سید ضیاءالدین تاج الدین

An overview of pedagogical interventions in the field of interlanguage pragmatics reveals the under-exploration of the processes in which changes in learners' second language (L2) pragmatic competence are established and that most of these investigations have focused on the product or final outcome of the learners' pragmatic development (Bardovi-Harlig, 1999; Kasper, 1996; Vyatkina & Belz, 2006). This study aimed to provide a qualitative analysis of the microgenetic development of English as a foreign language (EFL) learners' pragmatic knowledge of request speech act. A total of 140 male and female participants received instruction on request strategy types and internal and external modification devices for seven sessions (weeks) through consciousness-raising (C-R) tasks. The data were collected after instructional sessions during the first, third, fifth, and seventh weeks through discourse completion tests (DCTs). The results indicated that, in the course of time, the participants stopped using direct request strategies and employed conventionally indirect strategies more frequently in situations involving high-status interlocutors and high-imposition requests. Moreover, as time progressed, the learners became more preoccupied with pragmatic appropriateness rather than grammatical correctness. The results of the study suggest that C-R instructional tasks offer an effective means of teaching pragmatics. Considering request speech act, learners should become conscious of the significance of concepts such as status and imposition as well as internal and external modification devices in request formulation.

Although filling the gap in reading comprehension gained momentum with the rise of the top-down approach, Vygotsky’ concept of scaffolding and the dual code theory provided a strong support for the use of paratext to enhance comprehension. Scaffolding is dependent on other-regulation, one type of which is object-regulation. From this vantage-point, various types of paratext can function as sources of object-regulation to scaffold the interaction between the reader and the text. Hence, the purpose of this study was to explore the effect of three types of paratext (the picture, preface, and title) on the reading comprehension and recall of less proficient and more proficient EFL learners. The control groups in the two proficiency levels read a text with no paratext, whereas participants in the experimental groups read the same text accompanied by the three types of scaffolding paratext. Both groups were also given a recall test which required the recall of propositions from the original texts. The results showed the beneficial effect of paratext on reading comprehension among the more proficient experimental group. As to reading recall, neither less proficient nor more proficient group succeeded in manifesting better recall than the control groups. These findings have two implications. First, there is proficiency “short-circuit” for the scaffolding effect of paratext on reading comprehension. Second, short-circuit has a task-bound nature. As the results of this study show, the proficiency ceiling needed to move beyond the short-circuit effect of comprehension is different from that of recall because recall is a comparatively more demanding task.

This study aimed to investigate the use of interactional metadiscourse markers in 168 comments made by 28 university students of engineering via an educational forum held as part of a general English course. The students wrote their comments on six topics, with a total of 19,671 words. Their comments during educational discussions were analyzed to determine their use of five metadiscourse categories (hedges, boosters, attitude markers, engagement markers, and self-mentions), making up interactional metadiscourse in Hyland’s (2004) model. Following descriptive analysis of the use of metadiscourse categories, chi-square tests were used to investigate the possible differences in the whole sample as well as gender-based differences. The findings showed that although female EFL learners used more metadiscourse markers than males did, the differences were minor and hence gender did not significantly influence the use of interactional metadiscourse markers. However, while male and female participants used all types of interactional metadiscourse, how they used them varied. They used engagement markers and self-mentions more frequently than boosters, hedges, and attitude markers. Since metadiscourse markers play crucial roles in mediating the relationship between what writers intend to argue and their discourse communities, the results of the present study have obvious importance in increasing students’ awareness of the way they organize their writings.

The process of globalization entails the acquisition of a construct, cultural intelligence, with which EFL students can function appropriately in intercultural situations. This study was, first, intended to find the relationship between cultural intelligence and the use of expressions of gratitude by Iranian EFL learners. Second, it sought to determine whether there were any significant differences between low and high culturally intelligent EFL learners in the way they used expressions of gratitude in English. To this end, 118 intermediate learners were selected through convenient sampling, with their proficiency level being controlled. A discourse completion test (DCT) for the expressions of gratitude and a cultural intelligence scale were given to the participants of the study. Learners’ DCT responses were rated on a five-point Likert scale and then analyzed. Statistical tests including Pearson Correlation Coefficient and t-test were used to investigate the research questions. The results of the analysis revealed that there was not a significant relationship, either positive or negative, between cultural intelligence and use of expressions of gratitude. Furthermore, no difference was found between the two groups, high and low culturally intelligent, in the way they used English expressions of gratitude. These findings have implications for the instruction of pragmatic competence.

