درخت حوزه‌های تخصصی

در دنیای کنونی که بیش از پیش نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارت های عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه ی راه حل ها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. علاوه بر برنامه درسی تخصصی، دانشجویان کارشناسی ملزم به شرکت در تعداد معینی از دروس با موضوعات متعددی است که به طور معمول در طی سال های اول و دوم دانشگاه گذرانده می شود. این دوره که به عنوان برنامه درسی آموزش عمومی اشاره شده است، بخشی از برنامه درسی است که برای تمام دانشجویان مشترک است. در پژوهش حاضر برنامه های آموزش عمومی دانشگاه ها مورد مطالعه قرار گرفت. روش پژوهش، مطالعه تطبیقی می باشد که دانشگاه های میسوری، یوسی داویس، بیروت و تهران به عنوان نمونه انتخاب شده اند. محور های اصلی در این پژوهش، بررسی چگونگی ارزیابی و تغییرات در برنامه ها، مقررات آموزشی، موضوعات، دوره ها و واحد های درسی آموزش عمومی است. طی مطالعه دانشگاه های نمونه نکات مثبت و قابل تأمل از این مطالعه حاصل شده است که می توان برای بهبود برنامه دروس عمومی در دانشگاه های ایران پیشنهاد نمود.

با توجه به گسترش آموزش مجازی در نظام آموزش عالی و بارز بودن اهمیتی که تدریس مجازی باکیفیت در دوره های مجازی دارد هدف از این پژوهش طراحی الگوی تدریس مجازی با کیفیت در نظام آموزش عالی ایران بود. برای طراحی الگو از روش پژوهش توصیفی تحلیلی استفاده شد. قلمرو مطالعاتی منابع چاپی و الکترونیکی در خصوص تدریس مجازی و عناصر آن بود. به منظور اعتبار بخشی الگو از روش توصیفی استفاده شد. جامعه آماری شامل متخصصان، استادان و صاحب نظران آموزش مجازی بود، نمونه پژوهش با روش نمونه گیری ملاک محور، بر اساس ملاک هایی مانند داشتن مقاله، کتاب، ترجمه یا تدریس در دوره های مجازی، 30 نفر انتخاب شدند که اعتبار الگوی پیشنهادی را بررسی کردند. در زمینه طراحی الگوی تدریس مجازی با کیفیت، نظریه ارتباط گرایی در این الگو به عنوان مبنا مد نظر قرار گرفت. بر اساس مبانی ذکر شده ویژگی های عناصر الگوی تدریس با کیفیت در نظام آموزش عالی ارائه شد و در نهایت اعتبار الگوی مذکور توسط متخصصان و صاحبنظران بررسی شد و مورد تایید قرار گرفت. در الگوی طراحی شده، فعالیت یاددهی-یادگیری یا اجرای تدریس در قالب سه مرحله طراحی، اجرا و ارزشیابی ارائه شد. این سه مرحله منفک از هم نبوده و با هم تعامل دارند. همچنین ویژگی های مربوط به عنصر فرایند یاددهی-یادگیری مربوط به این الگو تبیین شد.

تربیت معنوی یکی از مهم ترین مسائل آموزشی و تربیتی می باشد. دستیابی به این هدف بزرگ در نهاد آموزش و پرورش، نیازمند نقشه ای است که در ادبیات علوم تربیتی، به آن برنامه درسی می گویند. شناسایی عناصر برنامه درسی معنوی، که هدف اصلی تحقیق می باشد، می تواند نیل به طراحی برنامه درسی جامع در زمینه تربیت معنوی را فراهم سازد. این عناصر شامل اهداف و آرمان، فرآیند یادگیری، نقش یادگیرنده، محیط و فضای یادگیری، نقش معلم، راهبرد تدریس و ارزشیابی می باشد. در نام گذاری عناصر، از دیدگاه میلر استفاده شده است. هرچند ممکن است با مراجعه به منابع بتوان به عناصردیگری، که در برنامه درسی معنوی تأثیرگذار هستند، دست یافت، اما این پژوهش دنبال چنین هدفی نیست. این مقاله، با رویکردی توصیفی و با استفاده از منابع کتابخانه ای، به بررسی و تبیین مولفه های برنامه درسی معنوی از منظر نل نادینگز یکی از صاحب نظران در حوزه معنویت پرداخته است.

