پژوهش های تربیتی

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی تحصیلی و رشد معنوی دانش آموزان دختر 10 تا 13 ساله انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر 10 تا 13 ساله شهر تهران در سال تحصیلی 1403-1402 بود که تعداد 32 نفر به عنوان نمونه آماری به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. از این تعداد 16 نفر در گروه آزمایش و 16 نفر در گروه کنترل به صورت تصادفی گنجانده شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان (1999) و پرسشنامه هوش معنوی کینگ (2008) استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها از طریق آمار استنباطی آزمون کوواریانس و نرم افزار SPSS نسخه 26 انجام شد. یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش فلسفه برای کودکان با توجه به اندازه اثر (617/0) بر تفکر انتقادی و مؤلفه های آن و اثر (706/0) برخودکارآمدی تحصیلی و مؤلفه های آن و اندازه اثر (657/0) بر هوش معنوی و مؤلفه های آن تأثیر معنی داری دارد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که آموزش فلسفه برای کودکان با تقویت مهارت های تفکر و توسعه آگاهی های درونی باعث بهبود و تقویت مهارت تفکر انتقادی، خودکارآمدی تحصیلی و رشد معنوی در دانش آموزان می شود.

این پژوهش با هدف پیش بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس جهت گیری هدفی، خوشبینی تحصیلی و تاب آوری دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر پلدختر بود. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی از نوع همبستگی است که به شیوه پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر پلدختر به تعداد 1539 نفر و حجم نمونه آماری با استفاده از فرمول کوکران 308 نفر بدست آمد که با شیوه نمونه گیری در دسترس انجام گرفت. پرسشنامه سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش، خوش بینی تحصیلی اسچنن- موران و همکاران و تاب آوری کونور و دیویدسون به عنوان ابزار پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین جهت گیری هدفی، خوشبینی تحصیلی و تاب آوری با سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین طبق نتایج رگرسیون، متغیرهای جهت گیری هدف (تبحری، رویکردی و اجتنابی)، خوش بینی تحصیلی (اعتماد دانش آموزان به معلمان، تأکید تحصیلی و یگانگی به مدرسه) و تاب آوری (تصور شایستگی فردی، تحمل عاطفه منفی، مهار و کنترل، روابط ایمن، تاثیرات معنوی) پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی دانش آموزان هستند (p<%5). در پژوهش حاضر مشخص شد که جهت گیری هدفی، خوشبینی تحصیلی و تاب آوری؛ سرزندگی تحصیلی را در دانش آموزان پیش بینی می کنند، بنابراین پیشنهاد می گردد مدیران مدارس و سایر مسئولان آموزشی با برگزاری جلسات و کارگاه های آموزش جهت گیری هدفی، خوشبینی تحصیلی و تاب آوری در راستای ارتقاء سرزندگی تحصیلی دانش آموزان اقدام نمایند.

با توجه به اهمیت شادمانی در زندگی افراد و شناخت عوامل تأثیرگذار بر احساس شادمانی ، هدف پژوهش حاضر آزمون مدلی بود که بر پایه آن احساس شادمانی با احساس کهتری و احساس تنهایی تبیین می شود. طرح پژوهش حاضر غیرآزمایشی بود که در آن از روش تحقیق همبستگی و روش آماری پیشرفته مدل یابی معادلات ساختاری بهره گرفته شد. تعداد 210 دانشجو (134زن، 76 مرد) از دانشگاه پیام نور تایباد شاغل به تحصیل در نیمسال دوم 1401-1400 به شیوه ی در دسترس انتخاب شدند. شرکت کنندگان پژوهش علاوه بر پرسشنامه جمعیت شناختی، پرسشنامه شادمانی آکسفورد (هیلز و آرگایل، 2002)، مقیاس احساس تنهایی ( راسل، 1996) و مقیاس احساس کهتری (یائو و همکاران، 1998) را تکمیل کردند. تحلیل همبستگی نشان داد که بین احساس کهتری و شادمانی رابطه منفی و معنادار، بین احساس کهتری و تنهایی رابطه مثبت و معنادار، بین احساس تنهایی و شادمانی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. همچنین، نتایج مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که احساس تنهایی به طور کامل، رابطه احساس کهتری و شادمانی را واسطه گری می کند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که احساس کهتری فقط از طریق افزایش احساس تنهایی، شادمانی دانشجویان را کاهش می دهد. با توجه به نقش شادمانی در سلامتی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، تدوین و اجرای مداخلات پیشگیرانه در افزایش شادمانی و کاهش احساس تنهایی در دانشجویان در سطح دانشگاه پیشنهاد می شود.

