درخت حوزه‌های تخصصی

امروزه حدود یک هفتم مردم دنیا به زبان انگلیسی سخن می گویند و شمار زیادی آن را به عنوان زبان دوم یا زبان خارجی می آموزند. این زبان امروزه به عنوان یک زبان بین المللی، از لحاظ علمی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. از این رو بسیاری از نظام های آموزش رسمی، آموزش این زبان را در برنامه درسی خود گنجانده اند. در نظام رسمی آموزش ایران، آموزش زبان انگلیسی از سال اول راهنمایی آغاز شده و تا پایان دورة پیش دانشگاهی ادامه می یابد. در فرایند یادگیری زبان های خارجی، یادگیری لغت از جایگاه مهمی برخوردار است؛ چراکه تفاوت زبان ها با یکدیگر بیشتر به حوزة لغت مربوط می شود؛ و بسیاری از زبان ها از جمله زبان فارسی و انگلیسی در قسمت دستور زبان دارای اشتراکات فراوانی هستند. فراگیران زبان برای بخاطر سپاری درازمدت معانی لغات انگلیسی، ممکن است از راهبردهای متنوعی استفاده کنند که احتمالاً رایج ترین آن تکرار ساده است. اما این راهبرد «در دسترس» نمی تواند همواره اثربخش باشد، لذا باید به دنبال راهبردهای دیگر- و احتمالاً اثربخش تر- نیز بود. از جملة این راهبردها می توان به تکنیک های یادیار، از جمله «کلمه کلید» و «تصویرسازی ذهنی» اشاره کرد که بکارگیری آن برای یادگیری لغات زبان های خارجی در دیگر نقاط دنیا به کرات مورد تأیید قرار گرفته است. پژوهش حاضر تأثیر این دو راهبرد را در یادگیری و یادداری کلمات انگلیسی در مقایسه با روش سنتی تکرار، از سوی دانش آموزان فارسی زبان مورد بررسی قرار داده است. در این پژوهش سه گروه از دانش آموزان سوم راهنمایی به شیوه تصادفی مرحله ای انتخاب شده و از آنها خواسته شد که مجموعه ای از کلمات انگلیسی و معانی آنها را با سه شیوه متفاوت تصویرسازی ذهنی، کلمه کلید و تکرار ساده به خاطر بسپارند. تجزیه و تحلیل نتایج پس آزمون های مربوط به یادگیری و یادداری نشان داد که روش کلمه کلید در هر دو مورد نسبت به دو روش دیگر در سطح معناداری مؤثرتر عمل می کند. نتایج همچنین تفاوت معناداری را بین روش تکرار و روش تصویرسازی در یادگیری و یادداری معانی کلمات انگلیسی نشان نداد.

آموزش مبتنی بر وب که یکی از اشکال آموزش الکترونیکی است در آموزش عالی رویکردی جدید است و نزدیک به 3 میلیون یادگیرنده در حال حاضر این دوره ها را می گذرانند .اما اینکه در طراحی آموزش های مبتنی بروب چه نظریه ها والگوهایی باید مورد استفاده قرار گیرد تحقیق جامعی در این رابطه به عمل نیامده است. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر الگوهای طراحی آموزشی گانیه و پنج مرحله ای بایبی در آموزش مبتنی برشبکه بر یادگیری و یادداری دانشجویان است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، نمودار) وآمار استنباطی به منظور آزمون فرضیه های تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج بدست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از، تحلیل کوواریانس، اندازه گیری مکرّر طرح یک بین- یک درون و آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون، پس آزمون یادگیری وآزمون یادداری بود که توسط محقق ساخته شده بود. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی در سال تحصیلی 89-88 بودند که از میان آنها 32 دانشجو با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، و پس از اجرای پیش آزمون یادگیری بر روی هر 32 نفر، به طور تصادفی آنها به دوگروه تقسیم شدند والگوی طراحی آموزشی گانیه بر روی یک گروه و الگوی پنج مرحله ای بایبی نیز بر روی گروه دیگر اجرا شد؛ وسپس پس آزمون یادگیری بر روی هر دوگروه اعمال شد ودر نهایت بعد از سه هفته پس آزمون یادگیری به عنوان آزمون یادداری عیناً بر روی هر دو گروه تکرار شد. یافته های تحقیق نشان داد که 1. بین یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند و دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است. 2. بین یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند ودانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است.

