علی اکبر خسروی بابادی

هدف: هدف از پژوهش حاضر، مطالعه رابطه بین طرحواره ناکارآمد با انعطاف پذیری شناختی و ترجیح اعمال مقابله ای نقش واسطه ای هوش هیجانی در جریان آموزش مجازی در شرایط قرنطینه خانگی ناشی از شیوع ویروس کرونا بود. روش: برای تعیین برازش مدل از مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد. جامعه آماری پژوهش تمامی دختران نوجوان مدارس متوسطه دوم شهر تهران (سال تحصیلی 1400-1399) و حجم نمونه 511 نفر بود. داده های پژوهش توسط پرسشنامه های طرحواره های ناکارآمد (یانگ، 1998)، انعطاف پذیری شناختی (دنیس و وندروال،2010)، پرسشنامه ترجیح اعمال مقابله ای (کارور، شییر و وینتراب، 1989) و هوش هیجانی شرینگ (1996) جمع آوری گردیدند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که اندازه اثر انعطاف پذیری شناختی بر طرحواره های ناکارآمد (092/0) متوسط، اندازه اثر انعطاف پذیری شناختی بر هوش هیجانی (089/0) متوسط، اندازه اثر ترجیح اعمال مقابله ای بر طرحواره های ناکارآمد (400/0) قوی، اندازه اثر ترجیح اعمال مقابله ای بر هوش هیجانی (082/0) متوسط و اندازه اثر هوش هیجانی بر طرحواره های ناکارآمد (085/0) متوسط بود. همچنین با توجه به اینکه مقادیر ارزش t برای رابطه میان متغیرها بزرگتر از 96/1 بود این امر نشان دهنده رابطه معنی دار بین این متغیرهاست و بنابراین مدل آزمون شده، از برازش مناسب جهت توضیح طرحواره های ناکارآمد در دختران نوجوان است. نتیجه گیری: وضعیت پاندمی کرونا، احتمالاً سبب تقویت طرحواره های ناکارآمدی مثل «آسیب پذیری در برابر ضرر و بیماری»، «انزوای اجتماعی / بیگانگی»، «رهاشدگی/ بی ثباتی»، «معیارهای سختگیرانه» و البته طرحواره های «شکست»، «وابستگی/ بی کفایتی»، «بی اعتمادی / بدرفتاری» و «نقص/ شرم» شده است.

هدف: هدف پژوهش حاضر اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی آموزش شهروندی برای دانش آموزان با نیازهای ویژه (کم توان ذهنی) بوده است. آموزش شهروندی، دانش، مهارت و ادراک دانش آموزان را تجهیز نموده و نقش مؤثر ی در زندگی عمومی آن ها دارد. روش: مطالعه حاضر از نظر هدف یک مطالعه کاربردی-توسعه ای است و از منظر روش و بازه زمانی گردآوری داده ها، یک پژوهش پیمایشی مقطعی است. برای گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه طیف لیکرت استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش در بخش کیفی شامل صاحبنظران و متخصصان برنامه ریزی درسی ویژه و کارشناسان سازمان استثنایی است. نمونه گیری بخش کیفی با روش هدفمند و تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت و 24 نفر از خبرگان در این بخش شرکت کردند. از آنجایی که جامعه آماری 182 نفر (کارشناسان و مربیان دانش آموزان کم توان ذهنی) و نمونه براساس جدول کوکران با خطای 0.1 تعداد 79 نفر محاسبه شده است. جهت تحلیل داده ها در بخش کیفی به روش تحلیل داده بنیاد به شناسایی شاخص های پژوهش مبادرت ورزیده و جهت اعتبارسنجی و ارائه الگوی نهایی از روش مدلسازی معادلات ساختاری و نرم افزار SMARTPLS استفاده شد. یافته ها: بر اساس آن ارتباط خطی میان مقوله های پژوهش شامل شرایط علی، مقوله های محوری، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر، راهبردها و پیامدها مشخص شد. نتیجه گیری: نتایج ارائه شده در این پژوهش نشان می دهد مهم ترین نتایج به دست آمده از مصاحبه ها بر محتوای آموزش شهروندی و روش های آموزش تأکید داشتند. در خصوص روش های تدریس و آموزش نیز، بر تشکیل گروه های غیررسمی و نظارت بر فعالیت گروه ها، یادگیری در عمل و روش های تدریس شاگرد محور و مشارکتی تأکید شده است.

هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی برنامه درسی آموزش شهروندی برای دانش آموزان با نیازهای ویژه (کم توان ذهنی) بوده است. برای پاسخ به سؤال تحقیق از روش شناسی کیفی تئوری داده بنیاد استفاده شده و از حیث فلسفه پژوهش در زمره پارادایم اثبات گرایی از نوع کاربردی و از حیث صبغه پژوهش کیفی و کمی، دارای رویکرد استقرائی و قیاسی و راهبرد پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش صاحب نظران و متخصصان برنامه ریزی درسی ویژه و کارشناسان سازمان استثنایی می باشند. با استفاده از روش غیر احتمالی قضاوتی (هدفمند) نمونه گیری انجام شده است. مصاحبه با نمونه های پژوهش انجام شد. به منظور نمونه گیری از روش گلوله برفی استفاده شده و مصاحبه به صورت نیم ساختاریافته با سؤالات باز و کلی تا 15 نفر انجام شد تا به اشباع داده ها رسید ولی جهت اطمینان بیشتر تا 24 نفر مصاحبه انجام شد. درنهایت با استفاده از تکنیک داده بنیاد با استفاده از نرم افزار Atlas ti عوامل شناسایی گردید. مصاحبه عمیق به عنوان اصلی ترین ابزار جمع آوری داده ها در این مرحله مورداستفاده قرار گرفت. بر اساس نتایج به دست آمده، درمجموع 106 مفهوم و 21 مقوله یا کدباز شناسایی و استخراج شدند. 21 مقوله شناسایی شده در 6 دسته اصلی داده بنیاد قرار گرفتند. از میان عوامل شناسایی شده، پارادایم کدگذاری محوری انجام شد و بر اساس آن ارتباط خطی میان مقوله های پژوهش شامل شرایط علی، مقوله های محوری، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر، راهبردها و پیامدها مشخص شد. نتایج به دست آمده، اهمیت کاربردی بودن آموزش های شهروندی برای دانش آموزان با نیاز ویژه بود. نتایج ارائه شده در این پژوهش نشان می دهد مهم ترین نتایج به دست آمده از مصاحبه ها بر محتوای آموزش شهروندی و روش های آموزش تأکید داشتند. در خصوص روش های تدریس و آموزش نیز، بر تشکیل گروه های غیررسمی و نظارت بر فعالیت گروه ها، یادگیری در عمل و روش های تدریس شاگرد محور و مشارکتی تأکید شده است.

این مقاله به معرفی آسیب های ارزشیابی توصیفی دوره ابتدایی از نگاه برنامه ریزان درسی ایران می پردازد. بدین منظور، از روش «نقادی و خبرگی تربیتی» در ذیل رویکرد کیفی، استفاده شد. نمونه با شیوه نمونه گیری گروه بارز از جامعه متخصصان برنامه ریزی درسی انتخاب و اطلاعات به وسیله مصاحبه نیمه ساختاریافته گردآوری گردید. اطلاعات به شیوه «مضمونی» تحلیل شد و برای تامین اعتبار یافته ها، روش «بازبینی گروه اطلاع رسان» استفاده شد. نتایج نشان داد ارزشیابی توصیفی دوره ابتدایی بعنوان یک طرح نوآورانه و مصوب، دارای دوازده آسیب اساسی است که در سه گروه طبقه بندی شده اند: در حوزه نظام آموزش و برنامه درسی چهار آسیب «توقعات زیاد، نبود نظارت حرفه ای، راهنماهای ناموثر و فقر سرمایه گذاری»، در حوزه عمل معلم چهار آسیب «شایستگی کم، اعتبار کم، سختی عمل و فشار سازمانی» و در حوزه رفتار شاگرد چهار آسیب «کاهش انگیزه، کاهش سواد، افزایش توقع و رقابتهای غیرمفید» شناسایی شدند.

هدف مقاله حاضر، ارائه الگوی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی است. برای تدوین این الگو از پژوهش آمیخته اکتشافی استفاده شد. داده های مورد نیاز از متخصصان حوزه ارزشیابی با مصاحبه و پرسشنامه گردآوری گردید. در بخش کیفی و کمی با هجده نفر مصاحبه های نیمه ساختاریافته شد و پرسشنامه محقق ساخته را سی نفر از متخصصان تکمیل کردند. نظرات پانصد نفر از معلمان جمع آوری شد. برای تحلیل اطلاعات بخش کیفی از روش کدگذاری باز و برای تجزیه و تحلیل داده های بخش کمی از روش تصمیم گیری چندمعیاره با استفاده از مدل الکتروتکنیک AHP در نرم افزار expert choice استفاده شد. مشخص شد اجرای ارزشیابی دوره ابتدایی با مؤلفه های انسانی، سازمانی و زیرساختی ارتباط دارد. مؤلفه «انسانی» با امتیاز 2، بیشترین اهمیت را در ارتباط با اجرای الگوی ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی دارد و در بین 13 بُعد، امکانات با امتیاز 0.524 بالاترین وزن را داشت.