 هدف پژوهش حاضر سنجش آمادگی اعضای هیئت علمی دانشگاه بیرجند برای پذیرش فرایند مدیریت دانش بر اساس الگوی اتخاذ فراگرد یکپارچه بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و به روش پیمایشی انجام شده است. برای گردآوری اطلاعات از پرسش نامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن را متخصصان و صاحب نظران تأیید کردند وبرای تعیین پایایی آن از آلفای کرونباخ (925/0) استفاده شد. جامعه آماری پژوهش، همه اعضای هیئت علمی دانشگاه بیرجند بودند. نمونه گیری به روش تصادفی طبقه ای غیر نسبتی انجام گرفت که بر این اساس حجم نمونه 160 نفر انتخاب شد. نتایج نشان داد میانگین کلی میزان آمادگی اعضای هیئت علمی دانشگاه بیرجند برای پذیرش فرایند مدیریت دانش بر اساس الگوی فراگرد اتخاذ یکپارچه بیشتر از حد متوسط (61%)، اما کمتر از حد مطلوب (80%) بود. یافته ها نشان داد میزان آمادگی جامعه پژوهش برای پذیرش فرایند مذکور بر اساس هر کدام از مؤلفه های پنج گانه الگوی پژوهش با حد مطلوب تفاوت داشته و پایین تر از آن بود. بین تمایل اعضای هیئت علمی برای پذیرش با آمادگی به طور کلی (ترکیب مؤلفه های پنج گانه) و هر کدام از مؤلفه ها به جز «ساختار سازمانی» رابطه وجود داشت. میزان نقش تمایل در آمادگی برای پذیرش مدیریت دانش نیز 35 درصد پیش بینی شد.

این پژوهش با هدف بررسی اثر نوع دوستی بر نوآوری سازمانی با تبیین نقش میانجی تعلق خاطر کاری در کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شیراز  به شیوه کمی انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی- همبستگی است. نمونه آماری شامل 132 نفر از جمعیت آماری 630 نفری کارکنان و مدیران دانشگاه مذکور که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده های پژوهش، دو پرسشنامه و یک مقیاس بود که پس از سنجش  و تأیید روایی و پایایی آنها مورد استفاده قرار گرفت. تحلیل نتایج داده های آماری پژوهش نشان داد که میانگین نوع دوستی کارکنان از حد کفایت مطلوب بالاتر است و تعلق خاطر کاری در کارکنان از حد کفایت قابل قبول بالاتر است. نوآوری سازمانی از حد کفایت قابل قبول پائین تر است. همچنین بر اساس یافته ها بین سه متغیر اصلی پژوهش همبستگی وجود دارد. متغیر تعلق خاطر کاری 47 درصد واریانس نوآوری را تبیین می کند و متغیر نوع دوستی 11 درصد واریانس تعلق خاطر کاری را تبیین می کند، ولی متغیر نوع دوستی به صورت مستقیم بر متغیر نوآوری اثرگذار نبوده و نوع دوستی به واسطه تعلق خاطر کاری، نوآوری سازمانی را پیش بینی می کند.

هدف مقاله حاضر، تبیین وضعیت یادگیری سازمانی مدارس بر مبنای ابعاد سبک رهبری تحولی مدیران مدارس است. این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و واحد مطالعه در آن مدرسه بود. جامعه آماری، تمام مدیران و معلمان مدارس متوسطه غرب استان مازندران بودند. بر مبنای جدول کرجسی و مورگان (1970) و روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای، 113 مدیر و 313 معلم به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. داده های پژوهش با استفاده از دو پرسش نامه ی سبک رهبری تحولی (باس و اولیو، 2003) ویژه مدیران مدارس و مقیاس یادگیری سازمانی (نیفه، 2001) ویژه دبیران جمع آوری شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و همبستگی بنیادی استفاده شد. نتایج نشان داد بین ابعاد سبک رهبری تحولی مدیران مدارس (نفوذ ایدئال، انگیزش الهامی، تحریک هوشی، ملاحظات فردی) با ابعاد سازمان یادگیرنده بودن مدارس (تفکر سیستمی، آرمان مشترک، یادگیری تیمی، مدل ذهنی، قابلیت شخصی) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. اما مؤلفه تحریک ذهنی با دو مؤلفه آرمان مشترک و قابلیت شخصی، رابطه معناداری نداشت. همچنین ابعاد سبک رهبری تحولی مدیران، از توان پیش بینی ابعاد یادگیری سازمانی مدارس برخوردار هستند.