هدف: مقاله حاضر با هدف طرح یک دید کلی درباره رویکرد نظریه ذهن در روانشناسی تحولی نگاشته شده است. روش: این مقاله از نوع مروری است. نگارنده در این مقاله پس از ارایه تعریف و خاستگاه های اولیه این رویکرد، نظریه های تحولی پیرامون تحول نظریه ذهن را تبیین کرده است و در ادامه، درباره مفهوم حالتهای ذهنی و مهمترین آنها که در این رویکرد بیشتر مورد استفاده قرار گرفته اند، توضیح داده است. همچنین به دو مفهوم بازنمایی و فرا بازنمایی به لحاظ اهمیتشان اشاره شده است و سپس تکالیف نظریه ذهن که شامل تکالیف باور غلط و تکالیف نمود – واقعیت میباشند مورد بحث قرار گرفته اند. همچنین در زمینه سن اکتساب نظریه ذهن و اینکه چرا کودکان سه ساله در این تکالیف شکست میخورند، توضیح داده شده است. یافته ها و نتیجه گیری: در مجموع میتوان گفت که کودکان به دو کشف مهم درباره ذهن دست می یابند. یکی آنکه ذهن چیست و دیگر اینکه ذهن چه کاری انجام میدهد و این دستاوردهای مهم است که برای درک دنیای اجتماعی امری بنیادی است.

"هـدف این پژوهش، بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر افـزایش تفکـر انتقـادی بود. برای ایـن منظور 60 دانشجوی دختر رشته ریاضی (30 نفر گـروه آزمـایشی و 30 نفر گـروه گواه) با استفاده از پرسشنامه تفکـر انتقادی او ـ سی ـ آر (OCR، 2000) آزمون شدند. پس یک واحد درسی در گـروه آزمایشی به شیوه مشارکتی و در گروه گواه به شیوه سخنرانی آموزش داده شـد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغبری نشان دادند که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد و ارزشیـابی انتقـادی) در گـروه آزمـایشی بیش از گـروه گواه بود. چگونگی تاثیـر یادگیری مشارکتی بر مهارتهای تفکر انتقادی مورد بحث قرار گرفت. "

مقاله حاضر به بحث پیرامون پدیده ای جدید به نام حافظه نهان (در مقایسه با حافظه آشکار) می پردازد. ابتدا به طور مختصر تاریخچه نظریه های اندیشمندان درباره حافظه نهان مطرح و سپس در نظریه های جدید، به مطالعات زیر آستانه تحریک و آماده سازی تکراری اشاره می گردد. مطالعات مختلف (خصوصا در حوزه آماده سازی تکراری) نشان می دهند که حافظه آشکار و نهان به طور متفاوت از متغیرهای گوناگون تاثیر می پذیرند. در حالی که حافظه آشکار، از متغیرهای سطح پردازش و فاصله زمانی بین رمزگردانی و بازیابی (اثر فراموشی) بیشتر تاثیر می پذیرد، حافظه نهان از این متغیرها کمتر متاثر می شود. از طرف دیگر، در حالی که حافظه نهان از متغیرهای مربوط به شیوه حسی و خلق (که در دو مرحله رمزگردانی و بازیابی دستکاری می شوند) متاثر می شود، حافظه آشکار از این متغیرها تاثیر نمی پذیرد یافته های مربوط به بیماران آمنزیک نیز نشان می دهند که آنچه در این بیماران آسیب می بیند، به حافظه آشکار مربوط می باشد، اما این بیماران در حافظه نهان بدون آسیب باقی می مانند. برای توجیه نظری تمایز دو گانه حافظه آشکار و نهان دو دیدگاه انسانی وجود دارد؛ دیدگاه پردازش، ضمن قایل بودن به یک سیستم واحد و یکپارچه در حافظه، تفاوت موجود را در کیفیت و سطح پردازش این دو نوع حافظه جست وجو می کند دیدگاه چند سیستمی (که اکنون مدارک و شواهد بیشتری و امیدبخش تری برای آن جمع آوری شده است)، بر این باور است که هر یک از این دو نوع حافظه به وسیله سیستم (یا سیستم ها) مستقل و جداگانه ای حمایت که درعین ارتباط با یکدیگر، از اصول و قوانین معینی پیروی می کند.

