درخت حوزه‌های تخصصی

درس تاریخ در زمره مهم ترین دروس در نظام آموزشی ایران و بسیاری از کشورهای محسوب می شود؛ چرا که تاریخ هر سرزمینی بخشی از هویت و شناسنامه ملی آن ها می باشد. ارزشیابی، یکی از ارکان اساسی در فرایند تعلیم و تربیت می باشد. در آموزش تاریخ نیز ارزشیابی تأثیر اساسی دارد و می توان در ارزشیابی آن از آزمون های شفاهی و کتبی بیشتر استفاد کرد. ارزشیابی از آموزش تاریخ با مشکلات و مسائلی مواجه هست، از جمله حجم زیاد مطالب کتاب و ارزشیابی عمدتاً بر سنجش محفوظات ذهنی و طراحی آزمو ن های حافظه محور تمرکز دارد. از طرف دیگر، ارزشیابی میزان موفقیت هدف ها را نشان می دهد و به طور مستمر و مداوم برنامه های آموزشی را می سنجد، بنابراین اگر برنامه های آموزشی و درسی و فرایند یاددهی - یادگیری دائماً در حال ارزشیابی نباشند، آموزش حالت پویایی خود را از دست می دهد و حالت ایستا به خود می گیرد. معایب و محاسن آن مشخص نمی شود و چنین موقعیتی با روح آموزش و پرورش سازگار نیست. توجه به این نکته بسیار مهم است که امروزه زمان وادار کردن دانش آموزان به درس خواندن از طریق ایجاد ترس از امتحان و نمره های تک رقمی و ... گذشته است. در حالی که ضرورت دارد معلم در کلاس و حتی خارج از کلاس بر اساس طراحی و تفکر قبلی خود، فرصت هایی برای یادگیری ایجاد کند. در جستار حاضر به اهمیت کارکردهای روش های گوناگون ارزشیابی مستمر و چالش ها و فرصت های آن در آموزش تاریخ از جنبه های مختلف پرداخته شده است

درس پژوهی یک رویکرد ساختار مند مطالعه توسعه و بهبود آموزش و یادگیری است به بیان دیگر یک چرخه پژوهشگری درباره یادگیری دانش آموزان است که به منظور یادگیری معلمان و اصلاح و بهبود آموزش اجرا می شود. روش تحقیق و آموزش درس پژوهی میتواند به عنوان ابزاری کارآمد جهت ایجاد توانایی مذکور در معلمان شود. پژوهش حاضر یک نمونه درس پژوهی است که در آن سعی بر انتقال تجربه گروه درس پژوهی خود به دیگر همکاران و دانشجو معلمان است.  متن حاضر درباره چگونگی تدریس درس عصر شکوفایی از کتاب درسی پایه دوازدهم انسانی به روش مناظره است. پس از کسب اطلاعات لازم در مورد درس مذکور، روش تدریس مناظره، اجرای دو طرح درس و اجرا و تدریس ودریافت بازخوردها و نقدهای گروه درس پژوهی، این درس پژوهی آماده و تدریس شد. نتایج به دست آمده پس از انجام فرایند درس پژوهی نشان داد که انجام این فرایند باعث  افزایش فعالیت دانش آموزان در کلاس درس شده است و دراجرای مجدد آگاهی دانش آموزان در مبحث  نسبت به اجرای شماره 1 افزایش داشته است وهمچنین این فرایند منجر به توسعه دانش حرفه ای معلمان شرکت کننده در تیم  درس پژوهی شده است. این مقاله می تواند مبنایی برای انجام درس پژوهی برای دانشجو معلمان و دبیران دانشگاه فرهنگیان باشد