هدف این پژوهش بررسی جایگاه قومیت و تجارب زیسته قومیتی دانش آموزان در برنامه درسی رسمی- پنهان متوسطه اول ایران در سال تحصیلی 99-98 بود. روش پژوهش در بخش اول تحلیل اسنادی و تحلیل محتوای کیفی با 3 جلد کتاب مطالعات اجتماعی شامل 553 صفحه. واحد تحلیل محتوا؛ متن- تصاویر و فعالیت. بخش دوم روش تحقیق کیفی و از نوع پدیدار شناسی شامل نمونه گیری هدفمند مشارکت کنندگان 30 دانش آموز(فارس-آذری-کُرد-لُر-گیلک) و 20 دبیر بود. از ژورنال دانش آموزی و مصاحبه غیر رسمی استفاده شد. یافته ها نشان میدهد فقط 6 درصد از بخش های سه گانه محتوای بررسی شده به مؤلفه های مطلوب قومیت توجه داشته که در برنامه درسی رسمی بسیار نامطلوب میباشد. درتحلیل اطلاعات- یکسان سازی فرهنگی- تفکرات سطحی نسبت به فرهنگ اقوام- نابرابری آموزشی- بیگانگی با تنوع فرهنگی- غفلت در همزیستی مسالمت آمیز ظاهر شد که در مجموع جایگاه قومیت در برنامه درسی پنهان مطلوب نیست.

هدف از پژوهش حاضر، طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی سواد اطلاعاتی برای دوره متوسطه دوم بوده است. به این منظور از روشهای تحلیل اسنادی، تحلیل محتوای مضمونی و تحلیل محتوای کیفی استفاده شده است. منابع مورد مطالعه برای گردآوری داده ها شامل 233 منبع داخلی و خارجی اعم از کتاب، مقاله و پایان نامه درباره برنامه درسی سواد اطلاعاتی بود و مشارکت کنندگان چهار متخصص رشته برنامه ریزی درسی و شش متخصص علم اطلاعات و دانش شناسی بودند که به طور هدفمند انتخاب شدند. فنون گرد آوری داده ها عبارت بودند از: توصیف و تحلیل محتوا و مصاحبه نیمه ساختار یافته با صاحب نظران. داده های منتج از مصاحبه ها و تحلیل محتوا با نرم افزار تحلیل داده های کیفی MAXQDA 2018 کدگذاری و تحلیل شدند. خروجی نرم افزار ویژگیهای عناصر برنامه درسی سواد اطلاعاتی را در پنج مقوله، 20 زیرمقوله و 77 شاخص به ترتیب برای هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیرنده، نقش معلم و ارزشیابی مشخص کرد و الگوی اولیه برنامه طراحی شد. برای اعتباریابی برنامه، نظرات ده نفر از صاحب نظران و 34 نفر از دبیران مجرب درباره ضرورت عناصر برنامه (CVI) و تناسب عناصر برنامه (CVR) به صورت پرسشنامه اخذ شد که حاکی از ضرورت و تناسب همه عناصر برنامه و معتبر بودن برنامه با ویژگیهای جامع، تلفیقی، دانش آموز-محور و منعطف بود. نتایج این پژوهش را می توان در طراحی برنامه درسی سواد اطلاعاتی برای دوره متوسطه دوم به کار برد.

آموزش های فنی و حرفه ای به منظور آماده کردن افراد برای یک شغل یا حرفه تخصصی طراحی می شوند و به طور مستقیم به بهره وری و روحیه رقابتی هر کشوری مرتبط است. این پژوهش با هدف بررسی نقش مهارت، دانش و عملکرد فنی کارآموختگان (طرح 18 ماهه مشترک ایران و آلمان) سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور در پاسخگویی به انتظارات بنگاه های اقتصادی انجام شده است. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و به لحاظ روش آمیخته است. تعداد 109 کارآموخته فنی و حرفه ای طرح 18 ماهه شاغل و 49 نفر از مسئولین بنگاه های اقتصادی و 69 نفر از متخصصان آموزش های فنی و حرفه ای مورد پرسش قرار گرفتند. نتایج حاکی از آن بود که از دیدگاه مسئولین بنگاه های اقتصادی، کارآموختگان فنی و حرفه ای شاغل و متخصصان آموزشی تطابق مهارت، دانش فنی و عملکرد فنی و محتوای برنامه های آموزشی کارآموختگان طرح 18 ماهه با نیازها و انتظارات بازار کار در سطح زیاد بوده در حالی که مهارت، دانش فنی و عملکرد فنی و محتوای برنامه های آموزشی کارآموختگان درجه 2 در سطح متوسط مطابقت داشت. همچنین حدود 72% مسئولین بنگاه های اقتصادی معتقد بودند که اشتغال پذیری کارآموختگان طرح 18 ماهه نسبت به درجه 2 بیشتر بوده است.

