مطالب

درصد قبولی سیستان و بلوچستان در کنکور همواره در رده آخر استان ها بوده است. تمهیداتی نظیر گزینش قطبی و ناحیه ای و سهمیه نیز باعث بهبود درصد قبولی این استان نشد. این تحقیق به منظور تعیین میزان قبولی دانش آموزان پیش دانشگاهی استان و بررسی متغیرهای مرتبط بر آن در کنکور سال 1384 طراحی شده است. این تحقیق توصیفی در سال تحصیلی 84-83 بر روی کلیه دانش آموزان پیش دانشگاهی استان سیستان و بلوچستان انجام شد. پرسشنامه طرح که شامل اطلاعات دانش آموزان و آموزشگاه ها بود برای کلیه آنها ارسال و 9198 پرسشنامه از 201 آموزشگاه تکمیل و عودت گردید. اطلاعات رسیده و اطلاعات پذیرفته شدگان کنکور با استفاده از آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بیشترین تعداد شرکت کننده ی کنکور دیپلم ها ی علوم انسانی (%8/45) و کمترین آن مربوط به ریاضی فیزیک (%1/15) بوده اند. بیشترین درصد پذیرفته شده مربوط به دارندگان دیپلم ریاضی فیزیک (% 32) و سپس علوم تجربی (%6/17) و انسانی (%3/11) می باشد. قبولی زنان و مردان به ترتیب %9/16 و %8/14 می باشد. درصد قبولی در آموزشگاه های خاص (شاهد-نمونه-دانشگاه)، عادی و غیر انتفاعی به ترتیب %9/49، %9/9 و %6/9 بوده است. درصد قبولی فرزندان مادران و پدران بی سواد به ترتیب %6/9 و %5/7 و برای مادران و پدران با تحصیلات بالای دیپلم به ترتیب % 45 و % 4/30 است. بیشترین قبولی مربوط به دانش آموزان با معدل امتحان کتبی نهایی بالای 18 بود (%8/83) که این درصد با کاهش معدل کاهش می یابد. قبولی در سهمیه های مناطق 1 تا 3 به ترتیب %9/90%، %22 و %9/12 بود. درصد پذیرفته شدگان مقاطع کاردانی، کارشناسی و دکترای حرفه ای به ترتیب % 9/28، %1/69 و % 2 بود. نوع دیپلم، معدل سال سوم دبیرستان، تحصیلات و شغل پدر و مادر، سن و جنس دانش آموز از مهم ترین متغیر های مرتبط بر نتیجه کنکور سراسری می باشد.

برای مقایسه تاثیر سه منبع قدرت (مدیر، معاون و معلم مستقیم) در مدرسه روی اطاعت محض دانش آموزان، یک آزمایش میدانی روی نمونه 660 نفری از جامعه دانش آموزان مناطق بیستگانه آموزش و پرورش شهر تهران اجرا شد. ابتدا منابع قدرت، هر کدام به دو روش کتبی و شفاهی از آزمودنی ها خواستند فعالیتی ثابت که ضداخلاقی نبوده و تا اندازه ای غیرعادی باشد را انجام دهند. سپس آزمایشگر رفتار آزمودنی ها را پس از اعلام دستور مشاهده و ثبت کرد. آزمودنی ها از نظر هر فعالیتی که پس از دریافت تقاضا انجام دادند، مورد پرسش پایانی قرار گرفتند. پس از استخراج داده ها و اعمال روشهای آماری توصیفی و استنباطی (استفاده از آزمون معناداری تفاوت بین دو نسبت مستقل) نتایج زیر به دست آمد:1) بین رفتار اطاعت محض در دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. این تفاوت به دلیل مقام منبع قدرت در مدرسه است، به صورتی که هر چه مقام فرد بالاتر باشد، اثر بیشتری در اطاعت دانش آموزان داشته است. 2) جایگاه منابع قدرت در رفتار اطاعت محض جنس های مختلف اثری نداشته است. پسرها از رفتار تمرد بیشتری برخوردار بوده اند، اما این میزان معنادار نبوده است (05/0P>). 3) دستورات کتبی به طور معناداری (05/0 P<) نسبت به دستورات شفاهی رفتار اطاعت افراد را برانگیخته ساخته اند. میزان تمرد از دستورات شفاهی نیز به صورتی معنادار (05/0 P <) بیشتر از دستورات کتبی بوده است.4) کتبی بودن یا شفاهی بودن درخواست اثر معناداری در جنس های مختلف نداشته است(05/0 P >).5) رفتار اطاعت محض در مقاطع بالاتر کاهش معناداری (05/0 P<) داشت. این تـفاوت در دانش آموزان مقطع ابتدایی با راهنمایی و دبیرستان بسیار بیشتر از تفاوت بین دانش آموزان مقطع راهنمایی با دبیرستان بوده است.

