خسرو باقری نوع پرست

هدف اصلی این پژوهش، تحلیل و نقد به کارگیری مفهوم «هویت» در اسناد تحول (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مبانی نظری تحول بنیادین)، می باشد. این مفهوم به لحاظ کمّی و کیفی، حضور چشم گیری در این اسناد دارد و تعریف تربیت، که محور هرگونه فعالیت تربیتی است، بر این مفهوم استوار شده است. برای دستیابی به این هدف از روش های تحلیل مفهومی و نقد درونی و بیرونی بهره گرفته شد. یافته ها حاکی از آن است که اسناد مورد نظر، در به کارگیری مفهوم هویت با ناسازواری و عدم انسجام مواجه اند. به موردی از تناقض گویی در مبانی نظری سند تحول اشاره شده است. همچنین، به سبب کم توجهی به پیشینه پژوهشی علمی و فلسفی مفهوم هویت در اسناد، مرزهای معنایی مفهوم هویت با شخصیت و شاکله دچار درهم آمیختگی شده است که این درهم آمیختگی، منجر به استنتاج های نادرست شده است. عدم توجه کافی به تکثر فرهنگی ایرانیان در اسناد تحول، نقد پایانی این نوشتار، به این اسناد است.

هدف اصلی این پژوهش، واسازی مفهوم تفاوت های فردی در راستای نیل به عدالت آموزشی و نقد نتایج به دست آمده بر مبنای رویکرد بازسازی هابرماس است. برای دست یابی به این هدف، از رهیافت های پژوهشی واسازی و بازسازی بهره گرفته شد. نتایج واسازی مفهوم تفاوت های فردی نشان داد که برداشت رایج دارای هدف های ایدئولوژیک شامل جلوه قانونی دادن، فریب، اشتراک در تفاوت ها و تفکیک دانش آموزان می باشد. واسازی، با ایجاد تردید در این دیدگاه رایج، لزوم جابجایی قطب های تضاد را آشکار می کند. از منظر نقد بازسازنده برخی از وجوه تضاد منبع خلاقیت هستند و نباید واسازی شوند.

تاکنون برنامه های بسیاری در زمینه تربیت دینی و ارتقای دینداری در کشور طراحی و اجرا شده است. اما اثربخش بودن این برنامه ها مورد تردید پژوهشی است. به همین دلیل بنیانگذاری نوعی تربیت دینی که بتوان اثربخشی آن را به لحاظ تجربی آزمود، لازم است. به منظور پرداختن به این ضرورت ، هدف این پژوهش ساخت و روایی-یابی برنامه آموزشی تعاملات دینداری برای دانشجویان بوده است. پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل (چند گروهی با یک گروه کنترل) بوده است. گروه آزمایش شامل 117 دانشجو بوده است که به روش در دسترس انتخاب شدند و در قالب ده گروه آزمایشی هر یک تحت آموزش یکی از خرده بسته های بسته مذکور قرار گرفتند. به منظور سنجش دینداری و مؤلفه های آن از فرم کوتاه مقیاس دینداری خدایاری فرد و همکاران استفاده شد. نتایج نشان داد بسته آموزشی مذکور بر باورها و رفتارهای دینی اثر معنادار داشته، اما بر نمره دینداری کلی و عواطف دینی اثر معناداری نداشته است. اثربخشی بسته آموزشی بر باورها و رفتارهای دینی را می توان با مفاهیم تأثیر ظاهر بر باطن، تولی و برادری، حمایت اجتماعی، سرمشق گیری معنوی یا دینی و ترادف معنویت و دینداری در نگاه اسلامی، تبیین کرد. همچنین این مطالعه نشان داده است در کاربرد روش تجربی برای بررسی اثربخشی برنامه تربیت دینی محدودیت های جدی وجود دارد، به گونه ای که این محدودیت ها به عنوان نوعی آسیب شناسی می تواند نتایج مطالعه را تحت تأثیر قرار دهد.