مقدمه و هدف : این پژوهش با هدف طراحی برنامه درسی فوق برنامه برای دانشگاه فرهنگیان انجام شد. رویکرد پژوهش، از نظر هدف، کاربردی، از نظر داده ها آمیخته اکتشافی( کیفی- کمی)، از نظر ماهیت و نوع مطالعه در بعد کیفی، داده بنیاد پارادایمی و در بعد کمی پیمایشی مقطعی بود. روش شناسی پژوهش : از مصاحبه نیمه ساختار یافته در بخش کیفی، و از پرسشنامه محقق ساخته در بخش کمی بهره گرفته و برای سنجش روایی بخش کیفی، از نظر متخصصان و برای سنجش پایایی از روش های بازآزمون و توافق درون موضوعی استفاده شد. برای روایی پرسشنامه از روایی ظاهری، محتوایی استفاده و ضرایب تأیید شده و برای پایایی بخش کمی، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. داده ها در بخش کیفی، از روش داده بنیاد و در بخش کمی، از آزمون تحلیل عاملی تأییدی و مدلسازی معادلات ساختاری مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. یافته ها : نشان داد که از میان 21 شاخص (گویه) موجود، 40 مقوله اصلی قابل شناسایی است که عوامل محوری شامل، هدف، محتوا و ارزشیابی، عوامل مؤثر شامل آموزشی، تکنولوژیکی و سازمانی، پیامدها شامل، فردی، آموزشی، علمی- کاربردی و سازمانی است. بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان دادند که راهبردهای اجرای مدل برنامه درسی فوق برنامه را می توان در چند عامل، مدیریتی، سازمانی، فردی و آموزشی خلاصه نمود. هم چنین، بسترهای موجود شامل عوامل آموزشی، سازمانی، نگرشی و فردی شناسایی شدند و موانع موجود شامل موانع آموزشی، مدیریت و فردی گزارش شدند. در نهایت مدلی برگرفته از عوامل شناسایی شده ترسیم گردید که از اعتبار مطلوبی برخوردار بود.

مقدمه: رضایت مندی از ازدواج یکی از اصلی ترین عوامل تعیین کننده کیفیت زندگی هر فرد می باشد و رضایت زناشویی می تواند پیش بینی کننده پایداری و ناپایداری یک رابطه باشد. هدف: این پژوهش با هدف، تدوین مدل رضایت زناشویی بر اساس انتظارات زناشویی، بلوغ عاطفی و ابعاد عشق ورزی با میانجیگری تعارضات زناشویی در زنان متأهل انجام شد. روش: روش گردآوری داده توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را تمام زنان متأهل مراجعه کننده به سراهای محلات شهر تهران در سال 1401 تشکیل دادند که از میان آن ها، تعداد 550 نفر به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. در این پژوهش از ابزارهای رضایت زناشویی انریچ (1998)، انتظارات از زندگی زناشویی میلر و تدر (2011)، بلوغ عاطفی سینگ و بهارگاوا (1990)، تعارض های زناشویی براتی و ثنایی ذاکر (1375) و مثلث عشق استرنبرگ (1989) استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از روش مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزار های SPSS و PLS استفاده شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که انتظارات زناشویی و بلوغ عاطفی و ابعاد عشق ورزی بر رضایت زناشویی به صورت مستقیم و غیرمستقیم به واسطه تعارضات زناشویی اثر معناداری دارند (05/0> P). نتیجه گیری: براساس یافته های پژوهش، رضایت زناشویی تحت تأثیر انتظارات زناشویی، بلوغ عاطفی و ابعاد عشق ورزی قرار دارد؛ بررسی انتظارات زناشویی، بلوغ عاطفی و ابعاد عشق ورزی و متعاقب آن تعارضات زناشویی در پیشگیری و طرح ریزی درمان برای زوجین به پژوهشگران و درمانگران پیشنهاد می شود.

هدف اصلی پژوهش حاضر، طراحی الگوی پارادایمی توسعه فرهنگ عمومی در برنامه درسی دوره ابتدایی با رویکرد داده بنیاد است. شرکت کنندگان پژوهش، شامل متخصصان و خبرگان حوزه مطالعات برنامه درسی و علوم اجتماعی بودند که انتخاب آن ها به صورت هدفمند ، از نوع گلوله برخی انجام گرفت. داده های پژوهش از طریق مطالعه گستره نظری پژوهش و مصاحبه با خبرگان جمع آوری شدند. در مجموع با 12 نفر از خبرگان مصاحبه نیمه ساختار یافته انجام شد و پژوهشگر در داده ها به اشباع نظری رسید. برای تحلیل داده های به دست آمده از روش تحلیل استراوس کوربین استفاده شد که الگوی مذکور پس از مرحله کدگذاری باز ، محوری و انتخابی به صورت پارادیمی در 5 بعد شرایط علی، شرایط زمینه ای، راهبردها، شرایط مداخله گر، پیامدها و مشتمل بر 17 مؤلفه ضرورت و نیاز ها، اهداف و مقاصد برنامه، ایدئولوژی حاکم برجامعه، مبانی برنامه ریزی درسی، رویکرد برنامه، مواد و منابع یادگیری، فضا (مکان)، زمان، عوامل سازمانی، مشارکت والدین، یادگیری ضمنی (برنامه غیر رسمی- برنامه درسی پنهان)، محتوا، تجربیات یادگیری، روش های یاددهی- یادگیری ، نقش معلم، ارزشیابی، نتایج برنامه حول مقوله محوری الگو یعنی توسعه فرهنگ عمومی، شکل گرفت و با استفاده از فن دلفی و بارش ذهنی توسط صاحب نظران حوزه برنامه درسی مورد اعتبار سنجی قرار گرفت.  

