درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و شاخص های جامعه یادگیرنده حرفه ای پژوهش محور در مدرسه و تعیین الزامات ایجاد آن انجام شد. رویکرد پژوهش، رویکرد کیفی است که با استفاده از راهبرد پدیدارنگاری تنظیم شده است. مشارکت کنندگان در این مطالعه 25 نفر از افراد صاحب نظر بودند که از طریق نمونه گیری هدفمند و با استفاده از روش گلوله برفی تا مرز اشباع نظری انتخاب شدند. داده ها با استفاده از مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته جمع آوری شد و برای بررسی صحت یافته ها از روش بررسی توسط اعضا استفاده گردید. برای تعیین پایایی، روش پایایی توافق بین دو کدگذار (توافق درون موضوعی) به کار گرفته شد. روش تحلیل داده ها، تحلیل محتوای استقرایی با استفاده از کدگذاری در سه سطح باز، محوری و انتخابی بود. بر اساس نتایج به دست آمده شاخص های جامعه یادگیرنده حرفه ای در قالب پنج بعد ارزش ها و باورهای مشترک، معلم یادگیرنده حرفه ای، گفت وگوها و همکاری های حرفه ای، یادگیری جمعی و بالأخره ارتباطات و تعاملات و نشانگرهای مربوط به هر بعد تعیین گردید. همچنین استلزامات ایجاد جامعه یادگیرنده حرفه ای پژوهش محور در مدرسه نیز بر اساس نتایج حاصل از مصاحبه ها تبیین شد که برخی از آن ها عبارت اند از باور داشتن به نقش پژوهش و اهمیت آن در فرایند آموزش و یادگیری، تمرکز بر یادگیری جمعی، تقویت گفت وگوهای حرفه ای بین معلمان و کارکنان، تعامل حمایتی مدیر مدرسه، ، ارتباط مستمر با مراکز علمی و سایر مواردی که به تفصیل در ادامه آمده است.

امروزه یکی از تعابیر در نظر گرفته شده برای کیفیت خدمات انجام صحیح امور در زمان مناسب، به شیوه مناسب، برای فرد مناسب و با داشتن بهترین نتایج ممکن است. با توجه به اهمیت موضوع، سازمان ها ملزم به ارزیابی کیفیت خدمات خود هستند. پژوهش حاضر با هدف ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی در بخش آموزش های مهارتی بازار محور در اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان اصفهان صورت پذیرفته است. جامعه آماری پژوهش، کلیه مهارت آموزان دوره های آموزشی بازار محور هستند که به شیوه نمونه گیری تصادفی و با استفاده از فرمول کوکران، نمونه ای به حجم 196 نفر و با هدف سنجش کیفیت آموزش های بازارمحور انتخاب شد. روش تحقیق توصیفی – پیمایشی است و ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق پرسشنامه استاندارد 22 سؤالی 2 سطحی است. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. یافته های این پژوهش حاکی از آن است که انتظارات مشتریان در ابعاد مسئولیت پذیری و همدلی برآورده شده است.

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل علّی تحصیل گریزی در ارتباط با معنای تحصیل و خودکارآمدی تحصیلی: نقش واسطه ای امید به تحصیل انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری همه دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی دوره متوسطه دوم شهر خوسف در سال تحصیلی 99-1398 (برابر با 674 نفر) بودند. 255 دانش آموز به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. از مقیاس های معنای تحصیل، خودکارآمدی تحصیلی، امید به تحصیل و تحصیل گریزی برای سنجش متغیرهای پژوهش استفاده شد. ارزیابی الگوی پیشنهادی از طریق الگویابی معادلات ساختاری و آزمون سوبل با استفاده از نرم افزارهای SPSS و AMOS انجام شده است. یافته ها نشان داد که الگوی نهایی از برازش خوبی برخوردار است. نتایج نشان داد معنای تحصیل و خودکارآمدی تحصیلی از طریق امید به تحصیل، باعث کاهش تحصیل گریزی در دانش آموزان می شود. از این رو، معنای تحصیل، خودکارآمدی تحصیلی و امید به تحصیل نقش مهمی در پیش بینی تحصیل گریزی دارند. همچنین، امید به تحصیل نقش واسطه ای در ارتباط بین معنای تحصیل و خودکارآمدی تحصیلی با تحصیل گریزی دارد.

