درخت حوزه‌های تخصصی

ابداع و استفاده از شیوه هاى گوناگون آموزش زبان خارجى همواره با هدف افزایش کمى و کیفى در مهارت هاى چهارگانه کلاسیک صورت گرفته است. پیشرفت هاى تکنولوژیکى در بعد استفاده از رسانه ها و تحولات علمی در رشته هاى مرتبط با یادگیرى به طور اعم و آموزش زبان به طور اخص، تاثیر مستقیم در مقوله هاى نظرى و عملى آموزش زبان دارد. چگرنگى انتقال دانش و ایجاد و تقویت مهارت هاى کتبى و شفاهی با استفاده از یک شیوهء آموزشى ثابت و یا ترکیبى از پارامترهاى گوناگون دو یا چند شیوه بارها در بستر فیزیکى مورد مداقه و بررسی قرار گرفته است. در مقالهء حاضر ضمن بررسى قابلیت شیره انتقالى که خود روشى تلفیقى و حاصل ابتکار آلمانى ها مى باشد، امکان به کارگیرى این شیوه در بستر الکترونیکى و در مقایسه با بستر فیزیکى از منظر چگونگى تقطیع محتوا، نظارت بر نحوهء انتقال و نگرش به زبان آموز مورد بحث قرار مى گیرد.

تا چند دههء پیش، پرداختن به شبه ادبیات کارى دشوار و خارج از عرف بود، چون که از منظر ادبیات کلان و شناخته شده، جایى در دانشگاه نداشت و در نتیجه جزو دروس دانشگاهى محسوب نمى شد. اما از سال 1969، که در خصوص عنوان، انواع ادبى و وضعیت آن نشست هایى در فرانسه برگزار شد، بسیارى از مشکلات مرتفع شد و در دانشگاه ها تدریس و تحقیق دربارهء آن ها با جدیت آغاز شد و محققان آثار چندى را ارائه کردند که از خلال آن اهمیت واقعى این پدیدهء اجتماعى جذاب شناسانده شد. ظاهرا بیشترین سهم را متخصصان ادبیات قرن نوزدهم داشته اند، چون که شبه ادبیات به عناوین گوناگون و با روش هاى انتشاراتى متفاوت، دستاوردهاى متنوعى را در این قرن ارائه کرده بود. بحث بر سر شبه ادبیات و عواملى که به تکوین آن کمک کردند و انواع ادبى آن، که اکنون بیش از بیش با جامعهء ما ملموس است، دو زمینهء مستقل و در عین حال مرتبطى اند که در مقاله حاضر بحث و بررسى مى شوند، تا جایگاه و اهمیت واقعى آن ها در تاریخ ادبیات سنجیده شوند.

در زبان فارسی آرایش جمله از انعطاف پذیری نسبی برخوردار است . با وجود این در بسیاری از مطالعات مربوط به ساخت جمله ، آرایش بنیادین سازه ها در این زبان به صورت فاعل - مفعول - فعل ( SOV ) معرفی شده است . علیرغم این توافق عام در خصوص آرایش بنیادین جمله در زبان فارسی در ارتباط با آرایش گروههای نحوی در ساخت جمله های دو مفعولی این زبان بین زبان شناسان حداقل در حوزه مطالعات مبتنی بر چهارچوب نظری حاکمیت و مرجع گزینی اختلاف نظر وجود دارد . چگونگی اختصاص حالت دستوری در ساختهای دو مفعولی زبان فارسی نشان می دهد که مفعول صریح در جایگاه...

مولانا توجه ویژه ای به مساله زبان داشته است. گفته ها و نظرات وی ضمن آنکه مبتنی بر تجربه ای شخصی در حوزه زبان (شاعری) است، شامل اصول کلی و دریافتهای قابل توجهی است که با برخی تحلیلهای فلاسفه و زبانشناسان و پژوهندگان عرصه دین و عرفان، همانندیهایی دارد. مولانا لفظ را برای القای معنی، همیشه و در همه حال نارسا می داند (لفظ در معنی همیشه نارسان)؛ همچون برخی فلاسفه و متفکران امروز. ضمن آنکه او برای زبان کارکردی دو گانه قایل است: یکی کاشف اندیشه و جان و دیگری پرده پوش اسرار و حقایق درون؛ که این نظر متناقض نما ناشی از تجربه های خود مولاناست. مانند هر عارفی او نیز در جستجوی معنی است و از آنجا که معنی مورد نظر عارف چیزی نیست که در زبان بگنجد، در نهایت به سکوت یا گفتار و بیان تمثیلی و غیرمستقیم (من چو لب گویم لب دریا بود) رو می آورد؛ سکوت و خاموشی را هم گاهی ناشی از پر سخنی می داند (من ز بسیاری گفتارم خمش) و گاهی برای پرهیز از افشای راز (تا که در هر گوش ناید این سخن) و حتی گاهی خاموشی را پرده دری می شمارد (و به ترتیب شاعری خود را توجیه می کند: در خموشی گفت ما اظهر شود) و در مقابل گفتار را پرده پوشی می شمارد (عین اظهار سخن پوشیدن است). ناخرسندی مولانا از زبان و بی اعتمادی نسبت به آن باعث شده است که او در نهایت خواهان رسیدن به مرحله ای باشد که به تعبیر خودش «اندرو بی حرف می روید کلام» و نقطه کمال را در این بداند که سالک، گفتن و شنیدن و حتی بودن را از خود سلب و به «او» نسبت دهد (هم بگو تو، هم تو بشنو هم تو باش). عطف توجه مولانا به عرفان عملی نیز باعث شده هر جا از زبان و کم و کیف آن سخن به میان آمده است، سود و زیان و آثار آن را هم مطرح کند (ای زبان هم آتشی هم خرمنی).

