دست آمده می توان گفت اگرچه گروه آموزش مستقیم نسبت به گروه آگاهی واجی در درک مطلب و حافظه ی کاری و گروه آگاهی واجی در مهارت آگاهی واجی پیشرفت بیشتری داشتند؛ اما گروه آموزش تلفیقی در واج شناسی و حافظه مستقیم پیشرفت بیشتری نسبت به دو گروه دیگر داشتند که به دلیل ترکیب یک روش آگاهی واجی همزمان با روش رفتاری آموزش مستقیم بود. بنابراین روش آموزش تلفیقی با توجه به اثرگذاری و اجرای آسان می تواند جایگزین مناسبی برای روش های مرسوم آموزش باشد.

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی بازتوانی شناختی رایانه ای بر بهبود حافظه ی کاری و کاهش نقص توجه مستمر در کودکان با نقص توجه / بیش فعالی (ADHD)  انجام شد. روش این پژوهش نیمه آزمایشی با گزینش تصادفی گروه آزمایش و کنترل بود که با پیش آزمون – پس آزمون و پیگیری انجام گرفت. جامعه ی آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر با نقص توجه / بیش فعالی مقطع ابتدایی شهر اراک بود که 20 نفر از آن ها به روش نمونه گیری هدفمند، انتخاب و با گمارش تصادفی، به دو گروه 10 نفره ی آزمایش و کنترل تقسیم شدند. به منظور ارزیابی نقص توجه مستمر از نرم افزار فارسی عملکرد پیوسته (CPT)  و برای سنجش حافظه ی کاری، از آزمون کورنولدی استفاده شد. آزمودنی های گروه آزمایش به وسیله ی نرم افزار فارسی (WMT)  به مدت 20 جلسه (45 دقیقه ای)  تحت آموزش بازتوانی شناختی رایانه ای قرار گرفتند. برای تحلیل داده ها از تحلیل واریانس چند متغیره با اندازه گیری مکرر استفاده شد. یافته ها: نشان داد بازتوانی شناختی رایانه ای در بهبود حافظه ی کاری و کاهش نقص توجه مستمر در کودکان با نقص توجه / بیش فعالی مؤثر است. به کارگیری روش بازتوانی شناختی رایانه ای می تواند موجب کاهش اختلال نقص توجه مستمر و بهبود حافظه کاری کودکان با اختلال (ADHD)  گردد.

مقدمه : اساس بحث اثرگذاری امواج الکترومغناطیس بر دستگاه عصبی این است که این امواج می توانند با ایجاد میدان مغناطیسی و الکتریکی بر فعالیت الکتریکی مغز تأثیر گذاشته و باعث تغییر در پتانسیل غشای نواحی مختلف سیستم عصبی شوند.هدف این پژوهش می کوشد تا آثار احتمالی امواج الکترومغناطیس سیستم وای فای را بر کارکرد حافظه ی کاری انسان بهنجار بررسی کند. روش : جمعیت آزمودنی این پژوهش 24 دانشجوی پسر دانشگاه شهید بهشتی با میانگین سنی 2/7±26/5 بود که به روش در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه مساوی (مداخله و شم) تقسیم شدند. تحقیق حاضر از نوع پیش آ زمون-پس آزمون- پیگیری و یک سویه کور بود. مرحله ی پیگیری 24 ساعت بعد از آزمون انجام شد. برای غربال گری اولیه، از چک لیست نشانه های اختلالات روانی SCL90-R و برای ارزیابی حافظه ی کاری آزمون ان بک (n-back ) به کار رفت و متغیرهای زمان واکنش و درصد پاسخ گویی صحیح نیز بررسی شد. امواج 2450 مگاهرتز به مدت 20 دقیقه از ناحیه ی پشت سر به آزمودنی تابانده شد که نرخ جذب مخصوص آن در ناحیه ی سر 0/15 وات بر کیلوگرم بود. داده ها در سه مرحله ی زمانی پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری ثبت شدند و اگر زمان واکنش بیش از هزار میلی ثانیه و یا درصد پاسخ گویی صحیح کمتر از 70 درصد بود، از محاسبات بعدی خارج می شدند. داده ها با آزمون تحلیل واریانس با اندازه های تکراری تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که در گروه مداخله، تابش امواج الکترومغناطیس به طور معناداری باعث کاهش زمان واکنش در مرحله ی پس آزمون می شود، ولی این تأثیر در پیگیری 24 ساعت بعد از آزمون دیده نشد. یافته ی دیگر پژوهش نشان داد که در هر دو گروه آزمایش، تابش موج الکترومغناطیس اثر معناداری بر درصد پاسخ گویی صحیح ندارد. نتیجه گیری : به نظر می رسد که تابش امواج پالسی الکترومغناطیس با فرکانس 2450 مگاهرتز می تواند به طور موقت بر کارکرد حافظه ی کاری انسان بهنجار اثر بگذارد و باعث کاهش زمان واکنش شود، اما بر دقت پاسخ گویی اثری ندارد.