هدف کلی این پژوهش بررسی نارسایی های نظام راهنمایی و مشاوره دبیرستانهای استان اصفهان در سال تحصیلی 92 1391 بوده که سیستم حمایتی مشاوران، سیستم برنامه درسی مشاوران و سیستم مشاوره های فردی و گروهی را در برگرفته است. جامعه آماری این پژوهش همه مدیران، مشاوران، دانش آموزان و کارشناس مسئولان مشاوره استان بوده اند. حجم نمونه 344 نفر بوده که به روش تصادفی ساده انتخاب شده است. روش تحقیق، توصیفی و از نوع پیمایشی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته بود که دارای روایی صوری و محتوایی بوده و پایایی آن به روش ضریب آلفای کرونباخ 97% به دست آمده است. نتایج نشان می دهد که از نظر مدیران، مشاوران و کارشناسان میزان نارسایی ها کمتر از حد متوسط اما از نظر دانش آموزان بیشتر از حد متوسط بوده است (001/0=P) و میان پاسخ های مدیران، مشاوران و دانش آموزان در مورد وجود یا عدم وجود امکانات تفاوت معنا دار وجود دارد (001/0=P). همچنین دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر، دانش آموزان رشته علوم انسانی بیشتر از دانش آموزان سایر رشته ها، پایه پیش دانشگاهی بیشتر از سایر پایه ها و دانش آموزان 17 و 18 ساله بیشتر از سایر سنین نارسایی ها را ارزیابی نموده اند و این نتایج در سطح 1./.=α معنادار بوده است. همچنین در این پژوهش دانش آموزان همه مدارس اعلام داشتند که دارای مشاور بوده اند و 95 درصد آنها مشاوران خود را می شناختند و 93 درصد آنها اعلام داشتند که مشاور در کلاس آنها حضور پیدا کرده است.

هدف از این پژوهش بررسی سهم مؤلفه های فرهنگی و نیز شناسایی تعارضات فرهنگی در محتوای کتاب های فارسی دوره ابتدایی است. در این پژوهش که به روش تحلیل محتوای کمی انجام شد؛ جامعه آماری شامل شش کتاب فارسی بخوانیم در دوره ابتدایی در سال تحصیلی 1395-1394 بود که به روش تمام شماری مورد بررسی قرار گرفتند. مقوله های کدگذاری به شیوه قیاسی نیز مستخرج از مؤلفه های فرهنگی شورای عالی انقلاب فرهنگی بود که در قالب پنج مؤلفه شامل"ارزش های عمومی دینی و اخلاقی"،"هنجارهای قانونی"،"هنجارهای دینی" ،" نمادهای ملی"و"نمادهای مذهبی" بررسی شد. نتایج نشان داد که تنها حدود 26 درصد از محتوای کتاب های فارسی در شش پایه، دارای مضامین فرهنگی هستند. همچنین مضامین فرهنگی مطرح شده نیز در 84 مورد دارای تعارض با شاخص های فرهنگی مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی می باشند. جهت تعیین ثبات و اعتباربخشی به یافته ها، از کدگذار دوم برای بیش از50 درصد موارد استفاده شد که میزان توافق برابر با90/ مشاهده شد. از مهم ترین پیشنهادهای این پژوهش می توان به افزایش و بهبود محتوا در زمینه سه مؤلفه "ارزش های عمومی دینی و اخلاقی" ،"نمادهای ملی" و"هنجارهای قانونی" اشاره نمود. 