آموزش و پرورش پنجره ورود به سوی توسعه پایدار و کلید پیشرفت جامعه است و نقش آن در روند توسعه جوامع بسیار مهم و تعیین کننده است تا آنجا که تعلیم و تربیت از اصلی ترین نیازهای جوامع محسوب می شود. خط مشی گذاری در نظام آموزش و پرورش از اهمیتی بسزا برخوردار است، بدین منظور نیازمند الگوی خط مشی گذاری مدون و معتبر بومی برای تدوین، اجرا و پایش خط مشی های این نظام هستیم. هدف این پژوهش شناسایی ابعاد و مؤلفه های مدل مطلوب فرایند خط مشی گذاری در نظام آموزش و پرورش ایران است. در این پژوهش از روش کیفی و استراتژی تحلیل مضمون استفاده شده و برای پاسخ دادن به پرسشهای پژوهش، چهارده مصاحبه عمیق با خبرگان و صاحب نظرانی انجام شده که به روش هدفمند انتخاب شده اند. تحلیل داده ها در نهایت به احصای 62 مضمون پایه، 13 مضمون سازمان دهنده، 3 مضمون فراگیر و شکل گیری الگوی نظری انجامیده است. یافته های پژوهش نشان دادند که فرایند خط مشی گذاری در نظام آموزش و پرورش ایران مشتمل بر سه بعد تدوین، اجرا و ارزیابی است و مؤلفه های این فرایند شامل شناخت مسأله، شناخت محیط سازمانی، بهره مندی از تجارب گذشته، مشارکت بازیگران و ذینفعان و استلزامات اجرا در بعد تدوین خط مشی، حوزه راهبری، حوزه عملیاتی، مشارکت بخشی و فرابخشی و شرایط زمینه ای در بعد اجرای خط مشی و ارزیابی دروندادها، ارزیابی فرایندها، ارزیابی بروندادها و ارزیابی پیامدها در بعد ارزیابی خط مشی اند.

درگیری تحصیلی به عنوان یکی از موضوعات مهم در حوزه روان شناسی در سال های اخیر ذهن پژوهشگران این حیطه را به خود مشغول ساخته است. پژوهش حاضر، با هدف بررسی رابطه ی حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی با واسطه گری خود تنظیمی تحصیلی انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل دانش آموزان شهرستان سپیدان بود. به این منظور 292 دانش آموز دوره متوسطه شهرستان سپیدان (115پسر و 177 دختر) با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس های حمایت تحصیلی ساندز و پلانکت، درگیری تحصیلی ریو و تسینگ و خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از نرم افزار AMOS و در قالب الگوی معادلات ساختاری (SEM) تحلیل شدند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد، مدل این پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است. با توجه به یافته ها، حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر درگیری تحصیلی داشتند. همچنین حمایت تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر خودتنظیمی تحصیلی داشت. نتایج آزمون بوت استراپ نیز حاکی از آن بود که خودتنظیمی تحصیلی، نقش واسطه ای در رابطه حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی دارد. به این معنا که حمایت تحصیلی با واسطه گری خود تنظیمی تحصیلی، درگیری تحصیلی را به صورت مثبت پیش بینی می کند. بر این اساس می توان گفت منابع حمایتی می توانند با ارتقاء سطح خود تنظیمی فراگیران، موجب اشتیاق و بهبود عملکرد تحصیلی شوند.

 این پژوهش با هدف بررسی نقش معلم رهبری در بهبود مهارت های حل مسئله دانش آموزان با میانجی گری تفکر خلاق در قالب مدل علّی و به روش تحلیل مسیر انجام شده است. جامعه آماری پژوهش شامل همه معلمان و دانش آموزان دبیرستان های شهر یاسوج در سال تحصیلی 96-97 است که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، 252 نفر از معلمان و 370 نفر از دانش آموزان برای نمونه آماری تعیین شده و به روش تصادفی ساده انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه استفاده شد: پرسشنامه معلم رهبری هویدا و همکاران (1396)، پرسشنامه مهارت های حل مسئله هپنر و پترسن (1982) و پرسشنامه تفکر خلاق عابدی (1363). روایی پرسشنامه ها نیز تأیید شد و پایایی آنها با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 89/0، 78/0 و 80/0 به دست آمد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss23 و Amos انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان می دهد معلم رهبری با مهارت های حل مسئله و تفکر خلاق رابطه مثبت و معناداری دارد و 25 درصد از واریانس مهارت های حل مسئله و 48 درصد از واریانس تفکر خلاق را به طور مستقیم تبیین می کند. همچنین یافته ها نشان می دهد تفکر خلاق با مهارت های حل مسئله، رابطه مثبت و معناداری دارد و 18درصد از واریانس مهارت های حل مسئله را به طور مستقیم تبیین می کند. علاوه بر اینها، معلم رهبری با میانجی گری تفکر خلاق به طور غیرمستقیم، 9 درصد از واریانس مهارت های حل مسئله را تبیین می کند.