هدف: مطالعه رابطه بین طرح واره ناکارآمد با ابرازگری هیجانی و انعطاف پذیری شناختی، با نقش واسطه ای هوش هیجانی در شرایط قرنطینه خانگی ناشی از همه گیری کرونا، هدف این پژوهش بود. روش: به این منظور نمونه ای به حجم511 نفر از جامعه آماری دختران نوجوانان مدارس متوسطه دوم شهر تهران که در سال تحصیلی 1400-1399 مشغول به تحصیل بودند، انتخاب شدند. روش نمونه گیری، خوشه ای چندمرحله ای بود. ابزارهای پژوهش عبارت بودند از پرسش نامه های طرح واره های ناکارآمد (یانگ، 1998)، ابرازگری هیجانی، انعطاف پذیری شناختی و هوش هیجانی شرینگ. برای تعیین برازش مدل، از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شد. در ادامه، برازش مدل در سه سطح صورت گرفت: برازش مدل اندازه گیری، برازش مدل ساختاری و برازش کلی مدل. یافته ها: یافته های پژوهش با سطح معنی داری (5%) حاکی از آن بود که اندازه اثر مستقیم ابرازگری هیجانی بر طرح واره های ناکارآمد (329/0)، قوی؛ اندازه اثر ابرازگری هیجانی بر هوش هیجانی (194/0)، قوی؛ اندازه اثر مستقیم انعطاف پذیری شناختی بر طرح واره های ناکارآمد (107/0)، متوسط؛ اندازه اثر انعطاف پذیری شناختی بر هوش هیجانی (057/0)، متوسط و اندازه اثر هوش هیجانی بر طرح واره های ناکارآمد (105/0)، متوسط بود. هم چنین با توجه به اینکه مقادیر ارزش t برای رابطه میان متغیرهای ابرازگری هیجانی و طرح واره های ناکارآمد (765/11)، ابرازگری هیجانی و هوش هیجانی (181/10)، انعطاف پذیری شناختی و طرح واره های ناکارآمد (005/7)، انعطاف پذیری شناختی و هوش هیجانی (21/5) و هوش هیجانی و طرح واره های ناکارآمد (866/6)، بزرگتر از 96/1 بود نشان دهنده رابطه معنی دار بین این متغیرهاست. نتیجه گیری: مدل آزمون شده، مدلی مطلوب برای تبیین طرح واره های ناکارآمد در دختران نوجوان است.

پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی اثر بخش برنامه درسی دروس آزمایشگاهی رشته های فنی و مهندسی دانشگاه های آموزش عالی با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد مشتمل بر کدگذاری باز، کد گذاری محوری و کد گذاری انتخابی صورت پذیرفت. این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر داده کیفی و از نظر اجرای پژوهش داده بنیاد است. شرکت کنندگان در پژوهش صاحب نظران و خبرگان در زمینه آموزش دروس آزمایشگاهی بودند. روش نمونه گیری به روش هدفمند گلوله برفی صورت پذیرفت و تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. مرحله کد گذاری باز با مطالعه ادبیات پژوهشی ملی و بین المللی و همچنین سند کاوی انجام شد  و نتایج حاصله در کد گذاری انتخابی مورد دسته بندی قرار گرفت. سپس یافته ها با  نظر 16 نفر از خبرگان  این حوزه و به کمک فن دلفی و همچنین برگزاری جلسه بارش مغزی مورد ارزیابی قرار گرفت و الگویی شامل 84 گویه، 21 شاخص، 10 مولفه و 5 بعد منطق با نظر خبرگان پژوهش تدوین شد. در این پژوهش ابعاد: انتظارات دانشجویان، دانش پیش آزمایشگاهی، چرخه ی ارائه، ارزیابی و مقاصد نهایی برای برنامه درسی دروس آزمایشگاهی رشته های فنی و مهندسی پیشنهاد شد.