مقدمه: بخش بزرگی از قضاوت های روزمره انسان تحت تاثیر روابط بین فردی قرار دارد. در موقعیت های بین فردی شخص ناگزیر به انتخاب بین زیر پا گذاشتن اصل برابری و انصاف یا آسیب زدن به روابطش با دیگران است. مطالعات مختلفی به بررسی قضاوت های اخلاقی مبتنی بر روابط پرداخته اند. هدف مطالعه حاضر هدف بررسی قضاوت ها مبتنی بر روابط و عوامل موثر بر این نوع قضاوت ها بود. روش کار: این مطالعه یک پژوهش مروری نظامند بود که در آن مطالعات منتشر شده در بازه زمانی ۱۹۵۰ تا ۲۰۲۰ مورد بررسی قرار گرفت. جستجو در پایگاه های اطلاعاتی داخلی مرکز مطالعات علمی جهاد دانشگاهی، پرتال جامع علوم انسانی، و خارجی PubMed،ISI Web of Science و Google Scholar با کلیدواژه های فارسی و انگلیسی انجام شد. از میان ۲۱۰ مقاله بازیابی شده، بر اساس معیارهای ورود و خروج، ۵۲ مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند. یافته ها: علی رغم مقبولیت اصل بی طرفی و برابری اخلاقی، پژوهش های بررسی شده در این مقاله نشان می دهند که روابط خود و غیرخودی قضاوت ها و تصمیم گیری های اخلاقی افراد تحت تاثیر قرار می دهد و این تاثیر بر اساس سطح ارتباط ژنتیکی، نزدیکی عاطفی و آشنایی متفاوت است. همچنین عواملی چون هزینه کمک، جنسیت، سوگیری های شناختی و بی تفاوتی اخلاقی در این نوع قضاوت ها تاثیرگذار هستند. نتیجه گیری: با وجود پیشرفت های قابل توجه در زمینه قضاوت های مبتنی بر روابط، نتایج برخی مطالعات انجام شده با یکدیگر در تناقض است. از جمله دلایل این امر می توان به تفاوت در پرسش های استفاده شده در ارزیابی قضاوت های اخلاقی، عدم وجود تنوع در محتوای معماهای اخلاقی و روابط مورد مطالعه، اشاره کرد و همچنین به دلیل عدم تنوع در نمونه گیری، نتایج بیشتر مطالعات در این زمینه قابل تعمیم نیست.

هدف پژوهش حاضر، ترسیم پیشنهادهایی برای اهداف دانش پژوهی در علوم اجتماعی بر مبنای رئالیسم انتقادی و با نگاهی میان رشته ای است که با روش توصیفی استنتاجی انجام شده است. رئالیسم انتقادی با بینشی شناخت شناسانه به عنوان مبنایی درنظر گرفته می شود که پیشنهادهایی برای دانش پژوهی (آموزش، پژوهش، تلفیق و کاربرد) در علوم اجتماعی خواهد داشت. نتایج پژوهش نشان می دهد که رئالیسم انتقادی با تأکیدی که بر واقعیت های مستقل از ذهن و خاصیت انتقادپذیری دانش دارد، بر آموزشی رهاساز در علوم اجتماعی تأکید می کند. در حوزه پژوهش، رئالیسم انتقادی بر فلسفه و خودآگاهی فلسفی تأکید می کند و درنتیجه پژوهشگر علوم اجتماعی مفروضات پنهان و آشکار در پژوهش خود را بهتر فهم می کند. در عرصه تلفیق نیز تأکید بر فهم واقعیت در ابعاد گسترده است. این عرصه، عامل پیشرفت علوم را به اشتراک گذاری دانش در قلمروی وسیع می داند؛ ازاین رو علوم میان رشته ای را به رسمیت شناخته و از هر دانشی که قادر به تبیین بهتر لایه های پیچیده واقعیت باشد، استقبال می کند و سرانجام، در عرصه کاربرد، رئالیسم انتقادی توان بالقوه ای در کاربرد دانش با توجه به تلفیق علوم در حل مسائل اجتماعی دارد. دلیل این امر، نظریه پردازی به دور از تنگ نظری و درعین حال منطبق با واقعیت رئالیسم انتقادی است که با مؤلفه انتقادی بودن، دانش را به عرصه عمل نزدیک تر کرده است.