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش مهارت های یادگیری وحل مسأله اجتماعی درخلاقیت اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی بود. پژوهش به شیوه همبستگی انجام گرفت. جامعه آماری دانش آموزان ابتدایی شهرستان کهنوج استان کرمان به تعداد11568 نفر بودند. شرکت کنندگان پژوهش271نفر(شامل146دخترو133پسر) از دانش آموزان پنجم و ششم ابتدایی بودند که باروش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزارپژوهش مقیاس مهارت های یادگیری(احمدی،1396)، سیاهه حل مسأله اجتماعی( دیزوریلا ونزو،2002) و تکلیف خلاقیت اجتماعی(ماچیراد و لیوبرت،2002) بود. برای تعیین پایایی و روایی از روش آلفای کرونباخ و همبستگی استفاده شد. نتایج نشان داد رابطه معناداری بین خلاقیت اجتماعی با مشاهده(۰۵/۰p≤ ، ۱۴/۰=r)ِ، فرضیه سازی(۰۱/۰p≤ ، ۳۵/۰=r)، تفسیر(۰۵/۰p≤ ، ۱۱/۰=r)ِ وبرقراری ارتباط(۰۱/۰p≤ ، ۲۱/۰=r)ِ وجود دارد. بین خلاقیت اجتماعی و حل مسأله سازنده(۰۱/۰p≤ ، ۳۴/۰=r)ِ و حل مسأله غیرسازنده(۰۱/۰p≤ ۲۸/۰-=r) همبستگی وجوددارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد فرضیه سازی 26 درصدو فرضیه سازی و مهارت برقراری بایکدیگر 32درصداز واریانس خلاقیت اجتماعی راپیش بینی نمودند. حل مسأله سازنده 35 درصد و حل مسأله سازنده و حل مسأله غیرسازنده بایکدیگر38 درصد از واریانس خلاقیت اجتماعی راتبیین نمودند. درنهایت رگرسیون همزمان نشان داددر مجموع مهارت های یادگیری و حل مسأله اجتماعی، 30 درصد واریانس خلاقیت اجتماعی را از طریق فرضیه سازی، برقراری ارتباط و حل مسأله سازنده تبیین نمودند. براساس یافته های پژوهش خلاقیت اجتماعی بعنوان متغیری که برگرفته از توانمندی شناختی افراد در حل مسائل اجتماعی است از طریق دو متغیر مهارت های یادگیری وحس مسأله اجتماعی قابل تبیین است.

هدف پژوهش حاضر، بررسی راهبردهای تنظیم هیجان معلمان بر اساس مدل تنظیم هیجان جیمزگراس در کلاس در مواجهه با بدرفتاری دانش آموزان بود. این تحقیق به روش کیفی و با استراتژی پدیدار شناسی انجام گرفت. جامعه مورد مطالعه پژوهش حاضر،کلیه معلمان مرد متوسطه ی اول شهر کرمانشاه در سال1403بودند. نمونه گیری به روش غیرتصادفی و از نوع هدفمند مبتنی بر ناهمگنی در تدریس بود. برای رسیدن به هدف پژوهش با معلمان مصاحبه عمیق و نیمه عمیق صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که راهبرد های تنظیم هیجان بازارزیابی مجدد شناختی و اصلاح موقعیت، راهبردهای موفق و با رضایت شغلی بالا هستند که موجب کاهش هیجانات منفی شده و سرکوب، انتخاب موقعیت و گسترش توجه راهبرد های ناموفق هستند که موجب افزایش هیجانات منفی و فرسودگی شغلی و کاهش رضایت شغلی معلمان می شود.