مقدمه: هدف تحقیق حاضر ، بررسی اثر ظرفیت حافظه ی کاری بر یادگیری مشاهده ای یک تکلیف حرکتی متوالی است. روش: این پژوهش نیمه تجربی برای 20 دانشجوی دختر با میانگین سنی19/43± 22/55 پردیس شهید باهنر شهرکرد اجرا شد. آزمودنی ها براساس نمره ی نمایه ی حافظه به دو گروه نمایه ی حافظه ی کاری بالا و پایین تقسیم شدند. ابزارهای تحقیق آزمون فراخنای ارقام وکسلر بزرگ سالان و دستگاه زمان بندی متوالی بودکه به ترتیب برای سنجش نمایه ی حافظه ی کاری و زمان بندی نسبی و مطلق از آنها استفاده شد. تکلیف آزمودنی ها حرکت در مسیر از قبل مشخص شده؛ یعنی فشردن کلیدهای 4 → 8 → 6 → 2 با حفظ زمان بندی نسبی و مطلق بود. یافته ها: در مرحله ی اکتساب، هر یک از آزمودنی ها شش بلوک 12 کوششی را مشاهده و در مراحل یادداری فوری، تأخیری و انتقال یک بلوک 12 کوششی را اجرا کردند. داده ها با روش آماری تحلیل کواریانس، تجزیه و تحلیل شدند. نتایج مراحل یادداری فوری، تأخیری و انتقال نشان داد که خطای زمان بندی نسبی و مطلق گروه دارای نمایه ی حافظه ی کاری بالا به طور معناداری کمتر از گروه دارای نمایه ی حافظه ی کاری پایین است. نتیجه گیری: به نظر می رسد که ظرفیت حافظه ی کاری افراد می تواند بر یادگیری تکالیف حرکتی متوالی در طی یادگیری مشاهده ای اثر بگذارد.

مقدمه : هدف مطالعه ی حاضر با هدف تعیین تأثیر آرایش های تمرین آشکار و ضمنی بر اکتساب و یادگیری مهارت حرکتی در کودکان دارای فلج مغزی همی پلاژی اسپاستیک انجام شد. روش: جامعه ی آماری این پژوهش را دانش آموزان مدارس استثنایی شهر تهران تشکیل می دادند. از این جامعه 40 کودک هفت تا 13ساله ی راست دست مبتلا به عارضه ی فلج مغزی همی پلاژی به صورت دردسترس انتخاب شده و به طور تصادفی در چهار گروه تمرینی مسدود، تصادفی، تعدیل سازی مقیاس و کم خطا تقسیم شدند. مراحل تحقیق شامل اکتساب، یادداری، آزمون تکلیف ثانویه و انتقال بود، و تحت نظر متخصص کاردرمانگر انجام شد. یافته ها: نتایج آزمون تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که اثر اصلی گروه در تمام مراحل معنا دار است (05/0 P < ). در واقع، آرایش های تمرین ضمنی (کم خطا، تعدیل سازی مقیاس) در مراحل اکتساب، یادداری، تکلیف ثانویه و انتقال به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به آرایش تمرین آشکار (مسدود و تصادفی) داشتند. نتیجه گیری: نتیجه گیری کلی پژوهش حاضر این است که استفاده از آرایش تمرین ضمنی، نقش حافظه ی کاری را در مراحل اولیه یادگیری حرکتی در کودکان مبتلا به فلج مغزی همی پلاژی کاهش می دهد. به طور کلی، پژوهش حاضر درک تأثیر شیوه های ضمنی بر اکتساب و یادگیری مهارت های حرکتی را افزایش داده و نظریه ی بازپردازش آگاهانه را تأیید می کند.