هدف اصلی این پژوهش، بازنمایی دیدگاه دریدا درباره فلسفه نوشتار و پیامدهای مهم آن برای بازاندیشی در ساختار تعلیم و تربیت به منظور پرورش خلاقیت دانش آموزان می باشد. برای دستیابی به این هدف، با استفاده از روش توصیفی- استنتاجی، به شرح مبانی فلسفی (هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی) فلسفه نوشتار از دیدگاه دریدا پرداخته و سپس پیامدهای تربیتی آن برای بازاندیشی در ساختار تعلیم و تربیت به صورت عام و پرورش خلاقیت دانش آموزان به صورت خاص، استنباط شد. در نتیجه پژوهش با ابتناء به اندیشه های دریدا تصریح شد که تعلیم و تربیت مبتنی بر فلسفه نوشتار، تعلیم و تربیت به مثابه متن است که با خوانش و تفسیر متفاوت همواره در حال شدن، در نتیجه فرایندی خلاق می باشد که می تواند گستره ای نامحدود از امکان های متفاوت و نیندیشیده شده تعلیم و تربیت را جهت پرورش خلاقیت در فراگیران فراهم نماید و با تأکید بر خلق معنا و نوشتار شخصی، تولید دانش و نه انتقال صرف آن را، زمینه ساز پرورش خلاقیت و پیشگامی سازد. همچنین با تفسیر تازه ای از کنش تربیتی به عنوان دغدغه دیگری، تعلیم و تربیت نوشتارشناسانه رویکردی مسئولانه، به سوی خودآفرینی و رهایی بخشی خواهد بود.

در این مقاله، با استفاده از آرای لیوتار، و مبنا قرار دادن نظریة ارتباطی و بازی های زبانی او سعی شده است اصول و روش هایی به منظور بهبود ارتباط در آموزش و پرورش استخراج شود. در نظریة ارتباطی لیوتار، چهار عنصر نقش اساسی دارند: فرستنده، گیرنده، حس و مرجع. در تحقیق حاضر، فرستنده و گیرنده معلم و دانش آموز درنظر گرفته شده است؛ حس و مرجع نیز با توجه به دوره های مختلف تحصیلی متفاوت اند. بازی های زبانی لیوتار از زوایای مختلف بررسی می شود؛ از یک بُعد، بازی های زبانی مربوط به مدرسه و محیط آموزشی، خانه و اجتماع قابل بررسی اند و از بُعد دیگر، بازی های زبانی مربوط به دروس متفاوت که در مقاطع بالاتر و تخصصی تر آشکارترند. با درنظر گرفتن این مسائل و چگونگی رفتار معلمان با دانش آموزان- که در مقاطع مختلف تحصیلی برحسب نیازهای روانی و آموزشی دانش آموزان، متفاوت است- می توان گفت که در سال های نخستین تحصیل، بر استفاده از عبارات ساده و موقعیت های محسوس، توجه به احساسات و عوامل محیطی و تفاوت های موجود بین بازی های زبانی خانه و مدرسه تأکید می شود و اندک اندک استفاده از روش های گروهی و ارتباطات بین فردی، توجه به بازی های زبانی دروس مختلف و حیطه های تخصصی و مسائل اجتماعی در بهبود فرایند ارتباط اثرگذار می شوند.

در این مقاله سعی شده است دیدگاه تربیتی غزالی در بستر رویکردهای جهان شناختی و انسان شناختی وی بررسی شود. در حوزه جهان شناسی، با این که غزالی روابط علت و معلولی را به نقد می کشد، رابطه علت و معلولی مقتدرانه و یگانه میان خدا و جهان را می پذیرد و حتی از آن جانبداری می کند. عاملیت انسان در دیدگاه وی زمانی مطرود است که استقلالی در عرض اراده خدا داشته باشد. متناسب با اقتدار یگانه خداوند بر جهان، غزالی هدف غایی تعلیم و تربیت را نزدیک شدن به خداوند می داند. اصول تعلیم و تربیت از نظر او آمیزه ای از تأثیر خداوند و تلاش انسآن هاست. اصل تفاوت های فردی نشان دهنده وضعیت های اولیه ای است که خداوند نهاده است. اصل تربیت منش به تلاش مربیان برای هموارکردن راه تربیت مربوط می شود و اصل عمل نگریِ خدامحورانه نشان از تلاش متربیان دارد. در نهایت، اصل مراقبت نفس هم بر تلاش متربیان و هم بر انتظار رحمت خداوند نظر دارد.