در تاریخ آموزش زبان ها، روش سمعى بصرى و رویکرد ارتباطى در دیدگاه هاى خود نسبت به فرایند آموزش و یادگیرى چالش هاى پردامنه اى را برانگیخته اند. به ویژه آن که رویکرد ارتباطى در تقابل با روش هاى آموزشى پیشین- روش دستور زبان ترجمه و روش سمعى بصرى- تعریف مى شود. گسست و جدایى از این شیوه ها به نام ارتباط و کنش اجتماعى صورت مى پذیرد، مفهومى که امروزه به عنوان هدف غایى یادگیرى زبان، مورد پذیرش همگان است. تقابل دیدگاه ها زاییدهء پرسش هاى چندى است، از جمله این که آیا یادگیرى اشکال و قواعد زبان خارجى و تقدم صورت بر معنا، هدف اصلى است یا ایجاد ارتباط. از دیگر سو تا جه اندازه دریافت رویکرد ارتباطى از نقش معلم، متعلم و ابزار آموزشى، با مفهوم آموزش و یادگیرى در روش سمعى بصرى قرابت دارد، مرکزیت متعلم، در برابر مرکزیت معلم و متد در بطن چالش هاى رویکرد ارتباطى جاى دارد. بنابراین گست و نیز پیوند دیدگاه هاى آموزشى ارتباطى و سمعى بصرى در جنبه هاى متفاوتى پدیدار مى شوند که در نوشتار حاضر مورد بررسى قرار مى گیرند.

مقاله حاضر به تحقیق درباره تصحیح خطاهای کلامی زبان آموزان توسط معلمان در کلاسهای انگلیسی به عنوان زبان دوم می‌پردازد.هدف از این تحقیق این است که مجادله موجود در نوشتجات مربوط به بازخورد را در خصوص ابهام در تصحیحات غیرمستقیم مورد بررسی قرار دهد و به کنکاش درباره این موضوع بپردازد که چرا زبان آموزان، تصحیحات غیرمستقیم را به جای اینکه به عنوان ساختارهای بازآفرینی شده صحیح در نظر گیرند، ممکن است آنها را صرفا به عنوان تایید معنایی و تکرار غیرتصحیحی تلقی نمایند. آوانویسی 25 درس ضبط شده از پنج معلم (پنج درس از هر معلم) و 31 ساعت تعامل کلاسی، داده های این تحقیق را تشکیل می‌دهد. تحلیل این داده‌ها نشان می‌دهد نادیده گرفتن تفاوتهای ساختاری بین انواع مختلف تصحیحات غیرمستقیم و در نظر گرفتن تمامی این گونه تصحیحات به عنوان نوع واحدی از بازخورد تصحیحی، ممکن است به ایجاد دو دیدگاه متفاوت در توجه زبان آموزان به این نوع تصحیحات منجر شده باشد. از این رو، تصحیحات غیرمستقیم به دو نوع مجزای برجسته و غیر برجسته تقسیم شدند. تکرار کلامی به عنوان معیار سنجش کارایی تصحیحات غیرمستقیم و میزان توجه زبان ‌آموزان به اینگونه تصحیحات در نظر گرفته شد. یافته‌ها نشان می دهد میزان تکرار کلامی زبان ‌آموزان بعد از تصحیحات غیرمستقیم برجسته به طور قابل توجهی بیشتر از میزان این معیار بعد از شکل غیر برجسته این نوع تصحیحات می‌باشد. نتایج حاصله حاکی از آن است که احتمالا زبان آموزان، تصحیحات غیرمستقیم برجسته را به عنوان بازخورد ساختاری ـ و نه به عنوان تایید معنایی ـ در نظر می گیرند، در حالیکه این احتمال در مورد تصحیحات غیرمستقیم غیر برجسته به خاطر فقدان تاکید افزوده بر روی نقش تصحیحی آنها کمتر است.