هدف از اجرای پژوهش حاضر بررسی رابطه خودکارآمدی پژوهشی و انگیزه پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی هوش هیجانی و روش تحقیق توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان به تعداد 3340 نفر بودند که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای 246 نفر (182 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد و 64 نفر دانشجوی دکتری) به طور تصادفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده های پژوهش، پرسشنامه استاندارد بود. برای تعیین روایی پرسشنامه ها از روایی محتوایی با استفاده از دیدگاه متخصصان علوم تربیتی بهره گرفته شد و میزان پایایی پرسشنامه ها با ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه خودکارآمدی پژوهشی 76/0=α، پرسشنامه هوش هیجانی 92/0=α و پرسشنامه انگیزه پیشرفت تحصیلی 81/0=α به دست آمد. داده های پژوهش با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون در نرم افزار SPSS و تحلیل مسیر در نرم افزار LISREL تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که اثر مستقیم و غیر مستقیم خود کارآمدی پژوهشی با نقش میانجی هوش هیجانی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی مثبت و معنی دار بود. درنتیجه برای اینکه انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان افزایش یابد، باید به خودکارآمدی پژوهشی و هوش هیجانی توجه شود.

 هدف این پژوهش تعیین و طبقه بندی شایستگی های عمومی موردنیاز برای موفقیت دانشجویان در زندگی علمی و حرفه ای است. روش پژوهش با توجه به هدف از نوع کاربردی و ازنظر شیوه گردآوری داده ها، آمیخته اکتشافی است. ابتدا برای تعیین شایستگی های عمومی، 43 پژوهش داخلی و خارجی به صورت هدفمند انتخاب و تحلیل محتوا شدند و بر این اساس ابزار گردآوری داده ها تهیه شد. سپس برای تعیین اهمیت این شایستگی ها، از نظرات مدیران گروه های آموزشی دانشگاه شهید باهنر کرمان که به صورت سرشماری انتخاب شدند، استفاده شد (57=N). بر اساس نتایج تحلیل محتوای پژوهش های داخلی و خارجی، 21 شایستگی برای موفقیت دانشجویان در زندگی علمی و حرفه ای شان شناسایی شد که اهمیت آنها از نظر مدیران گروه های آموزشی نیز مورد تأکید قرار گرفت. این شایستگی ها در چهار طبقه روش شناختی، میان فردی، سیستماتیک و کاربردی دسته بندی شدند که شایستگی های طبقه روش شناختی دارای بالاترین رتبه و شایستگی های طبقه کاربردی در جایگاه پایین تری نسبت به سایر طبقات قرار گرفتند. به طور کلی 21 شایستگی استخراج شده در این پژوهش می توانند نقش بسزایی در موفقیت علمی و حرفه ای دانشجویان ایفا کنند که ضروری است در برنامه های آموزشی و درسی مؤسسات آموزش عالی مورد تأکید قرار گیرند.

هدف از اجرای پژوهش حاضر، ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه ارومیه بر اساس مدل هدپرف از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی است. این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از حیث گردآوری داده ها توصیفی - پیمایشی است. جامعه آماری، دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه ارومیه، شامل 2454 نفر بود. حجم نمونه با روش تصادفی طبقه ای نسبتی و با استفاده از جدول مورگان به تعداد 332 نفرتعیین شد. ابزار پژوهش، پرسشنامه کیفیت خدمات هدپرف بوده و روایی آن با روش اعتبار محتوا تأیید شده است. پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 89/0 محاسبه شد. نتایج مرتبط با فرضیه های پژوهش گویای این بودند که در تمامی ابعاد کیفیت خدمات آموزشی شکاف منفی وجود دارد. بین وضع موجود و مطلوب از دیدگاه دانشجویان تفاوت معنی داری وجود دارد و در اولویت بندی ابعاد کیفیت خدمات آموزشی از نظر دانشجویان، بُعد عوامل تحصیلی دارای بالاترین و بُعد عوامل غیر تحصیلی دارای پایین ترین درجه اهمیت بودند. بر اساس نتایج به دست آمده پیشنهاد می شود از نظرات سازنده دانشجویان در مراحل مختلف برنامه ریزی، طراحی، ارائه و ارزیابی خدمات آموزشی بیشتر استفاده شود.