در این پژوهش 40 مرد 18 تا 48 ساله معتاد به مواد مخدر که به مرکز بهزیستی شهر رشت مراجعه می کردند، به پرسشنامه های فرم کوتاه بهره هیجانی بار ـ اُن (1997) و سبکهـای حل مسئله (کسیدی و لانگ، 1996) پاسخ دادند. تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که هوش هیجانی با سبکهای درماندگی، مهار حل مسئله، اجتنابی و روی آوری رابـطه مثبت و با دو سبک حل مسئله خلاق و اعتماد به حل مسئله رابطه منفی و معنادار داشت. یافته ها برحسـب وِیژگیهای خاص افراد گروه نمونه بحث شد.

چند دهه اخیر شاهد رخدادهای مهمی در زمینه دانش و فناوری بوده است؛ علاوه بر این نقد جهان منظم نیوتونی و ترسیم پدیده های جهان بر اساس پارادایم معرفت شناختی پیچیدگی، در حال پی گیری است. این رخدادها حوزه تعلیم و تربیت را با چالش ها و مطالبات جدیدی روبرو کرده است. در راستای پاسخ به شرایط جدید الگوها و نظریه های گوناگونی توسعه یافته اند. هدف این مقاله بررسی و تحلیل یکی از نظریه های جدید یادگیری تحت عنوان ارتباط گرایی است که در چند سال اخیر مورد اقبال پژوهشگران قرار گرفته است. برای این منظور پژوهشگر با استفاده از روش های توصیفی- تحلیلی به گردآوری شواهد متنی، و تجزیه و تحلیل آنها مبادرت کرده تا به سؤالاتی درباره این نظریه پاسخ دهد: آیا ارتباط گرایی می تواند یک نظریه یادگیری باشد؟ چه نقدهایی بر آن وارد است؟ آیا اساسا یک نظریه نوبنیاد است یا بر داشته های نظریه های قبلی استوار شده است؟ تحلیل مبانی نظری (و معرفت شناختی) این نظریه نشان می دهد که با توجه به برخی معیارها و تطبیق آن با دیگر نظریه های موجود، ارتباط گرایی را می توان به عنوان یک نظریه یادگیری به شمار آورد. اتکای این نظریه به دانش ارتباطی(یا دانش توزیع شده)، آن را در قیاس با رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی از مبنای معرفت شناختی جداگانه ای برخوردار کرده است. با این وجود این نظریه، هنوز از پشتوانه های تجربی کافی برخوردار نیست، بنابراین بکارگیری آن به ویژه در حوزه طراحی آموزشی نیاز به پژوهش بیشتر دارد. در مجموع این نظریه می تواند به عنوان همکار جدید نظریه های یادگیری نه جایگزین آنها، رهنمودها و کاربردهای زیادی، به ویژه برای یادگیری الکترونیکی در فضای وب 2.0 به همراه داشته باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان با سن و عملکرد تحصیلی بود. بدین منظور تعداد 439 نفر (299 دختر و 140 پسر) از دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به شیوة تصادفی انتخاب شد. برای سنجش شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان از پرسشنامه سبک های یادگیری هانی و مامفورد و سیاهه سبک های یادگیری کلب استفاده شد. داده های جمع آوری شده در این پژوهش با استفاده از آزمون ضریب همبستگی مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که: (1) از بین شیوه های یادگیری کلب فقط مفهوم سازی انتزاعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی داری دارد. (2) هیچ کدام از سبک های یادگیری هانی و مامفورد با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور رابطه معنی داری نداشتند. (3) بین سبک های یادگیری فعال با سبک های یادگیری متفکر و نظریه پرداز رابطه منفی و معنی دار ولی بین سبک های یادگیری متفکر با نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت. (4) بین سن با سبک های یادگیری نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری ولی بین سن و سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار وجود داشت. (5) بین سن و مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت. (6) تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه مثبت و معنی داری نشان داد ولی با سبک های یادگیری متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه منفی و معنی داری نشان داد. ضریب همبستگی شیوه یادگیری مشاهده تأملی تنها با سبک یادگیری فعال بصورت منفی معنی دار بود. مفهوم سازی انتزاعی برخلاف تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار ولی با بقیه سبک های یادگیری از قبیل متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنی دار ولی با سبک یادگیری عمل گرا رابطه مثبت و معنی دار داشته است. در این مقاله ضمن ارائه نتایج،کاربردها و محدودیت های آن نیز بحث شده است.