در پژوهش حاضر، کتاب درسی علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی ( 1402 – 1401 ) براساس تکنیک ویلیام رومی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است تا میزان فعال یا غیرفعال بودن متن ، تصاویر و پرسش های این کتاب به وسیله ی ضریب درگیری ویلیام رومی مشخص گردد . جامعه آماری این پژوهش کتاب درسی علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی چاپ شده در سال تحصیلی 1402 - 1401 است و نمونه هم براساس روش ویلیام رومی انتخاب شده است ؛ به نحوی که 10 صفحه از متن و تصاویر 10 صفحه و پرسش های 10 صفحه از فعالیت های کتاب به صورت تصادفی انتخاب شدند . نتایجی که به دست آمد ، ضریب درگیری را در متن درس 1/1 و در تصاویر کتاب 25/0 و در پرسش ها و فعالیت های کتاب 7/5 نشان داد. بنابراین طبق این پژوهش، کتاب علوم تجربی پایه چهارم در سال تحصیلی۱۴۰۲-۱۴۰۱ ، از لحاظ متن کتاب در وضعیت مطلوبی قرار دارد و فعال است اما از لحاظ تصاویر کتاب غیر فعال است و دانش آموز را با موضوع یادگیری درگیر نمی کند واز لحاظ فعالیت ها و پرسش ها هم ضریب درگیری بیش از حد مشخص شده توسط ویلیام رومی است و غیرفعال محسوب می شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل گر سبک های حل تعارض در رابطه تعارضات زناشویی و طلاق عاطفی صورت گرفت. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری، شامل زنان و مردان متأهل شهر مشهد در بازه زمانی اردیبهشت ماه تا تیرماه 99 بود که تعداد ۲۶۵ نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به پرسشنامه طلاق عاطفی گاتمن (۲۰۱۰)، مقیاس تعارض زناشویی ثنایی و براتی (۱۳۷۵) و نسخه دوم پرسشنامه سبک های حل تعارض رحیم (۱۳۶۱) پاسخ دادند. یافته ها: نتایج تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که تمامی مؤلفه های تعارض زناشویی با طلاق عاطفی همبستگی مثبت و معنادار و با سبک حل تعارض سازنده رابطه منفی معناداری دارند. همچنین بین سبک حل تعارض سازنده با طلاق عاطفی نیز رابطه منفی معناداری برقرار است. علاوه  بر این، بر اساس نتایج حاصل از رگرسیون سلسله مراتبی استفاده از سبک حل تعارض سازنده، میان تعارضات زناشویی و طلاق عاطفی، نقش تعدیل کنندگی دارد. نتیجه گیری: نتایج نشان داد که تعارضات زناشویی می توانند با تعدیل گری استفاده افراد از سبک حل تعارض سازنده، کاهش طلاق عاطفی را پیش بینی کنند. لذا افراد با بهره گیری از سبک های حل تعارض سازنده، علی رغم تجربه تعارضات زناشویی سردی رابطه و طلاق عاطفی را به احتمال کمتری تجربه می کنند.

  هدف: هدف پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه پذیرش مبتنی بر تعهد[1]و شناخت درمانی مبتنی برذهن آگاهی[2] برشفقت به خود، وتاب آوری خانوادگی مادران کودکان آموزش می باشد. روش: روش این پژوهش به شیوه نیمه آزمایشی با انجام پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه و یک دوره پیگیری 5 ماه اجرا شد. نمونه گیری به صورت تصادفی ساده بود و از میان لیست جامعه آماری مادران دانش آموزان استثنایی آموزش پذیردو شهر ملارد و شهریار درسال(1401-1400)، 36 نفر با استفاده از اعداد تصادفی انتخاب شدند و دردوگروه آزمایشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان مبتنی برپذیرش وتعهدویک گروه گواه، قرارداده شدند. ازپرسشنامه های شفقت به خود[3] نف(2003) و تاب آوری خانوادگی[4]سیکسبی(2005) به عنوان ابزار تحقیق استفاده شد. روش تجزیه و تحلیل داده ها، تحلیل کو واریانس برای مقایسه میانگین ها بود. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار (SPSS 22)استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد و شناخت درمانی مبتنی برذهن آگاهی به شیوه مشاوره گروهی برافزایش شفقت به خود و تاب آوری خانوادگی مادران کودکان آموزش پذیرتأثیر دارد. تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش شفقت به خود (6/59 درصد)و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (9/27 درصد)در مقایسه با گروه کنترل بود(001/0 P<و891/106 F=) و تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش تاب آوری  (5/81 درصد)و شناخت درمانی مبتنی برذهن آگاهی (9/45 درصد) درمقایسه با گروه کنترل بود(001/0 P<و891/106 F=). نتیجه گیری: مطابق یافته های پژوهش می توان از روش مشاوره گروهی، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد و شناخت درمانی مبتنی برذهن آگاهی برای افزایش شفقت به خود و تاب آوری خانوادگی استفاده نمود.   1.Acceptance and Commitment Therapy 2.Cognitive therapy based on mindfulness 3.self-compassion Scale   4.family resilience Scale 