محیط های یادگیری یادگیرنده محور در هر دو محیط یادگیری (حضوری و برخط) با محوریت یادگیرنده و اقتضائات محیط یادگیری طراحی می شوند.در این مقاله با نگاه تحلیلی سعی شده پارامترهایی که در طراحی محیط یادگیری (حضوری و برخط) بایستی براساس آموزه های نظریه یادگیری زایشی رعایت شود، توضیح داده شود. در راستای مدلسازی این نظریه یعنی کاربردی نمودن آن در کلاس درس در یک بافت سازنده گرایانه (توسعه ی نظریه)، سعی شده از روش تحقیق آمیخته از نوع اکتشافی متوالی با طرح تدوین مدل استفاده شود. سؤالات تحقیق کیفی عبارت بودند از: چارچوب نظریه ی یادگیری زایشی چیست؟ مولفه های این مدل کدام اند؟ همچنین روند طراحی آموزشی براساس این مدل چگونه است؟ در این پژوهش از روش تحلیل محتوای کیفی جهت دستیابی به چارچوب نظریه ی یادگیری زایشی با توسعه مبانی نظری و پژوهشی استفاده شده. سپس مولفه های مدل پیشنهادی و روند طراحی محیط یادگیری زایشی با تأکید بر چرخه تکرارشونده طراحی، اجرا و اصلاح پژوهش تکوینی مشخص گردیده. مدل نهایی جهت طراحی محیط یادگیری زایشی مشتمل بر 12گام؛ تحلیل و شناخت، تعیین بازده های یادگیری، درگیرسازی شناختی، فعال سازی دانش و تجارب پیشین، فعالیت های یادگیری، دسترسی به منابع، شرح و بسط یادگیری، تسهیل یادگیری، خلق معنا و ارزشیابی ارائه شده است.  نتایج نشان می دهد مدل طراحی آموزشی با این 12 گام، قادر است ضمن تفویض مسئولیت و کنترل یادگیری به شخص یادگیرنده او را هرچه بیشتر در ساخت دانش طی فرایند یادگیری ترغیب کند تا یادگیرندگانی خودانگیخته، خودتنظیم و مسئولیت پذیر متناسب با محیط های زندگی معاصر پرورش دهد.

هدف: پژوهش حاضر، تبیین دیدگاه و تجربیات دانش آموزان متقلب در خصوص علل گرایش به تقلب تحصیلی و روش های تقلب تحصیلی است. روش: مطالعه حاضر به روش کیفی و با رویکرد پدیدارشناسی تأویلی صورت گرفت. بدین منظور مصاحبه های نیمه ساختار یافته از 32 دانش آموز پسر و دختر متقلب با مقاطع تحصیلی مختلف انجام شد که طی آن دانش آموزان متقلب تجربه های خود را در خصوص این پدیده بیان کردند. دو مضمون اصلی و بیست ویک زیر مضمون از یافته ها استخراج شدند که توانستند علت های تقلب تحصیلی را از دیدگاه دانش آموزان متقلب به تصویر بکشند.   یافته ها: مضامین حاصل از تحلیل عبارت اند از: 1- عامل های فردی و درونی: داشتن ضعف درسی، عدم اعتماد به دانسته ها، تحقیر نشدن پیش دوستان و نمره کم نگرفتن، لذت بردن از تقلب، احساس غرور و افتخار کردن بعد از تقلب، راهی آسان برای نمره گرفتن، بالا بردن نمره ها و سطح امتحان و .... . 2- عامل های بیرونی و موقعیتی: سخت بودن تکالیف و دروس، تأثیر جو کلاس و همکلاسی ها، فشار والدین و .... . هم دانش آموزان دختر و هم دانش آموزان پسر بیشتر، علت های داشتن ضعف درسی، تقلب کردن دوستان و همکلاسی ها، تحقیر نشدن پیش دوستان و نمره کم نگرفتن، بالا بردن نمره ها و سطح امتحان، تأثیر جو کلاس و همکلاسی ها، سخت بودن تکالیف و دروس را عامل های تقلب مطرح کردند. بیشترین روش های مورداستفاده برای تقلب تحصیلی عوض کردن ورقه ها و روی دستمال کاغذی و کاغذ نوشتن، نگاه به ورقه بغل دستی، روی دست نوشتن و ذخیره کردن اطلاعات در ماشین حساب، گذاشتن کتاب زیر ورقه امتحانی بود. 