زبان شناسی شناختی، رویکردی است که به زبان به عنوان وسیله ای برای کشف ساختار نظام شناختی انسان می نگرد. این رویکرد که در سه دهه اخیر در زبان شناسی مورد توجه روزافزون قرار گرفته است، زبان را نمودی از نظام تصویری ذهن می داند. زبان شناسان شناختی معتقدند استعاره پدیده ای شناختی است و آنچه در زبان ظاهر می شود تنها نمود این پدیده شناختی است. از نظر زبان شناسان شناختی، استعاره به هرگونه فهم و بیان تصورات انتزاعی در قالب تصورات مملوس تر اطلاق می شود. در این مقاله سعی شده است تا شناخت مختصری از زبان شناسی شناختی و نقش مهم استعاره در این رویکرد به دست آید.

هدف: هدف این پژوهش، بررسی اختلالات تصمیم گیری معتادان به مواد افیونی، در شرایط مخاطره آمیز، با استفاده از روش مدل سازی شناختی است. روش: در این پژوهش، ابتدا نظام تصمیم گیری آزمودنی ها (گروه شاهد و گروه معتادان درمان جو)، با استفاده از نسخه فارسی آزمون قمار آیوا بررسی و سپس، یافته های آزمون با استفاده از مدل سازی شناختی تحلیل شد. در این راستا و بر اساس یادگیری تقویتی و شرایط آزمون قمار، مدل های مختلف تصمیم گیری در شرایط مخاطره آمیزِ آزمون قمار طراحی شد. در مرحله بعد، مدل ها در محیط آزمون قمار شبیه سازی و جداگانه بر داده های هر دو گروه برازش داده شدند. سپس، مدلی که مطابقت بیشتری با رفتار آزمودنی های آن گروه داشت، مشخص شد. یافته ها: نتایج نشان داد که هر دو گروه معتادان درمان جو (217=n) و شاهد (130=n) عملکرد ضعیفی در آزمون داشتند (امتیاز خالص کمتر از 10). علاوه بر آن، عملکرد گروه معتاد ضعیف تر از گروه شاهد بود (07/0p<). نتایج مدل سازی نشان می دهد که مدل بهینه هر دو گروه مدلی است که در ارزیابی انتخاب های مختلف فقط به تعداد دفعات دریافت پاداش و زیان (و نه مقادیر آنها) توجه می کرد. روش تحلیل حساسیت آشکار کرد که مدل بهینه برای گروه معتاد، علاوه بر توجه صرف به تعداد دفعات پاداش و زیان، بیشتر از گروه شاهد تحت تاثیر آسیب گریزی قرار دارد. نتیجه گیری: نتایج فوق گویای آن است که علت کم بودن امتیاز کسب شده در هر دو گروه، نادیده گرفتن اندازه پاداش و زیان و توجه به دفعات آن است. ضمن این که، دلیل پایین بودن بازده گروه معتاد نسبت به گروه شاهد، عدم تعادل آسیب گریزی و پاداش جویی و گرایش به سمت آسیب گریزی است. این گرایش به آسیب گریزی می تواند بر شرایط خاص معتادان درمان جو منطبق باشد.

هدف: در این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی 87-1386، 8 دبستان دخترانه و پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش آموزان پایه سوم و چهارم این 8 دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین تر از میانگین کلاسی بود، تعداد 30 دانش آموز که در سایر دروس در سطح دانش آموزان دیگر کلاس بودند، به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (01/0p=). همچنین یافته ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (01/0p<). نتیجه گیری: نتیجه پژوهش نشان می دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(01/0p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش تر است(01/0(p<.