بیش از یک دهه از جایگزینی ارزشیابی کیفی در مقطع آموزش ابتدایی با ارزشیابی به اصطلاح سنتی که شاخصه بارز آن استفاده از نظام نمره دهی است، می گذرد. تغییر در آموزش و پرورش یک ضرورت اجتناب ناپذیر بوده و به تبع آن تغییر در نظام ارزشیابی نیز ضروری می نماید. هدف این مقاله نقد حذف نمره در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. در این راستا پس از ارائه تعاریف مربوط به مفاهیم و اصطلاحات وابسته به ارزشیابی، مروری بر دیدگاه های نظری موجود در ارزشیابی کمی وکیفی و نظرات موافقان و مخالفان سیستم نمره دهی و ارزشیابی توصیفی انجام شد. یافته های حاصل از بررسی مبانی نظری پژوهش نشان داد، که جنگ پارادایم های کمی و کیفی نهایتا صاحبنظران این دو گروه را به این نتیجه رسانده است که ترکیب این دو می تواند تصویر کامل تر و دقیق تری از یادگیری دانش آموزان به دست دهد. اگر شیوه های کیفی را کنار بگذاریم با تصویر ناقصی روبرو خواهیم شد، و اگر نمره را حذف کنیم، ارزشیابی نادقیقی خواهیم داشت. یافته ها نشان داد رویکردهای نوین ارزشیابی از حذف نمره حمایت نمی کنند. در نتیجه رویکرد ارزشیابی بدون نمره که آموزش و پرورش ما آن را اتخاذ نموده است، قابل دفاع نمی باشد. بنابراین پیشنهاد می شود که از ترکیب این دو دیدگاه به مثابه یک تور ماهیگیری سالم حاصل از انطباق دو تور ماهیگیری پاره استفاده شود، تا با استفاده بجا از ارزشیابی توصیفی و نظام نمره دهی، بتوان از مزیت هردو بهره مند شد.

تحقیق حاضر با هدف پیش بینی سازگاری تحصیلی بر اساس راهبردهای مقابله ای و اخلاق تحصیلی دانش آموزان انجام شد که از پایان نامه ی کارشناسی ارشد استخراج شده است. نوع تحقیق، کاربردی و روش اجرای آن توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق شامل دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان کرج در پایه های یازدهم و دوازدهم بود که تعداد 120 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه های استاندارد سازگاری تحصیلی سینها و سینگ (1993) با پایایی 86/0، پرسشنامه راهبردهای مقابله ای بیلینگز وموس (1984) با پایایی 79/0 و پرسشنامه اخلاق تحصیلی گل پرور (1389) با پایایی 75/0 بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار Spss 24 و آزمون های نرمالیتی و رگرسیون انجام شد. یافته های تحقیق نشان داد راهبردهای مقابله ای و اخلاق تحصیلی در مجموع می توانند 42 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نمایند. راهبردهای مقابله ای با سازگاری تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد، همچنین اخلاق تحصیلی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد.

هم تدریسی یا آن گونه که گاه نامیده می شود تدریس همیارانه (1) به عنوان بخشی از فلسفه ی آموزش فراگیر نوعی الگوی ارائه ی خدمات و رویکرد بیش از پیش پرطرفداری است (2) که برای مدت زیادی معمول ترین الگوی آموزش ویژه در کلاس فراگیر بود و محبوبیت آن همچنان افزایش یافته است (3). در هم تدریسی دو مربی (یکی نوعاً آموزگار آموزش همگانی و دیگری آموزگار آموزش ویژه یا متخصص دیگری) به طور همیارانه برای آموزش گروه ناهمگنی از دانش آموزان که برخی از آنها توانخواه یا با نیاز ویژه هستند، برای تمام روز مدرسه یا بخشی از آن، در یک کلاس درس، تخصص خود را به اشتراک می گذارند.