پیچیدگی نقش معلم و انتظارات متعدد از معلم در شرایط جدید جهانی به فعالیت هایی فراتر از گذشته مانند کارآموزی و بازآموزی نیاز دارد. از این رو، هدف پژوهش حاضر، بررسی تطبیقی آموزش پیش از خدمت معلمان، آموزش معلمان مبتدی و آموزش ضمن خدمت معلمان در ایران و چند کشور جهان به منظور استخراج شباهت ها و تفاوت های آنها بوده است. روش پژوهش توصیفی– تحلیلی است که اطلاعات آن از طریق اسناد و مدارک و گزارش های تحقیقی؛ و جستجو در شبکه جهانی اینترنت و سایت های وزارت آموزش و پرورش کشور های مورد مطالعه گردآوری شده و از طریق الگوی جرج بردی تجزیه و تحلیل شده است.    یافته های پژوهش حاکی از تنوع و تکثر شیوه های آموزش در مدل های سنتی و رویکرد های بدیل بود که به مواردی چون نیاز های آموزشی معلمان، محتوای مورد نظر، امکانات موجود، وقت و برنامه کاری آنان و سیاست های نظام آموزشی کشورها بستگی داشت. همچنین برقراری ارتباط مستمر بین نظام تربیت معلم با دانشگاه ها، مدارس و سایر نهاد های اجتماعی، برقراری ارتباط آموزش های پیش از خدمت و ضمن خدمت؛ و ایجاد هماهنگی میان نهاد های اداره کننده تربیت معلم در این کشورها، از جمله نکات برجسته در موفقیت آموزش های آنان بوده است.  

هدف از اجرای پژوهش حاضر، ارزشیابی برنامه درسی هدیه آسمانی پایه ششم ابتدایی در شهر قزوین از دیدگاه معلمان است. در این پژوهش وضعیت موجود برنامه درسی با وضعیت مطلوب آن مقایسه شده است. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته بوده و روایی آن با روش اعتبار محتوا تأیید شده است. برای اندازه گیری پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که 804/0 به دست آمد. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از حیث گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی است. جامعه آماری، معلمان پایه ششم ابتدایی شهر قزوین شامل 96 نفر بود و کل جامعه به روش سرشماری مورد مطالعه قرار گرفت. عمده ترین نتایج پژوهش حاکی از آن بود که بر اساس تحلیل های توصیفی- استنباطی، میانگین اظهارات پاسخگویان با میانگین طیف پنج ارزشی درخصوص ارزشیابی از برنامه درسی هدیه آسمانی در ابعاد آماده سازی، شناختی، رفتاری، روش تدریس  پیش بینی شده و ارزشیابی (به جز بُعد شناختی و محتوای پیش بینی شده که از لحاظ آماری معنادار نبوده) در حد پایین تر از متوسط به لحاظ آماری معنادار بوده است. با توجه به نتایج به دست آمده، متخصصان و برنامه ریزان درسی می توانند به برطرف کردن نقاط ضعف مشخص شده بپردازند.

ارزشیابی نظام های آموزش عالی از الزامات پویایی و رشد این نظام ها بوده و ارتقاء مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استقرار زیرنظام ارزشیابی و تضمین کیفیت و استفاده از روش های علمی در این زمینه است. بر اساس تجارب جهانی نحوه جلب مشارکت مؤسسات آموزش عالی در فعالیت های تضمین کیفیت در طیفی داوطلبانه تا اجباری قرار می گیرد. تفاوت مهم بین نظام های تضمین کیفیت این است که آیا مشارکت در آنها داوطلبانه یا اجباری است. این پژوهش به بررسی 70 نهاد ارزشیابی و تضمین کیفیت در 60 کشور جهان از نظر اجباری و داوطلبانه بودن فرایندهای تضمین کیفیت پرداخته است. روش پژوهش، روش کیفی با شیوه تحلیل اسنادی است. به این منظور از روش تحلیل اسناد، داده ها و اطلاعات به دست آمده از پژوهش ها و مقاله های علمی-پژوهشی، کتاب ها، گزارش های پژوهشی و تجربیات نهادهای متولی اعتبارسنجی و تضمین کیفیت در آموزش عالی کشورهای دارای تجربه به عنوان جامعه مورد مطالعه استفاده شده است. نتایج به دست آمده نشان می دهد که فرایندهای تضمین کیفیت در 64 درصد از نهادهای یاد شده، ماهیت اجباری و 27 درصد ماهیت داوطلبانه دارد. همچنین در 9 درصد از نهادها هر دو فرایند داوطلبانه و اجباری اجرا می شود. بر این اساس، با توجه به حساسیت عملکردی آموزش عالی و نقش و تأثیر آن در توسعه پایدار کشور، به نظر می رسد بازنمایی و بهبود کیفیت مستلزم نظام جامع ارزشیابی کیفیت است که دارای ماهیتی از داوطلبانه تا اجباری بر اساس نحوه مشارکت مؤسسات آموزش عالی باشد.