پژوهش حاضر از سه بخش تشکیل شده است: مرور رویکردهای مطرح در فلسفه علم، طرح رویکرد هرمنوتیکی ماری هسه و در نهایت استنتاج دیدگاه هسه در رابطه با فهم مفاهیم علمی. بخش اول فضای پسااثباتگرایانه حاکم بر فلسفه علم در نیمه دوم قرن بیستم را ترسیم میکند تا در بخش بعدی، جایگاه رویکرد هسه در این میان وضوح بیشتری داشته باشد. در بخش دوم مدلهایی که هسه برای تبیین سازوکار پیشرفت علم و نظریههای علمی مطرح کرده است، تشریح شدهاند. دستآوردهای دیدگاه هسه برای فلسفه علم شامل تأکید بر کارکرد تبیینی استعاره در نظریههای علمی، پیشنهاد واقعگرایی حداقلی به عنوان لازمه فعالیت علمی و نیز تبیین عینیت دوگانه برای علم میشود.در مباحث مختلفی که از سوی هسه مطرح شده است، مفاهیم علمی جایگاه مشخصی دارند و میتوان اینگونه بیان کرد که در رویکرد هسه: مفاهیم علمی تاریخمند هستند، نظری هستند ومیتوان آنها را به مثابه استعارههایی در زبان استعاری علم به کار گرفت. در نهایت با توجه به ویژگیهای مفاهیم علمی، فهم افراد از این مفاهیم متفاوت خواهد بود و علاوه بر آن، با توجه به پویایی زبان علم، فهم مفاهیم علمی پویا است.

هدف این پژوهش تبیین الگوی روابط خودی تاثیرگذار در قضاوت های اخلاقی و شناسایی مولفه های متاثر از جنسیت است. این مطالعه با استفاده از رویکرد کیفی بر پایه مدل نظریه زمینه ای ساخت گرایی به بررسی قضاوت های مبتنی بر روابط پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش زنان و مردان جوان و میانسال ساکن شهر تهران بودند و نمونه گیری به صورت هدفمند انجام گرفت. با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته افراد در دوراهی های اخلاقی مبتنی بر روابط قرار داده شدند و اطلاعات گردآوری شد. نتایج پژوهش نشان داد افراد حاضر هستند به ترتیب برای خویشاوند، خود، دوست/همکار، هموطن، هم مذهب و هم قومیت خود اصل برابری را زیرپابگذارد، که این روابط خودی موثر بر قضاوت های اخلاقی در هر دو جنسیت به لحاظ گستردگی و ترتیب مشابه مشاهده شد. به طور کلی تاثیر روابط شخصی (خویشاوند، خود، دوست و همکار) با ویژگی های تکاملی انسان ارتباط دارد و تاثیر روابط اجتماعی (هموطن، هم مذهب و هم قومیت) به اهداف مشترک دورن گروهی و وفاداری به گروه مرتبط است. زنان و مردان نیز به طور کلی در موقعیت های مختلف به یک اندازه روابط را در تصمیمات خود لحاظ می کنند، هرچند ممکن است با توجه به میزان خشونت آمیز بودن موقعیت میزان مداخله آنها متفاوت باشد، که این تفاوت مرتبط به ویژگی های تکاملی است، نه توانایی آنها در درک و رعایت برابری.

