درخت حوزه‌های تخصصی

Articles in general and definite articles in particular can create problems even long after all other aspects of English have been mastered. The present article investigated the learnability problems related to the acquisition of count-mass distinction of English nominals by Persian L2 learners. The theoretical underpinning of the study is the interpretability hypothesis (Tsimpli & Dimitrakopoulou, 2007) arguing that the features which are semantically interpretable can be acquired. To this end, 50 learners constituted the participants of the study and completed a forced-choice elicitation task requiring the use of articles. The results of the study substantiated the interpretability hypothesis. Nonetheless, the advanced L2ers showed a conservative behavior in the mass context. They significantly opted for a/an in wide scope indefinite non-referential de/re context. The findings reveal that article suppliance creates more learnability problems in the plural and indefinite mass contexts compared to the count singular ones.

The process of globalization entails the acquisition of a construct, cultural intelligence, with which EFL students can function appropriately in intercultural situations. This study was, first, intended to find the relationship between cultural intelligence and the use of expressions of gratitude by Iranian EFL learners. Second, it sought to determine whether there were any significant differences between low and high culturally intelligent EFL learners in the way they used expressions of gratitude in English. To this end, 118 intermediate learners were selected through convenient sampling, with their proficiency level being controlled. A discourse completion test (DCT) for the expressions of gratitude and a cultural intelligence scale were given to the participants of the study. Learners’ DCT responses were rated on a five-point Likert scale and then analyzed. Statistical tests including Pearson Correlation Coefficient and t-test were used to investigate the research questions. The results of the analysis revealed that there was not a significant relationship, either positive or negative, between cultural intelligence and use of expressions of gratitude. Furthermore, no difference was found between the two groups, high and low culturally intelligent, in the way they used English expressions of gratitude. These findings have implications for the instruction of pragmatic competence.

گرچه بررسی های متعددی جهت ارزیابی تاثیر مؤلفه های پیچیدگی شناختی فعالیت ها بر اساس متغیرهای متمرکزکننده قوای ذهنی ( رابینسون، 2001) انجام شده است، تحقیق کمتری برای بررسی همین تاثیر در راستای متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی انجام شده است. علاوه بر این، بررسی اثرات تقابلی این متغیرها و شرایط فعالیت بر تولید زبانی زبان اموزان بررسی نشده است. همچنین در بررسی این متغیرها، زبان آموزان کمتر در انجام فعالیت های شفاهی مورد توجه قرار گرفته اند. تحقیق حاضر، به بررسی متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی بر اساس فرضیه شناختی رابینسون (2001) بر پیچیدگی تولید زبانی زبان­آموزان می پردازد. پس از قرار دادن زبان آموزان در دو گروه بالا و پایین از نظر توانش زبانی، از دو گروه دو نفره خواسته شد که چهار فعالیت زبانی که دارای کمترین تا بیشترین پیچیدگی شناختی بود انجام دهند و در همان حال تعامل زبانی آنان ضبط می شد. بررسی آماری داده ها نشان داد که افزایش پیچیدگی شناختی فعالیتها لزوماً همواره منجر به پیچیدگی کمتر تولید زبانی بین گروهها آنطور که رابینسون ادعا کرده است نمی شود.