مطالعه حاضر با هدف آزمون مدل روابط علی پیشایندها و پسایندهای جهت گیری های هدفی انجام شد. 300 دانشجو (150 پسر و 150 دختر) به پرسشنامه هدف پیشرفت ( AGQ-R ) (الیوت و مورایاما، 2008)، مقیاس ارزیابی استرس ( SAM-R ) (رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی ( ASEQ ) (زاژاکووا، لینچ و اسپنشادی، 2005)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان های پیشرفت ( AEQ-R ) (عبدالله پور، 1394) و ادراک از تأکیدات هدف پیشرفت والدین ( PPGE ) (فریدل، کارتینا، ترنر و میدگلی، 2007) پاسخ دادند. نتایج نشان داد که رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی تسلطی والد با اهداف تسلطیِ فراگیران و رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی عملکردیِ والد با اهداف عملکردی فراگیران مثبت و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که رابطه جهت گیری هدفی تسلط محور با ارزیابی شناختی انطباقی مثبت و معنادار و با ارزیابی شناختی غیرانطباقی منفی و معنادار و رابطه بین هدف عملکردی با ارزیابی شناختی غیرانطباقی مثبت و معنادار و با ارزیابی شناختی انطباقی منفی و معنادار بود. علاوه بر این، نتایج نشان داد که رابطه بین ارزیابی شناختی انطباقی با هیجان های پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و با هیجان های پیشرفت منفی، منفی و معنادار و رابطه بین ارزیابی شناختی غیرانطباقی با هیجان های پیشرفت منفی، مثبت و معنادار و با هیجان های پیشرفت مثبت، منفی و معنادار بود. درنهایت، از یک سوی، نتایج پژوهش حاضر از نقش تعیین کننده باورهای خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی والدین در پیش بینی جهت گیری های هدفی فراگیران و از دیگر سوی، از نقش تبیینی جهت گیری های هدفی فراگیران در پیش بینی ارزیابی های شناختی و هیجان های پیشرفت آن ها حمایت می کند.

هدف پژوهش تعیین اثربخشی برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر تاب آوری تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان در سال تحصیلی 97-96 بود. پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ روش، آزمایشی و از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر متوسطه اول و دوم منطقه بام و صفی آباد از توابع اسفراین بود. نمونه هم شامل کلیه دانش آموزانی بود که نمره پرسش نامه های تاب آوری و عزت نفس آنان پایین تر از میانگین بود که از میان آنها تعداد 40 دانش آموز به صورت تصادفی ساده انتخاب و در گروههای آزمایش و کنترل( هرگروه 20 نفر) تقسیم شدند. ابزارهای های پژوهش، پرسشنامه های تاب آوری تحصیلی ساموئلز (2004) و عزت نفس کوپر اسمیت (1967) بود. برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی طی هشت جلسه نود دقیقه ای، فقط در گروه آزمایش اجرا شد. داده ها با آزمون کوواریانس چند متغیره تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان داد که برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر تاب آوری تحصیلی و مولفه هایش و همچنین بر عزت نفس و مولفه هایش(بجز مولفه ی عزت نفس خانوادگی) تاثیر مثبتی داشت(p <0/001). درنتیجه برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی در افزایش عزت نفس و تاب آوری تحصیلی موثر بود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی چهار عنصر هدف ها، محتوا، فرایندهای یاددهی- یادگیری، راهبردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درس زبان تخصصی رشته های علوم تربیتی و میزان فاصله آن ها تا وضعیت مطلوب صورت گرفت.  روش پژوهش، توصیفی پیمایشی بود و از پرسش نامه محقق ساخته برای جمع آوری داده ها استفاده شد. روایی صوری و محتوایی پرسش نامه توسط پنج نفر از استادان علوم تربیتی و زبان انگلیسی تأیید گردید. جامعه ی آماری، دانشجویان تحصیلات تکمیلی از چهار دانشگاه ایران بودند که از میان آن ها 248 دانشجو با استفاده از جدول کوهن به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل از آزمون های استنباطی t تک نمونه ای، آزمون فریدمن، آزمون t زوجی و آزمون F چند متغیره استفاده شد. یافته ها نشان دادند که وضعیت موجود هدف ها، محتوا، فرایندهای یاددهی- یادگیری، راهبردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و برنامه درسی زبان تخصصی رشته های علوم تربیتی رضایت بخش نبوده و تا وضعیت مطلوب فاصله ی معناداری وجود دارد. در پایان، راهکاری مناسب برای دستیابی به شرایط مطلوب هدف ها، محتوا، فرایندهای یاددهی- یادگیری و راهبردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درس زبان انگلیسی تخصصی رشته های علوم تربیتی با توجه به شرایط آموزشی ایران پیشنهاد شده است.