هدف اصلی این پژوهش تبیین و نقد درونی مدل ترکیبی تربیت اخلاقی از دیدگاه ناروائز می باشد. در مقاله تبیین شده است که ناروائز دو رویکرد تربیت منش و تربیت اخلاقی عقلانی را به منظور ترکیب انتخاب و سپس این دو رویکرد را با توجه به مبانی فلسفی آنها با هم مقایسه کرده و نقاط قوت و ضعف آنها را تبیین نموده است تا بتواند نقاط مثبت آنها را با هم ترکیب کند و به نظریه ای جامع که مبرا از نقاط ضعف دو رویکرد مذکور باشد دست یابد. در ادامه تبیین شد که ناروائز مدلی را ارائه می کند که به زعم او حاصل ترکیب نقاط قوت دو رویکرد پیش گفته است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که ناروائز در دیدگاه خود دچار تناقض های درونی متعدد شده است. از جمله: برتر دانستن اصول تربیت منش بر تربیت اخلاقی عقلانی، ارائه الگو توسط او علیرغم اینکه قائل به این است الگو، قاعده و اصول خاصی را در تربیت اخلاقی نمی توان و نباید ارائه کرد، باقی ماندن بر نقاط ضعف رویکردهای مبدأ، نادیده گرفتن استقلال متربی و نهایتا عدم پاسخگویی به سوالات بیشمار در تربیت اخلاقی.

نخست از دکتر مهدی سجادی سپاسگزارم که کوشیده است دیدگاه من در مورد ترکیب سازوار نظریه ها را موردنقد قرار دهد. ایشان در این مقاله، نقد را ابتدا متوجه همه رویکردهای ترکیب نگر دانسته و سپس، دیدگاه من را چون مصداقی از آن، موردنقد قرار داده است. ضمن تشکر از ایشان برای بذل کوشش در جهت گشودن باب گفتگو، نکاتی را بیان می کنم که مشخص شود این نقدها تا چه حد صائب اند. به موازات نقد کلی و نقد خاص در مقاله مذکور، پاسخ را در دو قسمت بیان می کنم.

مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی در دهه های اخیر در ایران، در حال گسترش بوده است و پژوهش های مختلفی ذیل این عنوان به انجام رسیده است. با وجود اهمیت ماهیت روان شناسی اسلامی، متأسفانه مطالعات انجام شده تاکنون به طور نظام مند به چیستی یا ماهیت روانشناسی اسلامی  نپرداخته اند و فقدان بحث پیرامون این مسئله به وضوح مشخص است. در مقاله حاضر پژوهشگر تلاش کرده است تا با بررسی مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی، به تبیینی از آراء مختلف در مورد ماهیت روان شناسی اسلامی بپردازد. روش این پژوهش روش توصیفی تحلیلی است و شیوه گردآوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای و مصاحبه با متخصصان این حوزه بوده است. در این مقاله پژوهشگر تلاش کرده است با تفکیک وجه اسلامی بودن و وجه علمی بودن مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی، به بررسی نظرات موجود در این دو حوزه، ذیل ماهیت روان شناسی اسلامی بپردازد. یافته های این پژوهش ارزیابی آراء محققان روان شناسی اسلامی در ماهیت روان شناسی اسلامی ذیل دو وجه تفکیک شده است که گامی ضروری برای مسیر پژوهش های نظری و عملی روان شناسی اسلامی خواهد بود.

آموزش ارزش های اخلاقی همواره در نظام های آموزشی جهان، مسأله ای مهم بوده است. هر گونه شکست در عرصه چنین آموزشی، به منزله شکست در نظام آموزشی محسوب می شود. طرح پایدیا به عنوان واکنشی در قبال افول فرهنگی و اخلاقی در نظام آموزشی غرب است که بررسی و نقد آن می تواند موجب استحکام دیدگاه نظری شود. مقاله حاضر، با روش توصیفی تحلیلی، خاستگاه تفکر فلسفی ارزش های اخلاقی، ارتباط چنین آموزشی با اهداف، محتوا و روش را تبیین و مورد نقد (درونی و بیرونی) قرارداده است. با توجه به این که طرح مذکور، مبتنی بر وجه شناختی عمل بوده و در سیر آموزش و پرورش عمومی، استدلال ورزی در باب مفاهیم اخلاقی را در کلاس های سمینار در نظر دارد، یافته های تحقیق نشان می دهد نیاز به آموزگاران مجرب در برگزاری کلاس های سمینار، ضرورت فعالیت عملی دانش آموزان جهت نیل به هدف مسؤولیت پذیری و مواجه نمودن آنان با نتایج اعمال خود و ایجاد انگیزه در آن ها جهت ترک یا ادامه عمل، همچنین نیاز به شرایطی نظیر یادگیری مبتنی بر کار در تربیت حرفه ای جهت ادراک ارزش های مرتبط با طبیعت و ارزش های انسانی و اجتماعی از جمله نقدهای درونی این طرح است. از سوی دیگر تأکید بر بعد شناختی عمل کافی نبوده و لازم است مبتنی بر مبانی دیگرعمل (اراده و میل) برنامه درسی ای با ابعاد متنوع طراحی گردد.