زمینه و هدف: تحقیق حاضر با هدف ارائه الگوی مدیریت دانش در دانشگاه فرهنگیان صورت گرفت. روش پژوهش: این تحقیق از روش آمیخته اکتشافی سود جسته است و به لحاظ هدف کاربردی است و در دو بخش کیفی و کمی اجرا شده است. در بخش کیفی بر اساس نظریه داده بنیاد و در بخش کمی به صورت پیمایشی انجام یافته است. جامعه آماری تحقیق در بخش کیفی، شامل 10 نفر از خبرگان جوان دانشگاه فرهنگیان در امر مدیریت دانش بودند و همچنین در بخش کمّی با تکیه بر فرمول کوکران 266 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. در این تحقیق با تکیه بر تکنیک فراترکیب و در ادامه تکنیک دلفی، گویه های تحقیق استخراج شد. بررسی ها نشان داد الگوی مدیریت دانش دارای 3 بعد فرایندهای مدیریت دانش، زیرساخت های مدیریت دانش و بهبود فرایندهای کسب وکار است. در این راستا 72 گویه در 13مولفه خلق دانش، اشتراک دانش، به کارگیری دانش، فرهنگ، تقویت کننده های دانش، محیط، چشم انداز مدیریت دانش، کارکنان، فناوری اطلاعات، مدیریت و رهبری، پاسخگویی و انعطاف پذیری، توسعه علم و نوآوری و رونق اقتصادی جای گرفتند. سپس با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی به برازش مدل پرداخته شد. یافته ها: بررسی ها نشان داد مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است. همچنین زیرساخت های مدیریت دانش تأثیر مثبت و معناداری بر فرایندهای مدیریت دانش و فرایندهای مدیریت دانش تأثیر مثبت و معناداری بر بهبود فرایندهای کاری دارد. نتیجه گیری: نتایج نشان داد از میان ابعاد تحقیق، بهبود فرایندهای کسب وکار در اولویت اول قرار گرفت. همچنین از میان گویه ها به کارگیری دانش، رونق اقتصادی و توسعه علم و نوآوری به ترتیب در رتبه های اول تا سوم قرار گرفتند

مقدمه: ناکارآمدی در فرایند تنظیم هیجان، مانع از بروز رفتارهای کارآمد و پاسخ های مقابله ای مناسب با موقعیت در روابط زناشویی، توسط فرد می شود که به نظر می رسد تحت تأثیر باورهای ارتباطی قرار داشته باشد. هدف: هدف پژوهش حاضر تدوین مدل ساختاری رضایت زناشویی بر اساس باورهای ارتباطی با نقش میانجی گر تنظیم شناختی هیجان در زنان متأهل بود. روش: پژوهش حاضر توصیفی- همبستگی به روش معادلات ساختاری بود و جامعه آماری پژوهش حاضر را تمام زنان متاهل سنین 30 تا 50 سال مراجعه کننده به مراکز مشاوره در شهر تهران در شش ماهه اول سال 1401 تشکیل دادند که از میان آنها 371 زن با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس رضایت زناشویی انریچ، پرسشنامه باورهای ارتباطی و پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان بود. جهت تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری با نرم افزارهای SPSSنسخه 22 و AMOS نسخه 24 استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین باورهای ارتباطی و رضایت زناشویی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی مثبت رابطه غیرمستقیم و معنادار وجود دارد (003/0=P، 11/2-=Z). همچنین، بین باورهای ارتباطی و رضایت زناشویی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی منفی رابطه غیرمستقیم و معنادار وجود دارد (009/0=P، 78/1-=Z). نتیجه گیری: نتایج نشان داد رضایت زناشویی بر اساس باورهای ارتباطی با نقش میانجی گر تنظیم شناختی هیجان در زنان متأهل پیش بینی می شود. به متخصصان زوج درمانگر و خانواده درمانگر پیشنهاد می شود، در مشاوره و زوج درمانی جهت افزایش رضایت زناشویی، بر باورهای ارتباطی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان نشأت گرفته از آن توجه کنند.