پژوهش حاضر با هدف بررسی مقایسه تاثیر تکالیف درسی الکترونیکی و سنتی بر یادگیری و یادسپاری درس علوم تجربی پایه ششم ابتدایی صورت گرفته است. روش پژوهش علی-مقایسه ای وجامعه آماری تمامی دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر شیراز بود. نمونه آماری شامل 100 نفر ( 50 دانش آموز دارای تکالیف الکترونیکی و 50 دانش آموز دارای تکالیف سنتی) که از طریق روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، آزمون محقق ساخته مفاهیم علوم تجربی پایه ششم ابتدایی که از طریق تحلیل عاملی ، بازآزمایی و آلفای کرونباخ روایی و پایایی آن به تایید رسید و داده ها از طریق آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره تجزیه و تحلیل گردید. نتایج حاکی از آن بود که میزان یادگیری و یادسپاری درس علوم تجربی در دو گروه متفاوت بود به طوری که میانگین گروه دانش آموزان دارای تکالیف الکترونیکی بیش از گروه تکالیف سنتی بود.همچنین در مرحله ی یادگیری بین تکالیف الکترونیکی و سنتی در حیطه های کاربرد و دانش تفاوت معنادار وجود داشت.به علاوه در مرحله یادسپاری بین تکالیف الکترونیکی و سنتی در حیطه های کاربرد و فهمیدن تفاوت معنادار وجود داشت و میانگین گروه دانش آموزان دارای تکالیف الکترونیکی بیش از گروه تکالیف سنتی بود.

دکارت در ساختارِ شناختی خود قصد دارد تا بر مبنای ریاضیات، روشی مؤثر از جنس یقین را برای تحقیق و پژوهش ساماندهی نماید. ازنظر او ریاضیات، مجموعه ای از حقایق ضروری و فراگیر است که مابین حالات مختلف ذهن، نظم و ارتباط ایجاد می کند. طبق معرفت شناسی دکارت، انسان تبدیل به محقق و کاشفی شده است که باید به کشف خودش بپردازد. ازنظر دکارت شناختِ یقینی امکانپذیر است. در سبک شناختی ساختارگرایانه او، عمل تابع صورت است درحالی که سبک شناخت دیویی عملکردگرایی است که در آن صورت تابع عمل و رفتار است. دیویی با بررسی پیامدهای نگاه داروینی به جهان دیدگاه دکارت را نقد نموده و بیان می کند که شناخت درگرو تجربه انسان است و پرسشی که از امکان شناخت و معرفت آدمی می شود اساساً نادرست بوده است. دیویی در رویکرد پراگماتیستی خود با نگاهی دوباره به امر مطلق، نامشروط و یقینی، آن را تنها به عنوان ابزاری پذیرفته که در صورت داشتن نتایج موفقیت بار به کار بسته می شود. شناخت، سازمان دهی ذهنی از حقیقتی ابدی و مطلق نیست، بلکه فناوری، روش و تکنیک است و بایستی ابزاری برای اصلاحات اجتماعی، تنظیم و بهبود رفتار انسان و جامعه باشد.