هدف اصلی این تحقیق آسیب شناسی برگزاری آزمون های الکترونیکی دانشگاه پیام نور است که به روش تحقیق توصیفی-پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری این تحقیق، همه کارکنان و دانشجویان دانشگاه پیام نور در سال 1393 بوده است. از میان جامعه آماری مذکور به روش خوشه ای و هدفمند 340 نفر از دانشجویان و 120 نفر از کارکنان مرتبط با برگزاری آزمون های الکترونیکی انتخاب شدند. ابزار گرداوری داده ها، دو پرسشنامه محقق ساخته شامل گویه هایی در مورد جنبه های مختلف آزمون الکترونیکی بود. داده ها با نرم افزار اس پی اس اس و با اعمال روش های آماری تی تک گروهی و فریدمن، تحلیل شدند. نتایج نشان داد که آسیب های اجرای آزمون الکترونیکی از دیدگاه دانشجویان به ترتیب شامل؛ آموزش و راهنمایی دانشجویان، نگرش دانشجویان، محتوای آزمون، پاسخگویی مسئولان برگزاری، بازخورد سریع، دقیق و مفید، فضای فیزیکی اجرای آزمون، مسائل فنی سخت افزاری و نرم افزاری است. همچنین از دیدگاه کارکنان، آسیب ها به ترتیب شامل؛ فضای فیزیکی اجرای آزمون، سواد دیجیتالی دانشجویان، نگرش کارکنان، هزینه های اجرا، هماهنگی و برنامه ریزی در اجرا، مسائل حقوقی، انگیزش کارکنان، مسائل فنی آزمون، بازخورد، آشنایی کارکنان با آزمون، نظارت بر اجرا و مسائل امنیتی بود.

هدف از این پژوهش، سنجش اثربخشی آموزش حل مسئله بر خودتعیینی در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری بود. نمونه پژوهش مشتمل بر 30 دانش آموز پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری در پایه پنجم دبستان بود که به شیوه هدفمند از مراکز اختلالات یادگیری در سطح شیراز انتخاب شدند. افراد نمونه به گونه تصادفی در هر دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند و گروه آزمایش آموزش حل مسئله را دریافت کرد. از مقیاس خودتعیینی شلدون و دسی (1996) به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. این پرسش نامه دارای دو بعد انتخاب و خودآگاهی بود. پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ و روایی این مقیاس از روش همسبتگی نمره ابعاد با نمره کل سنجیده شد و نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل پذیرش ابزار می باشد. پیش از شروع آموزش حل مسئله، مقیاس خودتعیینی در هر دو گروه به عنوان پیش آزمون اجراء شد. جلسه های آموزشی با استفاده از داستان گویی مشتمل بر 18 جلسه 90 دقیقه ای بود و هر هفته 3 بار تشکیل می شد در حالی که گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکردند. پس از آموزش، مقیاس خودتعیینی به وسیله دانش آموزان هر دو گروه به عنوان پس آزمون تکمیل گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش آماری تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج نهایی این پژوهش نشان دادند، دانش آموزانی که آموزش حل مسئله را دریافت کرده بودند، در خودتعیینی، ابعاد انتخاب و خودآگاهی نسبت به دانش آموزانی که آموزش حل مسئله را دریافت نکرده بودند، نمره ای بیش تر داشتند. بنابراین، یافته های مطالعه نشان داد که آموزش حل مسئله در خودتعیینی تأثیر مثبت دارد.