انسان دارای ابعاد وجودی متنوعی است که برای شکوفا شدن و متعالی شدن این ابعاد و استعدادها، احتیاج به تربیت دارد. در این میان پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهم ترین و درعین حال مشکل ترین کارها است و انجام این کار از هدف های مهم و والای جوامع بشری است. آموزش اخلاق، تعامل به منظور دستیابی به عمل اخلاقی معطوف به خیر. پژوهش حاضر در راستای ارائه الگوی طراحی آموزشی برای آموزش اخلاق، از روش مرور مبانی نظری، جهت ارائه الگوی مفهومی و روندی استفاده گردید. یافته پژوهش حاضر در زمینه ارائه الگو، شامل بازشناسی نظریه ها، مفاهیم و عوامل مؤثر در آموزش اخلاق و طبقه بندی آنها، ارائه نقشه مفهومی برای آنها و ارائه الگوی طراحی آموزشی برای آموزش اخلاق بود. الگوی طراحی آموزشی آموزش اخلاق در توسعه (شامل جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل مخاطب، تعیین ابعاد برنامه، طراحی آموزشی، تولید، اجرا، ارزشیابی و بازنگری) دارای رویکرد نظامند و در طراحی آموزشی دارای رویکرد سازنده گرایی انتقادی (شامل آماده سازی، عمل، تبیین، انتقاد و انگیزش) است.

هدف از انجام این پژوهش ارائه الگویی نظری در برنامه درسی آموزش حرفه ای براساس فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران است. روش پژوهش کیفی از نوع تحلیلی – استنتاجی است؛ بدین معنا که براساس الگوی استنتاجی فرانکنا از قرار گرفتن اهداف و مبانی در کنار هم اصولی استخراج شده است. ابزار جمع آوری داده ها فیش برداری است. جامعه تحلیلی این پژوهش فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی در ایران و کلیه منابع موجود در زمینه آموزش حرفه ای است، نمونه گیری از این جامعه به طور هدفمند براساس عناصر برنامه درسی آموزش حرفه ای صورت گرفته است. روش تحلیل داده ها دسته بندی، کدگذاری و تفسیر بوده که به طور مستمر و همزمان با جمع آوری داده ها انجام شده است. یافته های حاصله حاکی از این است که اهداف آموزش حرفه ای عبارتند از: پاکی، سلامت، قوت جسمانی، دانشِ کسب مهارت و بینش نسبت به حرفه ها و ارتقای روحیه مشارکت پذیری در حین آموزش حرفه ای. علاوه بر این برخی اصول مستخرج از الگوی نظری در بخش محتوای آموزش حرفه ای عبارتند از ارتقای درک و فهم در مورد اصول ایمنی در کار و حرفه، ارتباط محتوا با موضوع مورد مطالعه، توأم کردن شواهد و دلایل حاکی از مطابقت علم با عالم واقع درباب علوم زمینه ای حرفه ها، کاوش در ابعاد تاریخی و اجتماعی حرفه ها، ارتباط محتوا با نیازهای حرفه ای آینده شاگردان، لحاظ کردن جنبه های دانش، مهارت و بالاخره بینش نسبت به کار و حرفه. در بخش یادگیری نیز این اصول عبارتند از: ایجاد زمینه های فرضیه پروری، تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و دارا بودن فضل در کمک به همسالان. در بخش یاددهی این اصول عبارتند از: پیدایش عمل ماهرانه و تحول در بینش نسبت به حرفه، تذکر مضامین اسلامی در زمینه کار و حرفه، ایجاد زمینه های مناسب در حین آموزش برای پرورش روحیه مشارکت پذیری، داشتن دید جامع نگر در فرآیند یاددهی، برقراری عدالت تربیتی در حین آموزش حرفه ای، تناسب تکلیف در زمینه کار و حرفه با توان و ظرفیت یادگیرندگان؛ و نهایتا در بخش ارزشیابی این اصول عبارتنداز : ارتقای احساس مسئولیت شاگردان نسبت به ارزیابی دانش، مهارت و بینش خود نسبت به حرفه ها، لحاظ کردن سطوح دانش، مهارت و بینش نسبت به حرفه ها در امر ارزشیابی، توجه به ظرفیت و توانایی یادگیرندگان در امر ارزشیابی.