گرچه بررسی های متعددی جهت ارزیابی تاثیر مؤلفه های پیچیدگی شناختی فعالیت ها بر اساس متغیرهای متمرکزکننده قوای ذهنی ( رابینسون، 2001) انجام شده است، تحقیق کمتری برای بررسی همین تاثیر در راستای متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی انجام شده است. علاوه بر این، بررسی اثرات تقابلی این متغیرها و شرایط فعالیت بر تولید زبانی زبان اموزان بررسی نشده است. همچنین در بررسی این متغیرها، زبان آموزان کمتر در انجام فعالیت های شفاهی مورد توجه قرار گرفته اند. تحقیق حاضر، به بررسی متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی بر اساس فرضیه شناختی رابینسون (2001) بر پیچیدگی تولید زبانی زبان­آموزان می پردازد. پس از قرار دادن زبان آموزان در دو گروه بالا و پایین از نظر توانش زبانی، از دو گروه دو نفره خواسته شد که چهار فعالیت زبانی که دارای کمترین تا بیشترین پیچیدگی شناختی بود انجام دهند و در همان حال تعامل زبانی آنان ضبط می شد. بررسی آماری داده ها نشان داد که افزایش پیچیدگی شناختی فعالیتها لزوماً همواره منجر به پیچیدگی کمتر تولید زبانی بین گروهها آنطور که رابینسون ادعا کرده است نمی شود.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعالیت محور بر تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان بود. بدین منظور75 زبان آموز همگن و در سطح متوسط انتخاب و به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند: 27 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه آزمایشی اول)، 26 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه آزمایشی دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه کنترل). در گروه آزمایشی اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر پنج کنش گفتاری تأکید شد. در گروه آزمایشی دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر کنشهای گفتاری تأکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از بازخورد کاربردشناختی در مورد تولید کنشهای گفتاری استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه کنترل هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فقط فعالیت ها را تکمیل کردند. تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان به ترتیب از طریق پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه فرا کاربرد شناسی، و پرسشنامه خودسنجی کاربردشناختی در ابتدا و انتهای این پژوهش سنجیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور، هر سه گروه توانستند تولید کاربردشناختی خود را به طور یکسان ارتقاء دهند، در حالی که آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی فقط در دو گروه آزمایشی ارتقاء پیدا کرد. علاوه بر این، شرکت کنندگان در دو گروه آزمایشی توانستند خود سنجی از دانش کاربرد شناسی شان را بیشتر از گروه کنترل ارتقاء بخشند. بنابر این، می توان نتیجه گرفت که استفاده از فعالیت ها در چارچوب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید و بازخورد بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید و بازخورد در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید کاربرد شناختی را در میان یاد گیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقای آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز ارائه بازخورد است.

هدف این تحقیق بررسی آگاهی منظورشناختی-زبانی زبانآموزان در اثنای پردازش دادههای منظورشناختی ضمنی و نیز ارتباط این آگاهی با توانایی زبانی و انگیزه بود. بدین منظور ارتباط بین توجه به درخواست دوجملهای با سطح زبانی و انگیزه درونی و بیرونی سنجیده شد. آزمودنیهای این تحقیق شامل 121 زبان آموز سطح پیشرفته بودند که به پرسشنامه انگیزه و آزمون توانایی زبانی پاسخ دادند. در ابتدا بر اساس نتایج پرسشنامه، ساختار عاملی انگیزه مشخص شد. سپس از بین این افراد، 35 زبانآموز به طور تصادفی برای مرحله تجربی انتخاب شدند و درفعالیتی شرکت کردند که هدف آن توجه به ساختار درخواست بود. در پایان فعالیت، این زبانآموزان در پروتکل کلامی شرکت کردند تا میزان آگاهی آنان از ساختار مورد نظر سنجیده شود. نتایج نشان داد که زبانآموزان به ساختار درخواست به طور غیریکسان توجه کردند و اینکه این توجه با انگیزش آنها ارتباط معنیدار داشت نه با سطح زبانی. مع هذا ارتباط توجه با انگیزه بیرونی با یافتههای تاکاهاشی ( 2005 ) که مطالعه مشابهی انجام داده است مغایرت دارد. یافتههای این تحقیق دال بر آن است که زبانآموزان در محیطهای مختلف دارای تمایلات انگیزشی متفاوتی برای توجه به ویژگی های منظورشناختی داده ها هستند.

در سال­های اخیر مفهوم تحول حرفه­ای در حیطه آموزش زبان دوم خصوصا عوامل تاثیرگذار بر آن در دوره پساروش از اهمیت بسیار برخوردار شده است. این تحقیق با استفاده از پرسشنامه دلینگر و همکاران به ارتباط بین مولفه­های این پرسشنامه و سه عامل معلم شامل جنسیت، تجربه، و پیشینه تحصیلی می­پردازد. نتیجه تحقیق در مورد 59 معلم نشان می دهد که این عوامل عمدتا تاثیری بر برداشت معلمان ار کارآمدی خود ندارند. نتایج دال بر آن است که معلمان نیازمند رویکرد تامل­گرا هستند تا درک درستی از کارآمدی خود پیدا کنند.