وجود و معرفت به عنوان دو مؤلفه اصلی در فلسفه، دارای نظام معنایی و روابط خاصی هستند. در هریک از نظام های فلسفی، نظر به معنا و مصداق خاصی که از وجود یا معرفت مدنظر است، نوساناتی در رابطه دو جانبه این دو ایجاد شده است. این پژوهش درصدد بررسی تاریخی و طبقه بندی سطوح مختلف رابطه وجود و معرفت، نیز، فراز و فرودهای آن در حکمت متعالیه است. ماهیت تحقیق بنیادی بوده و به صورت توصیفی- تحلیلی و با بهره گیری از روش فراترکیب نگاشته شده است. یافته های پژوهش نشان می دهد از ابتدای حکمت مشاء تا حکمت اشراق و سرانجام در حکمت متعالیه، نسبت وجود و معرفت یک سیر را از تباین مطلق تا تساوی مطلق طی نموده است، بلکه با تتبع متوجه یک سیر ترقیق مى شویم و این، نه در مکتب مشا و اشراق، که قایل به تباین محض اند، بلکه از همان حکمت متعالیه شروع شده است که از بررسی سطوح نظریات ملاصدرا در ماهوی بودن یا وجودی بودن علم روشن می شود.

تکلّم خداوند با شخص رسول و چگونگی دریافت وحی یکی از مشکلات متکلمان و فیلسوفان مسلمان در طول تاریخ اسلام بوده است، متفکران  اسلامی از جمله فارابی و ابن عربی با این مساله مواجه بوده اند که از چه ساحتی و به چه صورتی بر رسول نازل می گردد و آیا افراد دیگری نیز غیر رسول همچون فیلسوفان و عرفا به آن ساحت دسترسی دارند یا خیر و اگر جواب سؤال مثبت است، فرق فیلسوف و عارف با نبی در چیست؟ فارابی برای تبیین وحی به قوه تخیّل روی آورده است تا از طریق محاکات قوّه مخیله رسول، اشکال فلسفی ارتباط خدای مجرد و بسیط را در تکلم و انزال قرآن کریم به نبی که انسانی مرکب و دارای تغییر و زمانمند است، حل نماید. و همین باعث شده که برخی دانشمندان معاصر به رؤیایی بودن «وحی» روی آورند. اما  ابن عربی  درنقد فارابی، خیال را در افقی فراتر از عقل نشانده و عقل را مادون خیال دانسته که در استنتاج خود محتاج به حواس و حافظه و قوّه مفکره است لذا خطاپذیر می باشد و از آنجائیکه دیدگاه فارابی از جهاتی زیربنای دیدگاه رؤیای رسولانه در عصر حاضر است از اهمیت خاصی برخوردار است و پاسخ ابن عربی به فارابی بحثی جدید است که کسی تاکنون مطرح ننموده است. لذا این مقاله با استفاده از دیدگاه ابن عربی به این دستاورد رسیده است که خیالی فرض کردن وحی، نوعی تقلیل گرایی وحی است که آنرا تا حد مکاشفه پایین می آورد و الفاظ قرآن کریم را که قول به وجود است با الفاظ بشر که قول به لفظ است، برابر می کند در حالیکه وحی «اشاره» است و الفاظ بشر «عبارت» اند.