در دهه های اخیر، رفتارهای غیراخلاقی مانند تقلب و بی صداقتی تحصیلی در میان دانشجویان، شایع شده است؛ به طوری که می توان آن را یک پدیده ی اجتماعی دانست. هدف اصلی پژوهش حاضر، شناسایی نقش واسطه ای انگیزش اخلاقی در رابطه بین هویت اخلاقی و بی صداقتی تحصیلی دانشجویان بود. روش این پژوهش توصیفی پیمایشی از نوع همبستگی و از منظر هدف کاربردی بود. جامعه آماری این پژوهش، شامل تمامی دانشجویان دانشگاه یاسوج در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۴۰۱ بود. با توجه به هدف پژوهش از این جامعه تعداد ۴۰۰ نفر دانشجو به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه های بی صداقتی تحصیلی مک کابی و تروینو(۱۹۹۶)، هویت اخلاقی آکینو و رید(۲۰۰۲) و انگیزش اخلاقی انگیزش اخلاقی یانوف بولمن و کارنس(۲۰۱۶) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش، از طریق روش تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار ایموس انجام شده است. نتایج پژوهش نشان داد نقش واسطه ای انگیزش اخلاقی در رابطه بین هویت اخلاقی و بی صداقتی تحصیلی معنادار بود. همچنین هویت اخلاقی با بی صداقتی تحصیلی رابطه منفی معنادار، انگیزش اخلاقی با بی صداقتی تحصیلی رابطه منفی معنادار و هویت اخلاقی با انگیزش اخلاقی رابطه مثبت معنادار دارد. نتیجه اینکه هویت اخلاقی هم به صورت مستقیم و هم با واسطه انگیزش اخلاقی با رفتارهای بی صداقتی تحصیلی دانشجویان رابطه دارد، لذا برای افزایش انگیزش اخلاقی و همچنین کاهش بی صداقتی تحصیلی آنها، توجه به افزایش هویت اخلاقی دانشجویان، می تواند مفید و موثر باشد.

هدف پژوهش، بررسی اثربخشی روش تدریس «مبتنی بر مغز» بر تقویت یادگیری و نگرش دانش آموزان در علوم زیستی است. روش پژوهش نیمه آزمایشی با دو گروه کنترل و آزمایش بوده است. جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر پایه دهم شهر اقلید در سال تحصیلی 1403-1402 است. نمونه آماری به صورت در دسترس انتخاب و به تعداد 50 نفر در دو گروه کنترل و آزمایشی تقسیم شدند. ابزار اندازه گیری متغیرها آزمون محقق ساخته شناختی- مهارتی و پرسشنامه محقق ساخته نگرش سنج بود. روایی ابزار محقق ساخته با استفاده از نظرات معلمان متخصص و پایایی آن ها به شیوه بازآزمایی تعیین شد. برای ارزیابی و تجزیه و تحلیل فرضیه ها از نرم افزار آماری SPSS26 و آزمون های آماری (کولموگروف- اسمیرنوف، تی تست و شاخص کای اسکوآر) استفاده شد. نتایج نشان داد که آموزش به شیوه یادگیری « مبتنی بر مغز» در مقایسه با روش معمول سبب افزایش نمرات دانش آموزان در سطح دانش و مهارت و بهبود نگرش آنان در درس زیست شناسی، مبحث «گردش خون» گردیده است. یافته های این پژوهش نقش و اهمیت روش تدریس "مبتنی بر مغز" را در یادگیری نشان می دهد.

مطالعه حاضر با هدف رابطه انسجام روانی و تحمل پریشانی با گرایش به رفتارهای پرخطر در دانش آموزان متوسطه دوم شهرستان انار انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. بر این اساس تعداد 302 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به پرسشنامه رفتار پرخطر (زاده محمدی و همکاران، 1386) و پرسشنامه های احساس انسجام آنتونوسکی (1987) و تحمل پریشانی سیمونز و گاهر (2005) پاسخ دادند. از ضریب همبستگی پیرسون، همبستگی کانونی و رگرسیون گام به گام جهت تحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها نشان داد رابطه بین تحمل پریشانی با رفتار پرخطر و مولفه های گرایش به مواد مخدر، گرایش به الکل، منفی و معنی دار است، همچنین رابطه بین انسجام روانی با رفتار پرخطر و مولفه های گرایش به رانندگی خطرناک، گرایش به خشنونت، گرایش به سیگار، گرایش به مواد مخدر، گرایش به الکل، گرایش به رابطه و رفتار جنسی و گرایش به رابطه با جنس مخالف، منفی و معنی دار است. نتایج نشان داد که از طریق تقویت انسجام روانی و تحمل پریشانی می توان گرایش به رفتارهای پرخطر را در دانش آموزان کاهش داد.