هدف اساسی این پژوهش پیش بینی درگیری تحصیلی عاطفی و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری بر اساس ساختار اجتماعی آموزش و ادراک از محیط های آموزشی( ادراک از ساختار کلاس و ادراک از انتظارهای آموزشی اساتید) بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 700 دانشجوی کارشناسی(350 دانشجوی آموزش از دور 350 دانشجوی حضوری) بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. بمنظور سنجش متغیرهای پژوهش از خرده مقیاس ارزش تکلیف پرسش نامه MSLQ پنتریج و همکاران، مقیاس احساس تعلق وانگ و همکاران، مقیاس خودپنداره تحصیلی رونالدز و مقیاس ادراک از ساختار کلاس بلک برن استفاده شد. افزون بر این، ساختار اجتماعی آموزش و انتظارهای آموزشی اساتید نیز با استفاده از پرسش نامه پژوهشگرساخته اندازه گیری شد. یافته های معادله های رگرسیون نشان داد که در زمینه پیش بینی خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی با وجود این که بسیاری از متغیرهای پیش بین سهمی مؤثر داشتند، با این حال، تکالیف انگیزشی بر ارزش تکلیف، حمایت از خودمختاری بر احساس تعلق به دانشگاه و حمایت های تحصیلی دانشجویان بر خودپنداره تحصیلی هر دو گروه از دانشجویان سهمی برجسته داشت. تحلیل جداگانه معادله رگرسیونی برای دانشجویان آموزش از دور و حضوری نیز نشان داد که تکالیف انگیزشی، ارزش تکلیف را در بین هر دو گروه از دانشجویان پیش بینی کرد. با این حال، در مورد خودپنداره تحصیلی و احساس تعلّق سهم متغیرهای پیش بین متفاوت بود. افزون بر این، نتایج و یافته های این پژوهش تفاوت هایی معنادار را در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری در زمینه همه متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به جز حمایت های فردی اساتید و دانشجویان نشان داد. نکته تأمل پذیر، برتری دانشجویان حضوری بر آموزش از دور در بیش تر متغیرهای مورد بررسی به جز حمایت فردی اساتید و دانشجویان، تکالیف انگیزشی، حمایت از خودمختاری و ارزش تکلیف بود. در مجموع، نتایج این پژوهش ضمن فراهم ساختن حمایت تجربی خوبی در زمینه ارتباط زمینه های آموزشی با خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی، اثرات متفاوت زمینه های آموزشی را در زمینه اخیر نشان داد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی بسته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس در مدارس ابتدایی انجام شد. روش این مطالعه از نوع آزمایشی و طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه پژوهش شامل 12 مدرسه ابتدایی دولتی شهر نور بود که نمونه ای متشکل از 8 کلاس پایه پنجم با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از آن انتخاب شدند. ابزارها شامل بسته محقق ساخته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس، سیستم نمره دهی سنجش کلاس (پایانتا، لاپارو و هامرِ، 2005، 2008)، مقیاس هوش هیجانی ادراک شده (براکت و مایر، 2003)، و سیاهه فرسودگی (مسلش، جکسون و لِیتر، 1996) بود. یافته های حاصل از بکارگیری تحلیل کواریانس و تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی خطی نشان داد که بسته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس تفاوت معناداری را در ابعاد مختلف جو کلاس بین کلاس های کنترل و آزمایش ایجاد می کند، و متغیرهای معلم زمانی که در معادله رگرسیون حضور دارند و کنترل می شوند، به طور معناداری تأثیر مداخله را تعدیل می کنند. یافته های این پژوهش می تواند به عنوان راهنمایی برای برنامه ریزان درسی و معلمان مطرح گردد تا جهت بهبود جوکلاس اهمیت بیشتری به شناخت عوامل اجتماعی و هیجانی کلاس ها و تقویت آنها دهند. همچنین این پژوهش می تواند به عنوان پایه ای برای پژوهش های دیگر در سطح ملی و با طراحی بسته ای با آیتم-های دیگر باشد.