یکی از مسائل بنیادین در سیر تعالی انسان، کسب معرفت است. معرفت انسان، هر چه متعالی تر باشد می تواند نفس را به کمال ویژه اش نزدیک تر کند. همین امر مهم و اساسی اندیشمندان متعددی را به فکر واداشته است. به طوریکه در طول تاریخ متفکران شیوه های مختلفی را در این رابطه ارائه کرده اند. تفاوت اساسی این شیوه ها میزان بهره مندی از عقل یا ایمان (وحی) است. در نتیجه برخی از این شیوه ها اساس عقلی و برخی اساس ایمانی- وحیانی دارند. از جمله اثرگذارترین افراد در سیر این امر، امام محمد غزالی است. هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تأثیر شیوه معرفتی غزالی بر سیر فلسفه به روش تحلیلی-توصیفی است. این تحقیق در پی یافتن پاسخ این سؤالات است که بیانات غزالی بر کدام شیوه معرفتی استوار است؟ شیوه ایشان چه تأثیراتی را بر سیر فلسفه به ویژه تفکرات ملاصدرا داشته است؟ برخورد غزالی با فلاسفه برداشت های متفاوتی را به همراه داشته است. به طوری که حتی برخی ایشان را فردی عقل ستیز می دانند. اما موضع دقیق ایشان جای بررسی جامع تر و واضح تری دارد. در حقیقت غزالی با بیاناتش شیوه جدید عقل گرایی اعتدالی را در میان اندیشمندان استوار کرد. این تأثیر را می توان در سیر عقل گرایی فلسفه و ظهور آن را به ویژه در ملاصدرا می توان یافت. به نحوی که ملاصدرا هم نظر با غزالی، عقل فلسفی را از ارائه نظر در همه زمینه ها قاصر دانسته و بهره مندی از وحی در کنار عقل را مطمئن ترین شیوه معرفتی می داند.

علم جغرافیا یکی از علوم تأثیرگذار در زیست بشر است که درگذشته و حال، تحولات متعددی را به لحاظ بنیادهای فلسفی به دنبال داشته است. این تحول نشان می دهد که متخصصان و اندیشمندان این حوزه بر سر موضوع، ماهیت و تعریف این علم هم نظر نبوده اند؛ اما باوجوداین تنوع موجود در علم جغرافیا، امروزه این علم توانمندی های بسیاری یافته و با ابزارهای فنی که در دست دارد دارای گرایش های تخصصی جدیدی گردیده است. فلسفه دانش جغرافیا به مثابه اساس نامه یا قانون اساسی نظام علمی این دانش، نقشی کلیدی و مرکزی در حیات علمی آن دارد. اگرچه تحول در زندگی بشر و ضرورت های نوین آن در بدو امر به تخصص گرایی در علوم منجر شد، ولی با گسترش شاخه های علمی توجه به کلیت معرفت بشری نیز به احساسی مشترک بین اندیشمندان مبدل گردید تا با نگرشی نو در گام نخست به تبیین فلسفه علم جغرافیا پرداخته شود و در راستای آن وضع معرفت جغرافیایی را بررسی نماید. امروزه موضوع معرفت شناسی در دانش جغرافیا از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این اهمیت متأثر از مکتب های فلسفی مانند اثبات گرایی، هرمنوتیک و پساساختارگرایی است. در این مقاله تلاش شده است تا این مسئله مورد بررسی قرار گیرد و اهمیت آن برای دانش جغرافیا آشکار گردد. 

در ادبیات مربوط به مسأله معیار جان لاک را روش گرا معرفی می کنند: کسی که معیار معرفت را بر مصادیق آن مقدم دانسته و باور دارد بر اساس معیار معرفت می توان مصادیقی را از آن یافت. با این حال، هیچ تحقیق مستقلی در اثبات این اسناد صورت نگرفته است. این یعنی، مستقلاً استدلال ها و شواهدی که مؤید روش گرایی لاک است، ارائه و بررسی نشده اند. مقاله پیش رو به همین امر توجه دارد. از این رو، نویسنده پس از بررسی اجمالی مسأله معیار و پیشینه آن، دلایل و شواهدی له روش گرا بودنِ لاک ارائه می کند که عبارتند از استدلال بر پایه انکار معرفت فطری (NIKA)، استدلال بر پایه لوح سفید (TRA) و استدلال بر پایه ردّ اقتدارگرایی معرفتی. سپس، از چند و چون روش گرایی او و در واقع، نوع نگاه لاک به معیار معرفت بحث می شود. در ضمن این بحث، بررسی می شود که آیا لاک معیار معرفت را ناظر به حصول معرفت می داند یا توجیه. سپس، از این سخن می گوییم که چنان چه معیار معرفت در نظر لاک ناظر به حصول معرفت باشد، آیا باید معرفت شناسی او را طبیعی شده قلمداد کرد؛ و اگر بله، بحث از تقدم معیار معرفت بر مصادیق آن، که بحثی هنجاری ست، چه جایگاهی نزد لاک دارد.