ساختن آزمون رایانه ای پویا و بررسی موثر بودن آن در پیشبرد مهارت خواندن دانشجویان هدف اصلی این تحقیق می باشد. امکان پذیری و ویژگی های روان سنجی دو مقوله ای هستند که استفاده ازازمو ن های پویا را محدود ساخته اند. نسخه رایانه ای ارزشیابی پویا به عنوان راه حلی برای این چنین محدودیت هایی ارائه می گردد. آزمون رایانه ای پویای خواندن (CDRD) این توانایی را دارد که به دانشجویان در صورتی اشتباهی مرتکب شوند کمک ارائه نماید. در پایان آزمون نرم افزار گزارشی از عملکرد دانشجویان به ما می دهد که حاوی دو نوع نمره می باشد: 1- نمره غیر پویا که بر اساس اولین پاسخ آنها به هر سوال می باشد و 2- نمره پویا که بر اساس مقدار کمکی است که آنها دریافت کرده اند. 77 دانشجوی زبان انگلیسی که اکثراً در سطح کارشناسی ارشد زبان بوده اند در این تحقیق شرکت کرده اند. نتایج تحقیق نشان داد در حالی که این آزمون رایانه ای استانداردهای روان سنجی آزمون را رعایت می کند قادر است که به دو هدف ارزشیابی پویا یعنی پیش برد توانایی دانشجویان و دادن اطلاعاتی در مورد پتانسیل توانائیهایشان نائل گردد. توصیه می شود که معلمان ارزشیابی پویا را در کنار ارزشیابی سنتی استفاده کنند. در این صورت آنها می توانند شناخت کامل تری از توانایی های دانش آموزان خود داشته باشند وهمچنین می توانند آموزش موثرتری برای آنها فراهم نمایند.

اکثر تحقیقات در زمینه کاربردشناسی زبان بینابینی بر روی انجام و یادگیری کارگفتها توسط غیربومی زبانان تمرکز کرده اند و ادب را تنها یک امر جانبی انگاشته اند. تحقیق حاضر مربوط به ادب زبانی می باشد و سعی دارد تأثیر روشهای آموزشی متفاوت را برروی فراگیری مهارتهای ادب در انگلیسی بررسی کند. هشت گروه دانشجویان سال اول و سال سوم رشته های زبان انگلیسی بطور تصادفی به سه گروه آزمایشی (مطالب تقویت شده، تدریس آشکارو ایفای نقش) و یک گروه کنترل (نمایش صرف) تقسیم شدند. شرکت کنندگان در امتحان تافل، امتحان پیش آزمون و پس از آموزش هفت هفته ای مجموعه ای از مهارتهای ادب در امتحان پس آزمون شرکت کردند. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش تأثیر معنادار مثبتی بر روی یادگیری مهارتهای ادب دارد و تدریس آشکار موثرترین شیوه آموزشی می باشد. شیوه های ایفای نقش و مطالب تقویت شده در رتبه های دوم و سوم تأثیرگذاری قرار داشتند. همچنین نشان داده شد که اگرچه سطح مهارت عمومی زبان تاثیر معناداری بر روی دانش مهارتهای ادب (توانایی تشخیص مهارت ادب مناسب برای هر موقعیت اجتماعی ) دارد، ولی تأثیری بر روی فراگیری مهارتهای ادب ندارد. یافته ها دلالت بر آن دارند که آموزش مهارتهای ادب را می توان در سطح متوسط شروع کرد و تدریس آشکار به همراه فعالیتهای ایفای نقش برای زبان آموزان بسیارمفید خواهد بود.

Although explicit and implicit knowledge of language learners are essential to theoretical and pedagogical debates in second language acquisition (SLA), little research has addressed the effects of instructional interventions on the two knowledge types (R. Ellis, 2005).This study examined the relative effectiveness of explicit and implicit types of form-focused instruction (FFI) on the acquisition of four morphosyntactic features by four measures of explicit and implicit language knowledge. The measures included: oral elicited imitation, timed and untimed grammaticality judgment, and metalinguistic knowledge tests. A pretest and two posttests were conducted immediately and three weeks after the instructional interventions. Durable effects of FFI on low intermediate Iranian learners were found for the target language forms.In particular, explicit and implicit FFI positively facilitated the development of explicit and implicit knowledge of the target features, both immediately after the instructional interventions and, marginally decreasing, over time. Also, explicit FFI was more effective than implicit FFI as measured by both explicit and implicit knowledge tests. The findings may contribute to understanding of the efficacy of explicit and implicit FFI on L2 learners’ controlled (explicit) and spontaneous (implicit) use of morphosyntactic forms at relatively early stages of L2 acquisition.