این پژوهش با هدف شناسایی نقاط قوت و ضعف پرورش تفکرانتقادی از دیدگاه انیس در سامانه مدیریت یادگیری (ال ام اس) صورت گرفته است. هدف اصلی پژوهش این است که جنبه های وساطت ال ام اس و تغییرات کاهشی و افزایشی که در تجارب یا ادراک یادگیرندگان در حوزه تفکر انتقادی صورت می گیرد شناسایی شود. پساپدیدارشناسی که یک رویکرد فلسفی در مطالعات فناورانه است، این امکان را می دهد تا چگونگی دگرگونی تجربه و ادراک فراگیران را هنگام استفاده از این فناوری ها مورد بررسی قراردهیم، لذا در پژوهش حاضر از این روش بهره گرفته شده است. جامعه آماری پژوهش دانشجویان شرکت کننده در کلاس های مجازی بودندکه به صورت نمونه گیری دسترس و با روش نمونه گیری گلوله برفی و در نظر گرفتن اصل اشباع انتخاب شده اند و تجارب آن ها با انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته درمورد اس تفاده از سامانه مدیریت یادگیری مورد بررسی قرارگرفته است. یافته های پژوهش نشان می دهدکه به واسطه آموزش مجازی از طریق ال ام اس، دسترسی آسان به منابع آموزشی متنوع، ایجاد فرصت های بحث وگفتگو به شیوه های گوناگون، امکان یادگیری در گروه های کوچک، درک دیدگاه های متنوع، محیط آموزش سازنده و امکان شخصی سازی آموزش، زمان و مکان انعطاف پذیر و امکان تقویت مهارت های حل مسئله و توسعه خودکارآمدی از جمله جنبه های تقویت شده دانشجویان در بهره گیری از ال ام اس است که به آن ها توانایی بیشتری در تفکر انتقادی می دهد. درمقابل کاهش تعاملات چهره به چهره میان فراگیران و اساتید، فقدان امکان پرسش و پاسخ مستقیم و چهره به چهره، نقص ادراکی در تفهیم و تفسیر مطالب، عدم امکان نظارت مستقیم بر فراگیران و عدم امکان ایجاد حس مشارکت و تعلق خاطر میان فراگیران و محیط آموزشی، موانعی برای اندیشیدن انتقادی دانشجویان است.

مقدمه: تحول در علوم انسانی با تأکید بر برنامه درسی می تواند نقش مهمی در گرایش به این رشته تحصیلی داشته باشد. هدف این پژوهش، شناسایی ابعاد تحول در علوم انسانی با تاکید بر برنامه درسی در نظام آموزش عالی بود . روش کار:روش پژوهش تحلیل محتوای کیفی از نوع عرفی بود. اطلاع رسان های پژوهش حاضر متخصصان حوزه علوم تربیتی در رشته های برنامه ریزی درسی، مدیریت آموزشی و فلسفه تعلیم و تربیت که بعنوان عضو هیات علمی، در نظام آموزش عالی بودند، به روش نمونه گیری هدفمند (ملاک محور) تعداد 15 نفر انتخاب شدند و در نتیجه یافته های مصاحبه به حد اشباع رسید. ابزار گردآوری داده ها در این مرحله مصاحبه نیمه ساختارمند بوده است و تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل مضمون ۶ مرحله ای کلارک و براون مختصات آن به دست آمده است. نتایج: پس از انجام مصاحبه ها و بررسی مضامین آنها، 16 مضامین فراگیر و 44 مضامین سازمان دهنده شناسایی شد.1- اولین مضمون تکنولوژی آموزشی (نرم افزاری، سخت افزاری)،2- نیاز سنجی (شناخت نیازها، قابلیت اجرایی)، 3- انعطاف پذیری (انطباق شرایط و موقعیت، تفکر مداوم یا پیوسته)، 4- تجهیزات و امکانات (تجهیزات فیزیکی و تجهیزات دانشی)، 5- ویژگی های فراگیران (ویژگی های فردی و توسعه شخصیتی)، 6- ویژگی های مدرسان(مدیریت کلامی، شایستگی محوری)؛ 7- ویژگی های محتوا(جامعیت، کیفیت و تنوع)، 8- روش ها و شیوه های آموزشی(اثربخشی، نوآروی و تناسب)، 9- طرح های آموزشی(استانداردها، انعطاف پذیری و کاربردی)، 10- ارزشیابی و کنترل(دریافت بازخورد، ارزشیابی، اجرایی بودن و توزیع اطلاعات)، 11- خلاقیت و نوآوری(تفکر انتقادی، ریسک پذیری و تنوع گرایی)، 12- ماموریت(اهداف بلند مدت، اهداف کوتاه مدت، آینده نگری)، 13-(مشارکت فعال، مهارت نرم و ایجاد انگیزه)، 14- پژوهش و تحقیق(سمینار و همایش، تعامل بین محقق و جامعه)، 15- حمایت و پشتیبانی(حمایت مالی، اجتماعی، ساختاری، زمانی) و در نهایت نیز آخرین مضمون یعنی16- اسنادبالادستی(قوانین موجود، معیارهای مورد نظر برنامه درسی ملی و مضامین اخلاقی) بودند. نتیجه گیری: مولفه های شناسایی شده می تواند به عنوان چهارچوبی برای ایجاد برنامه درسی مشترک در زمینه خلاقیت و همکاری در آموزش عالی، همچنین ارزش آفرینی مشترک در محیط های آموزشی همسو با موج تحولات اساسی در برنامه های درسی علوم انسانی در آموزش عالی مورد استفاده قرار گیرد.