در دیدگاه شناختی طرحواره های ناسازگار اولیه از بنیادی ترین مولفه های شناختی محسوب شده، حتی گاهی اوقات پیش از آنکه کودک زبان را بیاموزد، شکل می گیرد (طرحواره های پیش کلامی) و اغلب نفوذ خود را بر سیستم پردازش اطلاعات در زیر آستانه هوشیاری اعمال می کند و حالتی خودآیند دارد. این ارتباط به حدی است که درمانگران معتقدند در زمان فعال شدن طرحواره های ناسازگار، فنون فراشناختی می تواند با آنها مقابله کند و فرد یاد می گیرد با بحث و استدلال شناختی با حالات هیجانی خود مقابله کرده، از تحریف اطلاعات محیط توسط طرحواره ها جلوگیری کند. مطالعه حاضر به دنبال بررسی ارتباط بین انواع طرحواره های ناسازگار اولیه و حالات فراشناختی است. هدف از انجام این مطالعه، بررسی رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه و حالات فراشناختی در دانش آموزان مقطع سوم راهنمایی و دبیرستان شهر اصفهان و مقایسه آن در دختران و پسران بود. در این راستا، از جامعه آماری دانش آموزان مقطع سوم راهنمایی و اول و دوم دبیرستان شهر اصفهان، تعداد 100 دانش آموز (50 دختر و 50 پسر) با دامنه سنی 14 تا 18 سال به روش تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه فراشناخت حالتی دانش آموزان (اونیل و عابدی، 1996) و پرسشنامه طرحواره های یانگ (فرم 205 ماده ای، 2007) راتکمیل نمودند. تحلیل یافته ها نشان داد که نمره کل طرحواره های ناسازگار اولیه رابطه منفی و معناداری (05/0> P ، 22/0- = R ) با نمره کل مؤلفه های فراشناختی دانش آموزان دارد. تحلیل رگرسیون چند متغیره به تفکیک خرده مقیاس های طرحواره ها نشان داد که از بین 16 طرحواره موجود، طرحواره های شکست (004/0> P ، 40/0- = R ) در دختران و بازداری هیجانی (002/0> P ، 42/0 -= R ) در پسران، همبستگی معناداری با نمره کل فراشناخت دارد. بر اساس یافته های فوق به نظر می رسد که دانش آموزان دختر با فعال شدن طرحواره ی شکست که منجر به باور فرد به شکست خورده بودن و گریز ناپذیر بودن شکست در فرد منجر می شود و نیز پسرانی که از فعال شدن طرحواره بازداری هیجانی که به موجب آن فرد به بازداری افراطی از اعمال و احساسات به منظور اجتناب از طرد و احساس شرمندگی می پردازد، رنج می برند، با نقص بیشتر در فرایندهای فراشناختی روبه رو خواهند بود.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطة بین سبک‌های شناختی (وابسته به زمینه، مستقل از زمینه) و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی بود. جامعة آماری پژوهش، دانش‌آموزان پسر پایه اول دبیرستان‌های دولتی منطقه 6 تهران در سال تحصیلی 82-81 بودند. از این جامعه، تعداد 180 نفر آزمودنی با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشان داد که در پیشرفت درسی در ریاضی، بین دو گروه وابسته به زمینه و مستقل از زمینه، تفاوت معنا‌داری وجود دارد؛ به این صورت که دانش آموزان مستقل از زمینه، پیشرفت بهتری در درس ریاضی دارند، اما در مورد درس مطالعات اجتماعی، این تفاوت معنا‌دار نیست. همچنین در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، بین دو گروه وابسته به زمینه و مستقل از زمینه تفاوت معناداری وجود دارد؛ به این معنا که دانش­آموزان مستقل از زمینه در استفاده از راهبردهای شناختـی و فراشناختی عملکرد بهتری دارند. به علاوه‏، یـافته‌ها نـشان داد که استـفاده از راهـبردهای شناختـی و فراشناختی با پیشرفت درسی در ریاضی، همبستگی مثبت دارد، اما میان این متغیرها با پیشرفت در درس مطالعات اجتماعی، رابطه معنا‌داری مشاهده نشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خود تنظیمی و مؤفقیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی است. این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه ی آماری آن کلیه ی دانشجویان پسر و دختر دانشگاه شهید بهشتی می باشد. تعداد 384 نفر از دانشجویان از میان 15 دانشکده به عنوان نمونه به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو پرسشنامه ی خودپنداره تنسی و یادگیری خودتنظیم بوفارد است و معدل نمرات دروس اختصاصی دانشجویان نیز به عنوان شاخص موفقیت تحصیلی آنان به کار گرفته شده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از آزمون تحلیل مسیر و معیار های برازش مدل با استفاده از نرم افزار AMOS استفاده شده است. نتایج بدست آمده از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین خودپنداره ،یادگیری خود تنظیم و موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه ی ساختاری وجود دارد و خودپنداره بصورت مستقیم و غیرمستقیم (با میانجی گری یادگیری خودتنظیمی) با موفقیت تحصیلی رابطه دارد.