مقدمه : هدف پژوهش حاض ر، مقایس ه ی ظرفیت حافظه ی کاری هیج انی اف راد عادی با اف راد دارای نشانه های اضطراب اجتماعی است. روش: 22 نفر از افراد دارای نشانه های اضطراب اجتماعی و 21 نفر از افراد عادی به روش نمونه گیری هدف مند دردسترس انتخاب شدند و به پرسش نامه ی اختلال اضطراب اجتماعی ( SPIN ) و آزمون حافظه ی کاری هیجانی محقق ساخته پاسخ دادند. داده های پژوهش با استفاده ازنرم افزار SPSS-18 و شاخص های آمار توصیفی و تحلیل واریانس چندراهه( MANOVA ) تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان داد که نمره ی کل متغیر محرک خنثی درافراد عادی و افراد دارای نشانه های اضطراب اجتماعی، در سطح 0/05 تفاوت معنادار دارد و این تفاوت به نفع افراد عادی است.همچنین نتایج پژوهش نشان داد که نمره ی کل متغیر محرک هیجانی در افراد عادی و افراد دارای نشانه های اضطراب اجتماعی، در سطح 0/05تفاوت معنادار دارد و این تفاوت نیز به نفع افراد عادی است. نتیجه گیری: هیجان اضطراب، آثار سوء بر کارکرد حافظه ی کاری دارد.پردازش های شناختی هم زمان، همانند اندیشناکی و نشخوار فکری، موجب نقصان حافظه ی کاری افراد دارای نشانه های اضطراب اجتماعی می شود.به نظر می رسد که این پردازش های شناختی، منابع حافظه ی کاری را تحلیل برده و از این راه بر عملکرد تأثیر منفی می گذارند.

پژوهش های گذشته ارتباط بین حافظه کاری (مخزن دیداری) با اضطراب امتحان و ذهن آگاهی را نشان داده اند. در پژوهش حاضر نقش واسطه ای حافظه ی کاری (حلقه واج شناسی و حافظه ی دیداری-فضایی) در رابطه ی ذهن آگاهی با اضطراب امتحان بررسی شده است. از بین کلیه دانشجویان دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند 210 دانشجوی دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و به مقیاس حافظه ی کاری وکسلر، پرسشنامه های اضطراب امتحان ابوالقاسمی و مهارت های ذهن آگاهی کنتاکی پاسخ دادند. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نشان داد بین ذهن آگاهی و ابعاد آن (یعنی تمرکزگری و پذیرش گری) با اضطراب امتحان رابطه وجود دارد. نقش واسطه ای حلقه واج شناسی و حافظه ی دیداری-فضایی حافظه ی کاری در ارتباط ذهن آگاهی با اضطراب امتحان تأیید نشد. می توان نتیجه گرفت برای کاهش اضطراب امتحان مداخلات ذهن آگاهی مؤثر است و از مؤلفه های حافظه ی کاری فقط مخزن مرکزی در ارتباط با اضطراب مداخله می کند.

طبق ادبیات به نظر می رسد دانشجویان رشته ی پرستاری به دلیل محتوای آموزشی سنگین و محیط بالینی پرتنش با تجربه ی اضطراب مداوم و بالا و بار شناختی زیاد مواجه هستند. لذا، پژوهش حاضر با هدف مطالعه ی تأثیر القای هیجان بر اضطراب، تنظیم هیجان، بار شناختی و عملکرد یادگیری بر اساس پژوهش ها و نظریه های بار شناختی و هیجانات تحصیلی در دانشجویان پرستاری انجام شد. در یک طرح آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل 30 دانشجوی پسر و دختر رشته ی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی البرز پس از احراز ملاک های ورود و خروج با انتساب تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. شرکت کنندگان گروه آزمایشی قبل از مداخله به پرسشنامه های اضطراب حالت، تنظیم هیجان و عملکرد یادگیری پاسخ دادند. پس ازآن، در یک کلاس آموزشی 2 ساعته با موضوع غیرمرتبط با تنظیم هیجان (مفاهیم اولیه ی تئوری انتخاب) شرکت کردند و مجدداً به پرسشنامه ی تنظیم هیجان پاسخ گفتند. سپس فیلم القای هیجان را مشاهده کردند؛ به طوری که پس از گذشت 10 دقیقه از مشاهده ی فیلم از آن ها خواسته شد دوباره به پرسشنامه ی اضطراب حالت پاسخ دهند و بعد ادامه ی فیلم القای هیجان را مشاهده کنند. درنهایت، فیلم محتوای آموزشی در خصوص دستگاه کلیه و مجاری ادراری را مشاهده کردند و در انتها به پرسشنامه ی بار شناختی و عملکرد یادگیری پاسخ دادند. گروه کنترل دقیقاً همین فرایند مداخله را دریافت کردند و فقط فیلم القاء هیجان را مشاهده نکردند. نتایج تحلیل واریانس آمیخته نشان داد که شرکت کنندگان گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل در مرحله ی پس آزمون به طور معناداری نمرات اضطراب، بار شناختی کلی، درون زاد و برون زاد بالاتر و نمرات عملکرد یادگیری پایین تری به دست آوردند؛ اما میانگین نمرات بار شناختی مطلوب و تنظیم هیجان بین دو گروه تفاوت معناداری نشان نداد. به نظر می رسد در فرایند یادگیری، هیجانات منفی در نقش یک عامل بار شناختی برون زاد و درون زاد ظرفیت حافظه ی کاری را به خود اختصاص می دهد و مانع یادگیری عمیق یادگیرندگان می شود. مداخلات مناسب روان شناختی نظیر آموزش تنظیم هیجان برای کاهش هیجانات منفی و افزایش بار شناختی مطلوب توصیه می شود .