زمینه و هدف: هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی جعبه ابزار والدگری کویست بر صمیمت در خانواده ، مهارت های تعاملی والدین، حل مسئله اجتماعی و نظم پذیری کودکان ناسازگار 8-12 ساله بود. مواد و روش ها: روش پژوهش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و دوره پیگیری همراه با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش شامل کلیه مادران دارای کودک ناسازگار 8 تا 12 ساله در بازه زمانی بهار1402 شهر اصفهان بود. نمونه پژوهش به صورت روش نمونه گیری در دسترس و به تعداد 40 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 20 نفر) گمارده شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس درجه بندی مشکلات رفتاری کانرز (ویژه والدین) (1978)، پرسشنامه صمیمیت الکسیس و همکاران (1983)، پرسشنامه تعامل والد-کودک پیانتا (1394)، پرسشنامه حل مسئله اجتماعی دزوریلا و همکاران (2002) و مقیاس مهارتهای سازماندهی کودکان ، فرم والدین ابیکوف و گالاکر (2009) بود. برنامه جعبه ابزار والدگری کویست (2012) طی 12 جلسه 90 دقیقه ای به صورت دو جلسه در هفته بر روی گروه آزمایش اجرا شد؛ اما گروه گواه هیچ مداخله ای را دریافت نکرد. یافته ها: داده ها از طریق آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قررا گرفت. نتایج نشان داد که جعبه ابزار والدگری بر صمیمت در خانواده ، مهارت های تعاملی والدین ، حل مسئله اجتماعی و نظم پذیری کودکان ناسازگار 8-12 ساله موثر است. نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش می توان گفت این مداخله در افزایش صمیمت در خانواده، مهارت های تعاملی والدین، حل مسئله اجتماعی و نظم پذیری کودکان ناسازگار 8-12 ساله موثر است.

این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین معنای زندگی و ذهن آگاهی با شکوفایی و نقش میانجی کیفیت زندگی انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی شاغل به تحصیل در سال تحصیلی 1402-1401 در دانشگاه بوعلی سینا همدان بودند. گروه نمونه که شامل 379 نفر بود با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. و به پرسشنامه معنای زندگی (استیگر و همکاران، 2006)، پرسشنامه ذهن آگاهی فرایبورگ، (والاچ و همکاران،2006)، پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی، (1996) و پرسشنامه شکوفایی (داینر و همکاران،2010) پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری استفاده شد.یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که اثرات مستقیم معنای زندگی و ذهن آگاهی بر کیفیت زندگی و شکوفایی مثبت و معنادار بودند (01/0p< ). همچنین اثر کیفیت زندگی بر شکوفایی نیز مثبت و معنادار بود (01/0p< ). طبق نتایج اثرات غیر مستقیم معنای زندگی و ذهن آگاهی بر شکوفایی نیز مثبت و معنادار بود (01/0p< ). بر اساس این یافته ها می توان اینگونه استنتاج کرد که معنی زندگی و ذهن آگاهی با واسطه گری کیفیت زندگی بر شکوفایی تأثیر می گذارند. افرادی که سطوح بالایی از ذهن آگاهی را دارا هستند و در زندگی برای خود معنایی یافته اند؛ کیفیت زندگی بهتری داشته و ارتقاء کیفیت زندگی نیز به سهم خود منجر به شکوفایی و بالندگی در فرد می شود.