مکتب اصولی محقق نائینی بر مبانی کلامی و فلسفی معینی مبتنی است . این پژوهش به شیوه توصیفی، تحلیلی و با تکیه بر منابع کتابخانه ای ، در پی پاسخ یابی این سؤال است که ، مکتب اصولی محقق نائینی مبتنی بر چه شاخصه هایی می باشد؟ نتایج پژوهش نشان می دهددر مجموع این محورها شاخصه هایی مهم برای مکتب اصولی نائینی می توان بدست آورد. اول: نظریه پردازی مانند نظریه متمم الجعل و نظریه تسهیل. دوم: قاعده محوری به معنای بکارگیری قواعد عقلی و فلسفی برای حل مسائل اصولی مثل ارتباط عرض با معروض و اقسام تقابل وجود با عدم و تفکیک قضیه خارجیه از حقیقیه. سوم: تعمیق بخشی به مباحث تحلیلی مثل تفاوت جعل با مجعول و تفاوت علل تکوینی با تشریعی. چهارم: تدقیقات عقلی در مباحث استظهاری که گاه همراه با ابتعاد از فهم عرفی است در مانند مفهوم شرط و وصف و بحث از ماهیت وجوب تخییری. پنجم: انسجام بخشی به مباحث اصولی که هم در بیان مبانی کلامی و فلسفی مباحث اصولی شناخته می شود و هم در ترابط بخشی میان مباحث اصولی مانند ارتباط اطلاق مقامی با متمم الجعل

از جمله عناصری که مجتهد باید آن را در فرآیند اجتهاد لحاظ کند، عرف و سیره عقلا است. میزان تاثیر عرف و سیره عقلا در استنباط احکام به چه میزانی است؟ تبیین این مهم ما را از نگاه افراطی یا تفریطی به این دو عنصر حفظ می کند. این دو عنصر از منابع مجتهد نیستند؛ اما مرجع هستند. عرف در تشخیص مفاهیم مرجع است؛ همچنین موضوعات شرعی ای که از جانب شارع حدود آن تعیین نشده بر عهده عرف است و در تطبیق آن تسامحات عرفی مجال دارد. محقق نایینی ارتکازات عرفی را همواره در نظر دارند و یکی از تمایزات ایشان در بحث عرف نسبت به دیگران؛ یکی دانستن عرف با سیره عقلا است. سیره عقلا استمرار یک عمل نزد عقلاست، قطع نظر از اینکه مربوط به یک ملت یا دین باشد. منشا سیره عقلا اجبار سلطان یا امر نبی یا فطرت پاک مردم است. سیره عقلا فی نفسه حجیت ندارد و به امضاء شارع نیاز دارد. محقق نایینی بر خلاف برخی معتقدند برای کشف امضا شارع نیازی به تصریح او نیست، اگر بنای عقلا تا زمان شارع استمرار داشته باشد و امکان ردع باشد، عدم ردع شارع به معنای امضا است.