علی الرغم من أن "التربیه الروحیه لدی الأطفال" أخذت تنمو کفرع علمی فی الجامعات، إلا أنها لم تحظ بالاهتمام فی النظام التربوی للجمهوریه الإسلامیه الإیرانیه. إثر ذلک وبسبب عدم توافر النماذج والنظریات العلمیه بالنسبه إلی النشأه الروحیه لدی الأطفال فی مجال التربیه، فسحت المجال لنشر بعض النظریات التربویه فی النموّ والتی لا تشتمل علی البُعد الروحی للأطفال. فمن هنا نجد من الضروری القیام بملء الفراغات فی مجال التنظیر التربوی. ویحاول البحث الحصول علی نموذج إسلامی فی مجال تربیه الأطفال الروحیه علی أساس فلسفه التربیه للجمهوریه الإسلامیه الایرانیه بما تحتوی علی أبعاد وجودیه ومعرفیه وقیمیه وإنسانیه. ویظهر من هذا النموذج أن مفهوم التربیه الروحیه للأطفال مفهوم شامل یستوعب جمیع شؤون حیاه الطفل وله مستویات مختلفه فیما قبل الدیانه وبعد الدیانه. وعلی أساس هذا النموذج، فإن الطفل یبنی لنفسه المعنی ویستجدّه. وأسلوب هذا البحث وفی بیان مفهوم التربیه الروحیه للأطفال، أسلوب التحلیل الإستعلائی، وفی إستنتاج الأصول التربویه، أسلوب الاستنتاج القیاسی ل "فرانکنا".

هدف اصلی این پژوهش، استنتاج اصول یاددهی-یادگیری از نو مفهوم پردازی شک دکارتی بر اساس انتقادهای معرفت شناختی شک سوفیستی پروتاگوراس است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش نقد بیرونی، استنباط، نو مفهوم پردازی و استنتاج بهره گرفته شد. یافته های به دست آمده حاکی از آن است که شیوه معرفتی دکارت در شک مقطعی- خطی، تعقل گرایی، آفت زدایی معرفتی ناپیوسته، استقلال ذاتی و خودمحوری انسان، کمیت گرایی، انتقادگرایی، قاعده مندی و انسجام گرایی برای اصول یاددهی- یادگیری در نظام تربیتی با انتقادهایی روبرو است. یکی از این انتقادها، نقدهایی است که شک سوفیستی پروتاگوراس بر ارائه قواعد کلی، اصالت و تساوی عقل، فاعل شناسا، میزان و معیار حقایق، ساختارمندی معرفتی، اتحاد و طبقه بندی علوم، نحوه شک ورزی و جستجوگری حقیقت، انتقادگرایی و انکار شرایط فرهنگی-اجتماعی به شک دکارتی وارد نموده و برای رفع این خلأ و اشکالات از دیدگاه خود به بازسازی و نو مفهوم پردازی آن پرداخته و با استنتاج اصول شک ورزانه پژوهشی متداوم، شک ورزی انتقادگرایانه، آفت زدایی کیفی، هنرگرایی، خودمحوری چندگانه، امتزاج افق ها و بازنمایی –توزیعی از آن در یاددهی-یادگیری مانع جزم گرایی و شک سیستمی در شک دکارتی شده است.