هدف: این پژوهش به منظور ارزیابی و تحلیل محتوای کتاب علوم ششم ابتدایی از دیدگاه چرخه آموزش خلاقیت پلسک انجام شد و به بررسی میزان انطباق محتوای کتاب درسی علوم پایه ششم ابتدائی با مؤلفه های خلاقیت پلسک براساس معیارهای محاسباتی ویلیام رومی پرداخته است.روش: دراین تحقیق از روش «تحلیل محتوا» به شکل تجزیه و تحلیل کمی استفاده شده است. این روش توسط «ویلیام رومی» برای بررسی کتب علوم پیشنهاد گردیده است و از طریق آن می توان میزان ارائه فعال محتوا را مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری پژوهش شامل کتاب علوم ششم ابتدایی می باشد. اطلاعات مربوط به نحوه ارائه محتوای کتاب علوم تجربی پایه ی ششم با استفاده از طرح پیشنهاد شده به وسیله «ویلیام رومی» جمع آوری شده، سپس با استفاده از چرخه خلاقیت هدایت شده پلسک محتوای واحدهای خلاق مورد بررسی وارزیابی قرارگرفت.یافته ها: درتجزیه و تحلیل اطلاعات از ضریب درگیری با محتوا که به وسیله ویلیام رومی پیشنهاد شده، استفاده گردید که ضریب درگیری حاصله 66/0 به دست آمد و سپس با استفاده از چرخه خلاقیت هدایت شده پلسک محتوای واحدهای خلاق مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت که نمایانگر پرداختن به سطح آمادگی بیش از سایر سطوح می باشد. نتیجه گیری: براساس یافته های تحقیق می توان نتیجه گرفت کتاب علوم ششم ابتدایی به لحاظ میزان درگیر شدن یادگیرنده با محتوا فعال محسوب می شود اما به لحاظ میزان انطباق با مؤلفه های خلاقیت نیاز به بازنگری دارد.

مطالعه تاریخی این دوره و چگونگی شکل گیریِ لیسانس ریاضی در ایران، از جهات متعدد، آموزنده است و می تواند راهنمای عملی برای ایجاد تغییرات جدید در برنامه درسی دره کارشناسی ریاضی، در ایران باشد. بدین سبب در این مقاله، ابتدا اشاره کوتاهی به سیر تحول تاریخی دوره لیسانس ریاضی در ایران می شود. سپس با استفاده از روش تحقیق تاریخ پژوهی و مطالعه موردی، پس از پرداختن به چگونگی تأسیس دانشگاه صنعتی شریف (آریامهر) در ایران و راه اندازی دوره لیسانس ریاضی در آن، تغییرات اساسی در ساختار، آموزش و پژوهش در این دانشگاه، بررسی می شود؛ تغییراتی که به دلیل سطح و عمق آن، به عنوان «جنبش اصلاحات آموزشی»، نام برده شده است. در انتها، با نقد آن چه که رخ داده، به عنوان جمع بندی، چند توصیه برای برنامه ریزان درسی ریاضی در آموزش عالی ارائه می شود تا با آموختن از تاریخ و توجه به یافته های پژوهشی، بتوانیم تغییرات را به گونه ای هدایت کنیم که هم در راستای پاسخگویی به نیازهای متنوع جامعه ایرانی باشد و هم توانایی تربیت ریاضی دان های برجسته را داشته باشد تا افتخارات بین المللی را نصیب ایران کنند.