یکی از مهم ترین تقسیم های جرائم از جهت عنصر مادی، تقسیم آن به جرم مستمر و جرم آنی است. جرم مستمر جرمی است که با تمام عناصر آن، لحظه به لحظه تکرار شده، هیچ نقطه پایانی جز قطعِ استمرار، برای آن قابل تصویر نیست؛ اما این تعریف برخلاف اصل تفسیر به نفع متهم در حقوق کیفری است و در فقه امامیه نیز گستره اصل برائت را محدود می کند. در فقه امامیه بیانی درباره جرم مستمر وجود ندارد، ولی پذیرش آن و برقراری آثار محدود کننده برای متهم به واسطه آن، در تعارض با برخی اصول فقهی است. با تأمل در آرای فقها در جرائم قابل تعزیر، همچنین حدود، قصاص و جرائم مستوجب دیه، روشن می شود هیچ کدام به رفتاری که در طول زمان استمرار داشته و تا انقطاع رفتار مجرم تحقق داشته باشند، اشاره ای ندارند. پژوهش حاضر که با روش توصیفی-تحلیلی و با استناد منابع کتابخانه انجام شده است، استمرارِ جرم مستمر و در پی آن، شمولِ قانونِ لاحق با مجازاتِ شدیدتر نسبت به جرم مزبور در ماده 10 قانون مجازات اسلامی را نقد کرده و بنا بر اصل تفسیر به نفع متهم و آموزه های فقه امامیه، عدم وجود جرم مستمر و مخالفت آن با اصل برائت را اثبات ککرده است. در این راستا، ضرورت دارد ماهیت جرم مستمر به عنوان یکی از مواضع تضییع حقوق متهم مورد بررسی شود.

یکی از مهمترین اموری که فقیهان در مباحث خود به آن توجه دارند و در فرآیند استنباط به ان تمسک میکنند، بحث فهم مشهور از متون است. بدین بیان که اگر فهمی که مشهور از متن داشته اند با فهم مجتهد از متن متفاوت باشد، آیا فهم و برداشت مشهور می تواند مانع حجیّت فهم مجتهد شود؟ در این نوشتار به روش توصیفی_ تحلیلی با استفاده از ابزار کتابخانه ای بر پاسخ دادن به این مهم کوشش شده، لذا ابتدا ادله حجّیت ظهور بیان شده و مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته، شمول آن نسبت به فرض اعراض مشهور از فهم مجتهد بررسی شده و حجیّت فهم مجتهد (در فرض مخالفت مشهور) به واسطه یقین، اطمینان، انسداد، سیره عقلا، سیره متشرعه، روایات و آیات، مورد بررسی قرار گرفته است و درنتیجه موارد حجیت و عدم حجیت فهم مجتهد تمییز داده شده است.

یکی از آیات بحث برانگیز قرآن، آیه 82 سوره نمل است. قرآن پژوهان بر اساس اطلاعات درون متنی، ماهیت و مصداق «دابّه» را در این آیه مبهم دیده اند. از آنجا که ابهام در ویژگی های «دابّه»، پیام همه آیه را نیز مبهم می سازد، بسیاری از مفسران تلاش کرده اند با یاری گرفتن از گزاره های گوناگون بیرون از قرآن، مصداق «دابّه» و پیام آیه را آشکار کنند، ولی این مصداق شناسی ها، از منظرهای مختلف دچار چالش است. پژوهش پیش رو در پی آن برآمده تا با واکاوی ساختار «تجرید»، از داده های خود آیه، مصداق ظاهری «دابّه» و دلالت آیه در بافت نزول را آشکار سازد. در این نوشتار بر پایه تحلیلِ ساختار متن، نشان داده شد مصداق خارجی «دابّه» با مصداق «الأرض» یکی است و این دو عنوان، هم مرجع (هم مصداق) هستند. در مجموع به دست آمد که این آیه، ویژگی «زمین» را در قیامت توصیف می کند. این آیه به شیوه زبانی تجرید می گوید: «در آستانه قیامت آشکار خواهد شد که «زمین»، جنبنده ای در کمال ویژگیِ آگاهی است و در آن روز، «زمین» بر رفتار منکران قیامت، شهادت خواهد داد.»