"در هر زبانی مفاهیمی وجود دارد که به علت دارا بودن بار فرهنگی ترجمه را با مشکلاتی مواجه می کند. از اینرو نظریه پردازان و محققان ترجمه – مانند مونا بیکر (1992) – شیوه های متعددی را برای ترجمه این مفاهیم فرهنگی معرفی کرده اند. با توجه به محدودیت زمانی این تحقیق از میان متداول ترین روشهای ترجمه عناصر فرهنگی، تنها پنج مورد از آنها را به شرح زیر بررسی می کند: 1- به کارگیری واژگان قرضی (Borrowing) 2- ترجمه تحت اللفظی: (Literal Translation) 3- دگرنویسی یا بیان دوباره اطلاعات معنایی (Paraphrasing) 4- جایگزینی فرهنگی (Cultural Substitute) 5- معادل فرهنگی (Cultural Equivalence) هدف از این تحقیق شناسایی متداول ترین شیوه ترجمه این عناصر فرهنگی بود. بدین منظور حدود 20 واژه و اصطلاح فرهنگی از فرهنگ لغات لانگمن، Longman (1998)، استخراج و در قالب آزمونی به 30 دانشجوی سال آخر تربیت مترجم زبان انگلیسی (واحد کرج) داده شد تا آن را از انگلیسی به فارسی ترجمه کنند. با توجه به اینکه این مفاهیم به لحاظ دارا بودن بار فرهنگی زبان مبدا برای مترجمان ناآشنا بودند، جهت درک بهتر آنها، هر یک درون جملاتی قرار گرفتند که در واقع تعریفی بودند برای همان مفاهیم در فرهنگ لغات. پس از گردآوری داده ها، فراوانی (frequency) هر یک از این روشها محاسبه شد و معلوم گردید دگرنویسی (paraphrasing) با فراوانی 58.6% متداول ترین شیوه ترجمه مفاهیم فرهنگی است."

با عنایت به چهارچوب نظری تحلیل و ارزیابی متون ترجمه شده که از سوی حتیم و میسن (1990، 1991، 1997) و نیز میسن (1994) ارایه شده و به مقوله های ژانر، گفتمان و متن، به مثابه منظومه ای نشانه شناسی می نگرد که در قلمرو آن پدیدآورندگان متون به بیان ایدئولوژی و جهان بینی خویش می پردازند، چهارچوب انتقادی کالزادا پرز (2002) برای نقد و تحلیل متون ترجمه، و نیز بر مبنای تقسیم بندی دو گانه ای که از سوی شلایر ماخر (1813) پیشنهاد شده و به طور کلی دو روش ترجمه – یعنی «بیگانه گرایی» / «بومی گرایی» - را بر آثار ترجمه ای حاکم می داند، این پژوهش به مطالعه تبعات ایدئولوژیک ترجمه انگلیسی رمان بوف کور، اثر صادق هدایت، نویسنده معاصر، می پردازد، که در سال 1957 میلادی به دست دزموند پاتریک کاستلو گردانیده شده است. مقاله در چهارچوب ویژگیهای مربوط به ژانر، گفتمان و متن، آن دسته از تغییرات ترجمه را که می توان نمایانگر «بومی گرایی» دانست مورد بررسی قرار داده و به تفسیر و تحلیل پیامدهای ایدئولوژیک آنها پرداخته است. دلیل انتخاب یک اثر ادبی فارسی و ترجمه آن به انگلیسی، بررسی فرضیه ای است که از سوی ونوتی (1995) پیشنهاد شده و مدعی است به دلیل تداول فراگیر زبان انگلیسی به منزله «زبان مسلط» در جهان امروز و در نتیجه سلطه فرهنگ آنگلوساکسون – آمریکایی، در دو، سه سده اخیر، عموم مترجمانی که از سایر زبانها آثاری را به انگلیسی گردانیده اند به راهکار «بومی گرایی» گرایش داشته اند. نگارنده در تحلیل نهایی خود نتیجه گیری می کند که ترجمه کاستلو از اثر هدایت را نیز می توان مصداقی از فرضیه «بومی گرایی» ونوتی دانست.