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی مسندمهارگری و نشانه های مرضی با باورهای خرافی بود. طرح پژوهشی، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری شامل کلیه ی زنان عضو در سرای محله های تهران بود که به روش خوشه ای و در دسترس، ۲۲۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. مقیاس درونی بودن، افراد قدرتمند و شانس (لونسون، ۱۹۸۱)، فهرست نشانه های اختلال های روانی (دروگاتیس، ریکلز و راک، ۱۹۷۶) و اندازه ی بازخوردهای مرتبط با باورهای خرافی (آکار، ۲۰۱۴) استفاده شد. داده ها به لحاظ توصیفی و استنباطی تحلیل شد. یافته ها بیانگر آن بود که باورهای خرافی با زیرمقیاس درونی بودن از مسندمهارگری رابطه ی معنادار ندارد. بین باورهای خرافی و مسندمهارگری بیرونی با زیرمقیاس های وابسته به شانس بودن و وابسته به افراد قدرتمند بودن، رابطه ی مستقیم معناداری وجود دارد و همچنین زیرمقیاس وابسته به شانس بودن به تنهایی توان تبیین 3 درصد از واریانس باورهای خرافی را به صورت مثبت دارد. بین باورهای خرافی با تمام ابعاد نشانه های مرضی رابطه ی مستقیم و معنادار وجود دارد و نشانه های مرضی 15 درصد از واریانس باورهای خرافی را تبیین می کند. همچنین نشانه های افسردگی به تنهایی توانایی تبیین 3 درصد از واریانس باورهای خرافی را به صورت مثبت دارد.

هدف این پژوهش مقایسه ی کارکردهای اجرایی، تنظیم هیجانی و حافظه ی کاری در دانش آموزان با و بدون اضطراب بود. روش تحقیق از نوع توصیفی-علّی مقایسه ای بود. جامعه ی آماری این تحقیق شامل دانش آموزان پسر پایه ششم مقطع ابتدایی شهر ورامین در سال تحصیلی 97-1396 بود که نمونه ای به تعداد 150 دانش آموز با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای (75 نفر دانش آموز با اضطراب و 75 دانش آموز بدون اضطراب) انتخاب و در یک طرح علّی مقایسه ای شرکت کردند. هر دو گروه دانش آموزان از لحاظ بهره هوشی، تحصیلات والدین، سن و جنسیت همتاسازی شدند. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه ی کارکردهای اجرایی کولیج (2002)، پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی (2002)، پرسشنامه ی حافظه ی کاری دانیمن و کارپنتر (1980) و پرسشنامه ی اضطراب رینولدز و ریچموند (1987) جمع آوری گردید. برای تحلیل داده ها از آزمون های تی گروه های مستقل و تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد. یافته های تحقیق نشان داد که دانش آموزان با اضطراب میانگین نمره کارکرد اجرایی کمتری از دانش آموزان بدون اضطراب دارند و این تفاوت به لحاظ آماری معناداراست (51/5- =t، 59=df، 001/0=sig). همچنین یافته ها نشان داد میانگین راهبردهای تمرکز مجدد/برنامه ریزی، ارزیابی مثبت و پذیرش (مؤلفه های متغیر تنظیم هیجانی) در گروه بدون اضطراب بالاتر از با اضطراب و سایر راهبردها درگروه با اضطراب بالاتر از گروه بدون اضطراب می باشد؛ و سرانجام تفاوت نمره میانگین حافظه ی کاری (84/0 =t، 59=df، 4/0=sig) در دو گروه (دانش آموزان با وبدون اضطراب) معنادار نمی باشد. اضطراب بالا در فرد می تواند باعث ایجاد اختلال در عملکردهای اجرایی، تنظیم هیجانی و حافظه ی کاری شود و با در نظر گرفتن یافته های فوق، ب ه نظ ر می رسد برای افزایش سلامت جس مانی، روان ی و اجتم اعی دانش آموزان، آموزش کارکردهای اجرایی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، بسیار ضروری است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی توانبخشی شناختی رایانه ای بر حافظه ی کاری و حل مسئله دانش آموزان متوسطه بود. روش: بدین منظور از دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهر تهران تعداد 30 نفر انتخاب گردید. این افراد به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل هر گروه 15 نفر به صورت تصادفی گمارده شدند تعداد و مدت زمان هر جلسه مداخله توانبخشی شناختی رایانه ای در گروه آزمایش به ترتیب 16 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه بود، گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. ابزارهای پژوهش شامل آزمون حافظه ی کاری N-Back و آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین بود. داده های حاصل از پژوهش با روش تحلیل کوواریانس چند متغیره (MANCOVA) و با استفاده از نرم افزار SPSS 26 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. با توجه به یافته های این پژوهش، می توان نتیجه گرفت که مداخله توانبخشی شناختی رایانه ای بر حافظه ی کاری و حل مسئله دانش آموزان متوسطه مؤثر است.