" برای بررسی تحولی سبک های تفکر و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان و دانشجویان دختر و پسر مقاطع تحصیلی گوناگون با محدوده سنی 12 تا 40، پرسشنامه سبک های تفکر «استرنبرگ، واگنر» و آزمون خلاقیت عابدی روی 810 نفر (500 دانش آموز و 310 دانشجو) و آزمون خلاقیت تصویری تورنس (فرم B) روی 441 نفر از همان دانش آموزان اجرا شد. داده های پژوهش، با استفاده از روش های آماری، تحلیل واریانس چند متغیری و رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که: بین سبک های تفکر آزمودنی های گروه های سنی گوناگون تفاوت وجود دارد، به طوری که با افزایش سن (12 تا 40)، از میزان سبک های تفکر مونارشی، الیگارشی، آنارشی و محافظه کارانه و تا حدی سبک تفکر جزئی کاسته می شود و سبک های تفکر قانون گذارانه و سلسله مراتبی در بین برخی گروه های سنی افزایش می یابد. 2- بین سبک های تفکر دانش آموزان و دانشجویان مقاطع تحصیلی گوناگون تفاوت وجود دارد، به طوری که با بالا رفتن تحصیلی سبک های تفکر مونارشی، الیگارشی، آنارشی، جزئی و محافظه کارانه به طور معنی داری کاهش می یابد. 3- بین سبک های تفکر دختران و پسران تفاوت وجود دارد. میزان سبک های تفکر قانون گذارانه، اجرایی، قضایی، مونارشی، سلسله مراتبی، آنارشی، کلی، جزئی، بیرونی و آزادمنشانه در دختران بیش تر از پسران است. 4- بین سبک های تفکر و خلاقیت رابطه معنی داری وجود دارد، به طوری که سبک تفکر آزادمنشانه با افزایش خلاقیت و سبک تفکر محافظه کارانه با کاهش خلاقیت رابطه دارد. 5- بین سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد، به طوری که سبک های تفکر آزادمنشانه و سلسله مراتبی، پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی بالا در دانش آموزان و سبک تفکر الیگارشی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی پایین در دانشجویان هستند. "

تحقیق حاضر به بررسی تفاوت جنسیتی در متغیرهای خودپنداره ی ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی، پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی در بین دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان می پردازد. بدین منظور نمونه ای تصادفی مرکب از 300 نفر از دانش-آموزان دختر و پسر از دانش آموزان دختر و پسر از دانش آموزان منطقه ی 6 تهران در سال تحصیلی 83-82 انتخاب شد و اطلاعات لازم از طریق اجرای مقیاس خودپنداره ریاضی و انگیزش یادگیری ریاضی و برای سنجش پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی نمرات دانش آموزان استفاده شد. در بررسی اختلافات جنسیتی در اختلاف مدل ها در نحوه ی عملکرد دو جنس در متغیرهای مرتبط به یادگیری ریاضی از طریق بررسی ضرایب مسیر بین دو مدل این نتیجه به دست آمد که در مدل دختران برخلاف مدل کلی (هر دو جنس) و مدل پسران عملکرد قبلی ریاضی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت ریاضی دارد و در مدل پسران همانند مدل کلی، خودپنداره ریاضی بیشترین تاثیر را بر پیشرفت ریاضی دارد.