بحث از اسماء و صفات خداوند، یکی از مسائل مهم در فلسفه و کلام اسلامی است. در این میان یکی از صفاتی که از دیرباز ذهن اندیشمندان اسلامی را به خود معطوف داشته، صفت اراده الهی است. از منظر خواجه نصیرالدین طوسی اراده الهی صفتی موجود، ذاتی و عین ذات خداوند است. وی معتقد است اراده نوعی از علم و آن هم علم به مصلحت نهفته است. فخر رازی نیز به پیروی از مکتب اشعری، اراده را صفتی قدیم و ازلی و غیر از علم و قدرت دانسته است. وی از طریق نیاز فعل الهی به مخصص برای وقوع در زمان معین، به اثبات اراده می پردازد. این پژوهش که با هدف مقایسه و تبیین دیدگاه دو اندیشمند مهم شیعه و سنی یعنی خواجه نصرالدین طوسی و فخر رازی صورت گرفته، به روش کتابخانه ای و به شیوه تحلیلی-توصیفی نگارش شده است.

قانون جهاد یکی از مهمترین احکام و آموزه های اسلام است که برای دفاع از توحید، رفع موانع و عوامل مزاحم از مسیر حرکت تکاملی انسان وضع و تشریع شده است. جهاد همان تلاش و مبارزه است و انواع و اقسامی دارد. برای مثال مبارزه علمی، اقتصادی، سیاسی، نظامی، فکری و... در هر برهه ای از زمان، جهاد خاص خودش را می طلبد. یکی از مصادیق مبارزه فکری، جهاد تبیین است. در پژوهش حاضر با روش تحلیلی-توصیفی مسئله جهاد تبیین بررسی و مصادیق عملی آن در سیره اهل بیت (ع) بیان شده می شود. بررسی سیره اهل بیت (ع) روشن می کند که آنها برای دعوت و هدایت مردم و تبیین دین تلاش می کردند و از همه ابزارهای مفید و جذاب بهره می گرفتند. گاه مناظره، تدریس و پرسش و پاسخ داشتند، گاه موعظه داشتند، گاه خطابه می خواندند و گاه شعر می سرودند. سیره آنها کامل ترین الگوی جهاد تبیین است و انگیزه است برای اینکه افراد جامعه اسلامی دربرابر امواج عقاید منحرف دشمنان، ایستادگی و مبارزه کنند.  

امام علی(ع) به عنوان جانشین منصوص رسول خدا پس از روی کار آمدن ابوبکر، به رغم همه اعتراضاتی که در این زمینه داشت، دست به قیام مسلحانه نزد و صبر کرد. آیا آن حضرت از همان ابتدا قصد قیام نداشت و رسول خدا ایشان را در هر حال مأمور به صبر کرده بود، یا آن حضرت با ارزیابی شرایط، به این نتیجه رسیده بود که اکنون وقت قیام مسلحانه نیست؟ این پژوهش با بررسی منابع متقدم تاریخی و حدیثی به ویژه نهج البلاغه و با بهره گیری از روش توصیفی و تحلیلی نشان داده است که هرچند رسول خدا، امیرالمؤمنین(ع) را مأمور به صبر کرده بود، اما به طور مطلق آن حضرت را از قیام باز نداشته بود. در حقیقت امام علی(ع) مأمور بود در صورت داشتن قدرت و بدون اینکه خطری اسلام را تهدید کند، قیام کرده و حق خویش را پس بگیرد؛ اما وضع خاص جامعه اسلامی پس از رحلت پیامبر(ص)، نبود مقبولیت مردمی، نداشتن حامیان جدّی و کافی و خطرات گوناگونی که جامعه نوپای اسلامی را تهدید می کرد، امام(ع) را از قیام بازداشته بود.