زمینه و هدف: هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی تقویت حافظه ی کاری و آموزش تفکر انتقادی بر راهبرهای تنظیم هیجان کودکان با اخت الل یادگیری خاص بود. روش: پژوهش حاضر از نوع پژوهش نیمه تجربی باطرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان 9 تا 12 سال مراجعه کننده به مرکز مشکلات یادگیری خاص ناحیه 3 تبریز در نیمه دوم سال تحصیلی 1400 بود. از این بین، تعداد 60 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و در 2 گروه آزمایشی و یک گروه گواه گمارش تصادفی شدند. ابزارهای مورد استفاده پژوهش، پرسشنامه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی نسخه کودکان به همراه شیوه نامه اجرایی مداخ الت تقویت حافظه ی کاری و آموزش تفکر انتقادی بود. جهت تحلیل داده ها از کوواریانس و کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. یافته ها: بررسی اندازه اثر نشان داد که بیشترین تفاوت در راهبرد ارزیابی مجدد مثبت با ضریب 347 / 0 و راهبرد تمرکز مجدد مثبت با ضریب 254 / 0 است. بررسی میانگین های تعدیل شده نشان داد میانگین تعدیل شده ی 2 مؤلفه تمرکز مجدد مثبت و ارزیابی مجدد مثبت در گروه تفکر انتقادی به طور معنا داری بیشتر از گروه تقویت حافظه ی کاری بود و همچنین میانگین 3 مؤلفه ی سرزنش خود، نشخوار فکری و فاجعه انگاری در گروه تفکر انتقادی به طور معنا داری کمتر از گروه تقویت حافظه ی کاری بود ) 05 / .)p>0 نتیجه گیری: در گروه تفکر انتقادی به کارگیری راهبردهای سازگارانه (تمرکز مجدد مثبت و ارزیابی مجدد مثبت) به میزان معناداری افزایش پیدا کرده و تفاوت قابل توجهی میان اثربخشی آموزش تفکر انتقادی و تقویت حافظه ی کاری بر افزایش به کارگیری راهبردهای سازگارانه و کاهش به کارگیری راهبردهای ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان وجود داشت.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی نقش میانجی عملکرد اجرایی در رابطه ی بین حافظه ی کاری و استدلال سیال کودکان نارساخوان انجام شد.روش: این پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل سازی معادلات ساختاری است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان نارساخوان پایه سوم ابتدایی شهر مشهد بود. از بین جامعه هدف، 205 نفر ( 130 پسر و 75 دختر) به روش نمونه گیری در دسترس از مراکز اختلالات یادگیری شهر مشهد در سال تحصیلی 1389-1399 انتخاب شدند. از مقیاس هوشی استنفورد بینه - ویراست پنجم، آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین و آزمون رنگ-واژه استروپ برای جمع آوری داده ها استفاده شد.یافته ها: نتایج مدل برازش شده، نشان داد که حافظه ی کاری با استدلال سیال رابطه ی معنی داری دارد (04/0p=)، 1/28 درصد از تغییرات متغیر استدلال سیال تحت تأثیر عملکرد اجرایی و حافظه ی کاری است، عملکرد اجرایی در رابطه ی بین حافظه ی کاری و استدلال سیال نقش میانجی ندارد و تقویت حافظه ی کاری منجر به تقویت استدلال سیال کودکان نارساخوان می گردد.