هدف: برنامه درسی فوق برنامه می تواند نقش موثری در بهبود برنامه درسی داشته باشد. در نتیجه، هدف این مطالعه سنتزپژوهی مولفه های برنامه درسی فوق برنامه بود.روش شناسی: این مطالعه از نظر هدف، بنیادی و از نظر شیوه اجرا، کیفی از نوع سنتزپژوهی بود. جامعه پژوهش مقاله های مرتبط با برنامه درسی فوق برنامه سال های 1379 الی 1399 به تعداد 200 مورد بودند که تعداد 113 مورد آنها پس از بررسی اولیه با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار پژوهش یادداشت برداری از مقاله های مرتبط با برنامه درسی فوق برنامه بود. داده های حاصل از یادداشت برداری با روش تحلیل محتوا تحلیل شدند.یافته ها: یافته ها نشان داد که برای برنامه درسی فوق برنامه 53 مولفه شناسایی شد که مهم ترین آنها شامل: 1. اثربخشی فعالیت های فوق برنامه، 2. تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر رشد اجتماعی و تمامی ابعاد مهارت های اجتماعی، 3. اجرای اصول و ویژگی های فعالیت های فوق برنامه، 4. علل عدم مشارکت در فعالیت های فوق برنامه، 5. تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی، 6. تاثیر عوامل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و غیره بر فعالیت های فوق برنامه، 7. نقش مطالعه، ورزش، سخنرانی علمی و کارگاه های آموزشی بر فعالیت های فوق برنامه، 8. برنامه ها، تشکیلات، نیروی انسانی، بودجه و امکانات فوق برنامه، 9. هماهنگی فعالیت ها بر اساس تمایل، نیازها، علائق و استعدادها، 10. تأمین سلامتی، بالابردن سطح سلامتی و ارتقای سلامت افراد و 11. شناسایی آثار و ارزش های فعالیت های فوق برنامه در راستای تحول در برنامه رسمی بودند.بحث و نتیجه گیری: نتایج این مطالعه برخی از مهم ترین مولفه های برنامه درسی فوق برنامه را مشخص ساخت که متخصصان و برنامه ریزان بر اساس آنها می توانند گام موثری در جهت بهبود طراحی و اجرای برنامه درسی فوق برنامه بردارند.