"معمولا مترجمین و دست اندرکاران تدریس ترجمه کم و بیش به این واقعیت پی برده اند که علی رغم اهمیت بالای استفاده از حسن تعبیرات در زبانهای مختلف، متاسفانه توجه و تحقیق ناچیزی در خصوص آنها چه در فرآیند آموزش و برنامه ریزی و چه در روند ترجمه و برگردان متون صرف می گردد. به هر ترتیب، دو نکته اساسی ذیل را در مورد حسن تعبیر نباید از نظر دور نگه داشت: .1 سلاست (fluency) و روانی در کلام و نیز در برگردان متون از یک زبان به زبان دیگر بدون احاطه کافی بر چنین اصطلاحاتی امکان پذیر نیست. .2 بعید نیست که بسیاری از زبان آموزان و ترجمه آموزان در مواجهه با چنین اصطلاحاتی و نیز در فهم و به کارگیری و یا برگردان آنها از یک زبان به زبان دیگر دچار مشکل شوند. این مقاله با در نظر گرفتن اهمیت و حوزه کاربردی حسن تعبیرات آنها را به چهار گروه عمده تقسیم بندی نموده و پس از آن در خصوص اهمیت حسن تعبیرات در ترجمه متون بحث می نماید. در ادامه ضمن بررسی تفاوتهای بین مفاهیم تصریحی و تلویحی واژگان این توصیه را در بر دارد که یک مترجم خوب هرگز نباید از تفاوت بین مفاهیم تصریحی (denotative meanings) و مفاهیم تلویحی یا ضمنی (connotative meanings) عبارات غافل می گردد."

نظریة نایدا که بر اساس زبان شناسی گشتاری استوار است ، یکی از پر طرفدارترین نظریه های ترجمه در قرن بیستم است . مقالة حاضر به بررسی و نقد مواردی چون تعریف ترجمه، مفهوم معادل ، تحلیل دستوری و گشتار زدایی در این نظریه می پردازد و برآن است که این نظریه ، به رغم کاستی هایش ، اهمیت فراوانی در ترجمه شناسی دارد ، زیرا هم ابزاری برای تحلیل و طبقه بندی مسائل ترجمه ای فراهم آورد و هم راهکارهای مؤثری در اختیار مترجمان قرار داد .

زبانشناسی که معمولاً به عنوان علم زبان تعریف می شود ، به خاطر مختص بودن زبان به نوع انسان ، با بسیاری از حوزه های دیگر مطالعات و علوم انسانی ارتباط نزدیکی دارد. مطالعات ترجمه را با توجه به ماهیت مسایل مورد بحث در آن می توان نزدیکترین حوزه به زبانشناسی یا مطالعة علمی زبان دانست . مشترکات زبان و ترجمه آن قدر زیاد و پیوندشان چنان محکم است که در موارد زیادی نمی توان آنها را بی نیاز از هم دانست . ارتباط بین زبان و ترجمه حقیقی انکار ناپذیر است . آنچه در این مقاله مورد بحث و بررسی قرار گرفته نحوة این ارتباط است . برخی از صاحبنظران بر این عقیده اند که هر ترجمه ای بطور ضمنی مبتنی بر نظریه ای از زبان است و لذا ترجمه در واقع تمرینی در زبانشناسی کاربردی است . اما برخی دیگر عقیده دارند هر نظریه ای از زبان مبنی بر نظریه ای از ترجمه است . نظریة سومی هم مطرح است و آن اینکه خود زبان در اصل ترجمه ای از تصورات و مفاهیم ذهنی انسان است و بنابراین انسان در زندگی روزمرة خود بطور همزمان با هر دو مقولة زبان و ترجمه سروکار دارد.

مترجم یک متن ادبی باید به بار معنایی لغات و زمینه فرهنگی و خصوصیات دیگر متن اصلی توجه زیادی داشته باشد تا بتواند ترجمه قابل قبولی در زبان هدف ارائه نماید. ترجمه متون ادبی کار چندان ساده ای نیست چرا که مترجم موانع قابل توجهی سر راه خود دارد. مترجم باید با انواع روشهای تحلیل ادبی آشنا باشد و بعد از تعبیر و تفسیر متن اصلی برای بیان آن در زبان هدف و به نحوی که خواننده همان برداشت خوانندگان متن اصلی را داشته باشد اقدام کند. از آنجا که یک متن ادبی محدود به یک تفسیر خاصی نیست مترجم باید تمام توان خود را به کار بگیرد تا پیام واقعی متن را فهمیده و آن را به زبان دیگر که فرم و ساختار خاص خود را دارد برگرداند. زمینه فرهنگی و تاثیرات آن خیلی اهمیت دارد. ادبیات از تاثیر غالب وقت در امان نمی ماند. سبک و ساختاریک متن ادبی با زبان روزمره کاملا متفاوت است چرا که هدف از به کارگیری هر کدام متفاوت است. پیدا کردن معادلهای مناسب اهمیت زیادی دارد. برگرداندن اصطلاحات که خاص فرهنگ هر کشوری است تلاشی جدی می طلبد و در نهایت این مترجم خلاق و عالم به هر دو زبان اصلی و هدف است که می تواند تا حدود زیادی امیدوار به ارائه ترجمه ای رضایت بخش باشد