این تحقیق تاثیر آموزش توسعه راهبردهای خودتنظیمی را بر نگارش ایجابی و خود کارایی فراگیران ایرانی زبان انگلیسی بررسی کرده و میزان تاثیر این نوع آموزش راهبردی را با آموزش غیرراهبردی (سنتی) مقایسه نموده است. در این تحقیق از مدل توسعه ی راهبردهای خودتنظیمی شامل نمودار کمک حافظه و جدول واژگان انتقالی، مقاله های نمونه ایجابی و سازمان دهنده تصویری استفاده شده است. برای بررسی اهداف تحقیق، 60 فراگیر ایرانی زبان انگلیسی در مقطع لیسانس از دو دانشگاه در این تحقیق شرکت کردند و از شیوه ی نیمه تجربی پیش آزمون-پس آزمون با گروه شاهد استفاده شد. تجزیه و تحلیل کوواریانس نشان داد که هر دو نوع آموزش راهبردی خودتنظیمی و آموزش غیرراهبردی تاثیر مثبتی بر نگارش ایجابی فراگیران داشت، لیکن تاثیر راهبردهای خودتنظیمی، بر توانش نگارش ایجابی فراگیران زبان انگلیسی در زمینه های فرم و محتوای نگارش، سازماندهی و انسجام، ساختار جمله و واژگان در مهارت نگارش به مراتب بیشتر و به لحاظ آماری معنادار بود. هم چنین خودکارایی فراگیرانی که آموزش توسعه راهبردهای خودتنظیمی داشتند در نگارش بهبود یافت، ولیکن عملکرد بهتر آن ها نسبت به فراگیرانی که آموزش غیرراهبردی داشتند در پس آزمون به لحاظ آماری چندان معناداری نشان نداد. نتایج این تحقیق توجه مدرسان زبان را به بعد آگاهی فراشناختی نگارش و اهمیت تدریس راهبردهای خود تنظیمی به عنوان راهی برای کسب خود مختاری و خود کارایی در مهارت نگارش معطوف می دارد.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعالیت محور بر تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان بود. بدین منظور75 زبان آموز همگن و در سطح متوسط انتخاب و به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند: 27 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه آزمایشی اول)، 26 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه آزمایشی دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه کنترل). در گروه آزمایشی اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر پنج کنش گفتاری تأکید شد. در گروه آزمایشی دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر کنشهای گفتاری تأکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از بازخورد کاربردشناختی در مورد تولید کنشهای گفتاری استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه کنترل هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فقط فعالیت ها را تکمیل کردند. تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان به ترتیب از طریق پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه فرا کاربرد شناسی، و پرسشنامه خودسنجی کاربردشناختی در ابتدا و انتهای این پژوهش سنجیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور، هر سه گروه توانستند تولید کاربردشناختی خود را به طور یکسان ارتقاء دهند، در حالی که آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی فقط در دو گروه آزمایشی ارتقاء پیدا کرد. علاوه بر این، شرکت کنندگان در دو گروه آزمایشی توانستند خود سنجی از دانش کاربرد شناسی شان را بیشتر از گروه کنترل ارتقاء بخشند. بنابر این، می توان نتیجه گرفت که استفاده از فعالیت ها در چارچوب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید و بازخورد بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید و بازخورد در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید کاربرد شناختی را در میان یاد گیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقای آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز ارائه بازخورد است.

Underlying the recently developed notions of applied ELT and life syllabus is the idea that language classes should give precedence to learners’ life qualities, for instance emotional intelligence (EI), over and above their language skills. By so doing, ELT is ascribed an autonomous status and ELT classes can lavish their full potentials to the learners. With that in mind, this study aimed to design and validate a scale for appraising the current English language learning textbooks with respect to EI competencies. Having used several psychological models of EI, the authors developed a 44-item scale. The scale was then disseminated to in-service EFL teachers at non-profit language institutes in Iran. Rasch rating scale model was utilized to substantiate the construct validity of the scale. Three items, two representing impulse control and one pertaining to adaptability, misfitted the model, requiring to be pruned. The results also showed that the 6-point Likert scale functioned effectively. The scale is therefore a unidimensional and valid instrument with considerable implications for language teachers, syllabus designers, and materials developers.