در قرن 21، اهمیت نظام آموزش عالی در هر جامعه ای به جایی رسیده است که به گفته ی مالکلم گیلیس امروز بیش از گذشته ثروتمند و فقیر شدن ملل به کیفیت آموزش عالی وابسته است. اما رویکرد شتابناک کمیت گرایانه سبب شد تنها درحد بخشنامه ها و قوانین باقی بماند و ابعاد کیفی آموزش کمتر مورد توجه قرار گیرد. در این میان توجه به Outputs که معادل پیامد، نتایج و خروجی است و ارزشیابی، اهمیت بیشتری پیدا کرد چرا که ارزشیابی بخشی از فرایند یادگیری است و سه جریان آموزش، یادگیری و ارزشیابی در کنار هم معنی پیدا می کنند. در این راستا نظریه آموزشی که مبتنی بر اصول شناختی است را رابرت گانیه در 1985 فرمول بندی نمود. که شامل شرایط یادگیری یا اوضاع و احوالی است که یادگیری صورت می گیرد. در کاربرد این نظریه دوگام حیاتی است: گام نخست، مشخص کردن نوع بازده یادگیری است. که گانیه 5 بازده اصلی را مشخص کرده است. گام دوم، تعیین رویدادهای یادگیری یا عاملی است که در آموزش تفاوت ایجاد می کنند.در نظام های آموزشی ناسالم، اصولاً معیار قضاوت رفتار قابل مشاهده و امتحانات کلاسی در مقیاس وسیع با استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی می باشد و هدف گذراندن ترم و فارغ التحصیلی است و یادگیری صورت نمی گیرد. در نتیجه وقتی ارزشیابی در خدمت یادگیری است که فراگیر درک عمیقی از عملکرد خود داشته و یادگیریش را مداوم ارزشیابی کند و تلاشش را عامل موفقیتش بداند نه عوامل تصادفی یا خارجی.محقق های زیادی این موضوع را بررسی نمودند و به اهمیت آن پرداختند بعنوان مثال: (کلین و همکاران، 2018)، (ملگوزو و همکاران، 2017)، (سامبل، 2016)، (هاونس و همکاران، 2016)، (کلیموا، 2014)، (ناصری، 1396) که با بررسی یافته های آنها و با توجه به مشکلات، موانع و امکانات موجود در دانشگاه ها، از جمله نداشتن ابزار مناسب و متفاوت در ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان بخصوص در حیطه علوم انسانی که جنبه نظری، نمره و برگه امتحان ملاک است این سؤال برای پژوهشگر ایجاد شد که: ابعاد، مؤلفه ها و شاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدام اند؟ روش پژوهش:پژوهش حاضر به بررسی «واکاوی تجربه زیست شده اساتید دانشگاه از ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان» پرداخته است . از نظر هدف کاربردی است میدان پژوهش شامل کلیه اساتید رشته علوم تربیتی دانشگاه های استان تهران می باشد. درمرحله کیفی از روش نمونه گیری گلوله برفی استفاده شد همچنین با مقایسه مداوم داده ها تا رسیدن به اشباع نظری، با 10 نفر از اساتید مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت گرفت. در مرحله کمی از بین جامعه 387 نفری اساتید مذکور، به وسیله فرمول کوکران، از 193 نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده نظرسنجی شد.ابزار جمع آوری اطلاعات در مرحله کیفی، مصاحبه نیمه ساختاریافته، مطالعات میدانی و کتابخانه ای است و در مرحله کمی به منظور بررسی داده های بخش کیفی، پرسشنامه محقق ساخته ای براساس طیف پنج گزینه ای لیکرت، طراحی شد.جهت بررسی روایی محتوایی از روشهای: مثلث سازی منابع داده ها و نظرسنجی از اساتیدی که با آنها مصاحبه شد. همچنین اساتید راهنما و مشاور بهره گرفته شد و برای سنجش پایایی از نظر سایر اساتید به کمک ابزار پرسشنامه که با ابزار آلفای کرونباخ اندازه گیری شد، استفاده گردید. از نظر نحوه اجراء، پژوهش روش آمیخته (اکتشافی) است. در مرحله کیفی روش پدیدارشناسی مبتنی بر الگوی هفت مرحله ای ون منن و در مرحلهکمی به منظور اعتباریابی الگو از تحلیل عاملی تأییدی و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نرمال بودن داده ها از طریق آزمون K-S  و سنجش مؤلفه ها از راه آزمون T تک نمونه بررسی گردید. تجزیه و تحلیل های آماری نیز توسط نرم افزارهای Spss  و Lisrel انجام شد و الگوی نهایی استخراج گردید.یافته های پژوهش:در اینجا به سؤال های پژوهش در دو مرحله کیفی و کمی پاسخ داده می شود.سؤال های کلی: ابعاد، مولفه ها و شاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدامند؟ابتدا مجموع متن 10 مصاحبه و سندکاوی بین سالهای (2020-2012) برای تحلیل به 1405کد اولیه تقسیم بندی شدند و پس از چندبار غربالگری و مقایسه مداوم 320 کد باز ثبت شد. برای طی کردن مسیر استقرایی، کدهای اولیه به تعداد 87 مقوله فرعی و17 مقوله اصلی (بُعد) دسته بندی شدند و زیر مجموعه 5 سازه قرار گرفتند.سؤال 1-الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری چه ویژگی هایی دارد؟سازه ها، ابعاد، مقوله ها و شاخص ها پس از بررسی توسط اساتید به صورت ذیل دسته بندی شدند.سؤال 2- الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری کدام است؟از نتایج بخش کیفی الگویی استخراج شد که ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه 5سازه قرار گرفته و هر سازه به تعدادی بُعد، مقوله و شاخص متصل شده است.سؤال 3- الگوی مذکور تا چه حد از اعتبار لازم برخوردار است؟در مرحله کمی برای سنجش اعتبار الگوی استخراج شده در بخش کیفی، ابتدا با استفاده از شاخص های مرکزی، پراکندگی متغیرها توصیف شدند نرمال بودن داده ها بررسی و ماتریس همبستگی 5 سازه به عنوان ورودی برای نرم افزار Lisrel تعریف شد. آزمون تحلیل عاملی بر روی (مؤلفه های) هر سازه انجام شد. در نتیجه برآوردهای پارامتر استاندارد، شاخص های خی-دو و Rmsea نشان داد که خروجی شاخص های برازش الگو از لحاظ آماری در هر سازه معنادار هستند و همه بارهای عاملی چون در سطح بالایی قرار دارند پذیرفته و اولویت بندی شدند. مقدار کای اسکوئر بر درجه آزادی مدل ها و مقادیر آزمون T تک نمونه بین عوامل نشان داد که روابط مستقیم وجود دارد. بنابراین فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مؤلفه ها رد و فرض پژوهش تأیید شد.نتیجه گیری:در نهایت با توجه به شرایط حاکم بر نظام آموزش عالی کشورمان و تجربه زیست شده اساتید دانشگاه، سعی در طراحی الگویی شد که نشان می دهد ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه 5 سازه، 17 بُعد، 87 مقوله و320 شاخص است که همه با هم ارتباط دارند. از نظر اساتید نیز توجه به همه آنها در ارزشیابی بازده های یادگیری تأثیر مثبت خواهد گذاشت زیرا در فرایند ارزشیابی؛ نقش دانشجو، استاد و برنامه درسی مؤثر است و در نظر نگرفتن هر کدام می تواند نتیجه را تغییر دهد. این یافته ها با نتایج مطالعات: (کلین و همکاران، 2018)، (ملگوزو و همکاران، 2017)، (کواتز، 2016)، (پائولینی، 2015)، (الکوران، 2012)، (صوفی زاده، 1394) همسو می باشد. بنابراین امیدواریم با بهره گیری از نتایج این پژوهش و سایر تحقیق های مرتبط، شاهد ارتقاء کیفیت و اثربخشی نظام آموزش عالی کشور باشیم.واژگان کلیدی: تجربه زیست شده، یادگیری، ارزشیابی بازده های  یادگیری، آموزش عالی