طراحی آموزشی قلب هر فعالیت آموزشی است. پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل مفهومی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی ([1]IDMSN) اجرا گردیده است. بدین منظور، پس از بررسی و مطالعه سیستماتیک پیشینه پژوهشی در رابطه با مدل های طراحی آموزشی ساختن گرایانه و همچنین استفاده از شبکه های اجتماعی در آموزش، مدل اولیه مبتنی بر مبانی نظری طراحی شد. در مرحله بعد،  نه نفر از متخصصین حوزه طراحی و تکنولوژی آموزشی با استفاده از روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب و  مدل فرضی اولیه را مورد نقد و بررسی قرار دادند. طبق نظر متخصصین طراحی آموزشی، که در این پژوهش حضور داشتند و از باتجربه ترین متخصصین این حوزه در داخل کشور هستند، مدل IDMSN، دارای ثبات درونی (t=4.438 و p=0.002)، روشن (t=2.828 و p=0.022)، هماهنگ با اصول ساختن گرایانه (t=6.00 و p=0.0)، ساده (t=10.00 و p=0.0)، سودمند (t=4.438 و p=0.002)، جامع (t=2.294 و p=0.50) و بهینه (t=2.828 و p=0.020) است اما قابلیت اجرا در آموزش عالی ایران را ندارد (t=1.512 و p=0.169) و اجرای آن در آموزش عالی ایران منوط به اعمال تغییراتی خارج از مدل است (مانند آمادگی برای تغیر، آشنایی اساتید با ابزارهای وب 2 و روش های تعلیم و تربیت مبتنی بر آن ها و ...) پژوهشگران با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر، تجربیات عملی و پیشینه پژوهشی، علاوه بر ارائه مدل مفهومی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی، پیشنهادهایی جهت قابل اجرا کردن این مدل در آموزش عالی ایران مطرح کرده اند.  

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه فن آوری اطلاعات و توانمندسازی روان شناختی مدیران آموزش و پرورش منطقه یک ساری بوده است. روش انجام پژوهش از نظر نحوه گردآوری داده ها، توصیفی از نوع همبستگی و از نظر هدف، کاربردی است. جامعه آماری پژوهش حاضر، 220 نفر از مدیران آموزش و پرورش منطقه یک ساری در سال تحصیلی 93-1392، در نظر گرفته شده است. روش نمونه گیری، تصادفی ساده و حجم نمونه بر اساس جدول کرجسی و مورگان، 136 نفر تعیین گردید. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسش نامه 15 سؤالی محقق ساخته فن آوری اطلاعات با پایایی 0/91 و پرسش نامه استاندارد توانمندسازی روان شناختی اسپریتزر که پایایی آن در ابعاد شایستگی 0/88، مؤثر بودن 0/89، معنی دار بودن 0/86، خودسامان دهی 0/88 و اعتماد 0/84 به دست آمد، بود. توصیف و تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون خطی انجام شد. نتایج نشان داد که بین فن آوری اطلاعات با توانمندسازی روان شناختی، احساس معنی دار بودن، احساس مؤثر بودن، احساس سامان دهی و احساس اعتماد مدیران آموزش و پرورش منطقه یک ساری رابطه معنی داری وجود دارد. اما، بین فن آوری اطلاعات با احساس شایستگی مدیران رابطه معنی داری به دست نیامد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی مدلیابی اثربخشی خودارزیابی بر پیشرفت درس ریاضی با میانجیگری خودتنظیمی انجام شد. این تحقیق به روش میدانی صورت گرفت. جامعه ی آماری آن را تمامی دانش-آموزان دوره ی دوم متوسطه استان قم که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل دادند. حجم نمونه شامل 278 دانش آموز دختر پایه ی یازدهم رشته ی تجربی بود که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. داده ها از طریق پرسشنامه ی خودارزیابی جاج، ارز، بونو و تئورسن(2003)، پرسشنامه ی خودتنظیمی بوفارد و همکاران(1995) و آزمون ریاضی گردآوری و به روش همبستگی- مدل معادلات ساختاری و به وسیله ی نرم افزار Amos تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد که مدل با داده های این پژوهش، برازش مناسبی دارد و خودارزیابی با میانجیگری خودتنظیمی بر پیشرفت درس ریاضی تاثیر مستقیم دارد. در این میان رابطه ی همبستگی بین خودارزیابی و پیشرفت تحصیلی (r=0/42) و خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی (r=0/40) در سطح اطمینان 99 درصد معنی دار بود. نتایج پژوهش اهمیت راهبردهای خودارزیابی بر پیشرفت درس ریاضی را نشان می دهد. بر این اساس برای افزایش پیشرفت ریاضی دانش آموزان می بایست به آموزش این راهبردها توجه بیشتری نمود.