هدف اساسی این پژوهش مقایسه طرح ارزشیابی توصیفی و نظام ارزشیابی سنتی با توجه به متغیرهایی مانند جو کلاس درس، خصوصیات عاطفی و رفتارهای خلاقانه دانش آموزان دوره ابتدایی بود. این پژوهش یک تحقیق کاربردی، غیرآزمایشی بوده و طرح آن از نوع دو گروهی بدون کنترل است. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان پایه سوم ابتدایی بودند که در مدارس استان چهارمحال و بختیاری تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و نظام سنتی قرار داشتند و نمونه آن 480 نفر از آزمودنیهای همین جامعه می شدند که بر اساس جدول کرجسی مورگان (1970) به طور تصادفی مشخص شده بودند (240 نفر از کلاسهای ارائه دهنده طرح ارزشیابی توصیفی و 240 نفر مربوط به کلاسهای نظام سنتی). در این مطالعه آزمودنیها به سه ابزار، آزمون شاخص زندگی کلاس درس (CLM، جانسون و جانسون، 1983)، پرسشنامه کیفیت زندگی در مدرسه (SLQ، آینلی و بورک، 1992)، آزمون تصویری تفکر خلاق (تورنس فرم B)، پاسخ دادند و نتایج با نرم افزار SPSS تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین آزمودنیهای متعلق به طرح ارزشیابی توصیفی و نظام سنتی از لحاظ متغیرهای مربوط به جو کلاس (یادگیری مشارکتی، فردگرایانه، رقابتی، انصاف در نمره دهی، احساس بیگانگی نسبت به مدرسه، همبستگی کلاسی و حمایت اجتماعی) تفاوت معناداری وجود دارد. غیر از اینکه این تفاوت درباره متغیرهای متعلق به ویژگیهای عاطفی دانش آموزان (رضایت کلی، عاطفه منفی، رابطه با معلم، همبستگی اجتماعی، فرصت، موفقیت و ماجرا) نیز معنادار بود.

هدف این پژوهش شناسایی آسیب ها و موانع ساختار نظام آموزش عالی در اجرای برنامه های توسعه بخش آموزش عالی به منظور ارائه راهبردهای مناسب است. برای نیل به این هدف نظر سه گروه از نمونه آماری یعنی مدیران ارشد دولتی، صاحبنظران مدیریت و برنامه ریزی، مدیران و کارشناسان اداری جمع آوری گردید که دو گروه اخیر به روش نمونه گیری هدف دار قضاوتی انتخاب شدند. روش پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و از نظر چگونگی گردآوری داده ها شامل سه نوع تحلیل محتوا، توصیفی ـ پیمایشی و توصیفی ـ همبستگی است. داده ها و اطلاعات مورد نیاز پژوهش علاوه بر مطالعه متون و پیشینه آن، از طریق تحلیل متن مصاحبه های مدیران ارشد و پرسشنامه محقق ساخته به دست آمد و از طریق شاخص های آمار توصیفی و استنباطی تحلیل گردید. به طور کلی نتایج به دست آمده از پژوهش نشان دادند که موانع و آسیبهای اصلی ساختار نظام آموزش عالی در اجرای برنامه های توسعه از ساختار وظیفه ای آن ناشی شده اند. این موانع شامل مواردی چون؛ عدم انطباق ساختار با ویژگیهای برنامه ها، عدم انطباق ساختار با محیط اجرای برنامه ها و عدم انطباق ساختار با اهداف برنامه ها می باشند که برایندی از ساختار وظیفه ای نظام آموزش عالی و محدودیتهای آن هستند. بدین منظور سه راهبرد فرهنگ مشارکتی، مدیریت ترکیبی یا نظام مند و ساختار ماتریسی به ترتیب اهمیت به عنوان راهبردهای رفع آسیبها و موانع ساختاری نظام آموزش عالی در اجرای برنامه های توسعه معرفی شدند، به طوری که راهبردهای سه گانه ضمن همبستگی با همدیگر، بر اساس الگوی رگرسیونی نقش بزرگی را در آسیب زدایی ساختار این نظام بازی می کنند.

بخش بزرگی از حقوق محیط زیست را حقوق داخلی تشکیل می دهد. محاکم داخلی به درخواست نهادهای دولتی یا خصوصی این حقوق را به اجرا می گذارند. حقوق محیط زیست بیشتر به طور مستقیم بر ضد منابع خصوصی نابودی محیط زیست اجرا می شود. با وجود این، آلودگی زیست محیطی مرزهای دولتها را محترم نمی شمارد، از این رو حمایت بین المللی از محیط زیست نیز نباید مقید به مرزها باشد