ابراهیم خدایی

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و وزن دهی مضمون ها و زیرمضمون های سنجش کلاسی عادلانه انجام شد.روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف، ابتدا یک مطالعه کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری ملاکی، پس از انجام 29 مصاحبه انفرادی، یک مصاحبه گروهی و یک گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه موردِ سنجش عملکرد واقع شدن در دانشگاه تهران داشتند، اشباع موضوعی استقرایی به دست آمد. برای وزن دهی به این مضمون ها از روش فرآیند تحلیل سلسله مراتبی فازی استفاده شد. داده های این مرحله با استفاده از پرسشنامه مقایسه زوجی که شامل 53 مقایسه بود از یک نمونه نُه نفری از متخصصان حوزه سنجش جمع آوری شد. یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 20 زیرمضمون منجر شد که در 5 مضمونِ اصلی «عدالت آموزشی»، «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» دسته بندی شد. نتایج حاصل از تحلیل سلسه مراتبی فازی نشان داد که در بین 5 مضمون اصلی، «عدالت آموزشی» با وزن 318/0 در جایگاه اول قرار داشت و بعد از آن به ترتیب مضمون های «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» قرار داشتند. وزن های نهایی زیرمضمون ها از ضرب وزن مضمون های اصلی در وزن نسبی زیرمضمون ها به دست آمد؛ بر این اساس زیرمضمون «کیفیت تدریس» با وزن 22/0 در جایگاه اول و زیرمضمون های «عدالت اطلاعاتی» و «حرفه ای گری در تدریس»  به ترتیب با وزن های 11/0 و 09/0 در جایگاه های بعدی قرار گرفتند.نتیجه گیری: ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است و وزن بالای مضمون «عدالت آموزشی» در بین مضمون ها و زیر مضمون ِکیفیت تدریس این مضمون در بین تمام زیرمضمون های به دست آمده نشان داد که نقض عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانه سنجش منجر خواهد شد و در مقابل اگر افراد احساس کنند تدریس استاد از کیفیت مطلوبی برخوردار است و رویه های مورداستفاده برای تخصیص نتایج عادلانه است حتی اگر برای آن ها مطلوب نباشد، نتایج را می پذیرند و آن را عادلانه تر درک می کنند.

هدف: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوستهروش پژوهش:  تحقیقی به روش توصیفی - پیمایشی در در دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران انجام شد. این تحقیق، مبتنی بر رویکرد آمیخته (کمی و کیفی) صورت پذیرفته است. جامعه آماری این تحقیق، در بخش کمی،کلیه اعضاء هیات علمی دانشکده های مهندسی برق و کامپیوتر مستقر در شهر تهران در سال تحصیلی 97-96 بوده که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار تحقیق، شامل فیش برداری، و پرسشنامه محقق ساخته بود و از آزمون t تک گروهی در بخش آمار استنباطی و نمودارها و شاخص های پراکندگی و مرکزی در بخش آمار توصیفی این مقاله استفاده شده است.یافته ها: با توجه به تجارب جهانی و ویژگی ها و شرایط موجود در کشور الگوی پیشنهادی تدوین گردید. به منظور تعیین مطلوبیت الگوی یاد شده و بومی سازی آن از 30 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران، نظرخواهی به عمل آمد. در نهایت، الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مورد نظر در 8 مولفه شامل: فلسفه، ویژگی ها، اهداف، اصول، فرآیند اجرا، ساختار، الزامات کاربردی و عملیاتی کردن الگو و عوامل، ملاک ها و نشانگرهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته، طراحی شد.نتیجه گیری: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته

در تحلیل داده ها، گاهی برخی مشاهدات به دلایل گوناگون و روش های متفاوت، گمشده محسوب می شوند. چگونگی برخورد با این مشاهدات در تحلیل داده ها، به دلیل اهمیت نتایج حاصل از آنها به ویژه در تصمیم گیری های حساس، از اهمیت به سزایی برخوردار است. پیش از این، برای غلبه بر مشکل داده های گمشده مرسوم ترین روش، حذف داده های گمشده بود که منجر به داده هایی با کیفیت پایین و به تبع آن تحلیل و استخراج نتایج دارای سوگیری می شد. امروزه با پیشرفت های علمی در حوزه های گوناگون و پیدایش روش های توانمند آماری، می توان پیش از مد ل سازی داده های ناکامل، مقادیر گمشده را با مقادیر مناسب جایگذاری یا برآورد کرد. در این مقاله، به بررسی انواع داده های گمشده، روش های جانهی، مفروضه ها، مقایسه روش های جانهی و مزایا-معایب آنها و معرفی مختصر نرم افزارهای کاربردی در این حوزه پرداخته شده است. برای تحلیل داده ها (با استفاده از نرم افزار R) یک نمونه داده تجربی مربوط به نتایج نود و یکمین آزمون تولیمو در سال 1393 ارائه شده است. نتایج نشان داد که در خصوص این داده ها از بین سه روش جانهی چندگانه، الگوریتم EM و الگوریتم DA، با توجه به معیار MSE، الگوریتم

هدف: پیشرفت تحصیلی دانشجویان تابعی از کیفیت سواد و عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و ادراک دانشجویان از بازخوردهای آن است. به دلیل فقدان شناخت کافی نسبت به عدالت ادراک شده دانشجویان از عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و نقش تعیین کننده آن، در پژوهش حاضر تلاش کردیم تا ادراک دانشجویان درباره مفهوم سنجش کلاسی عادلانه را معناکاوی کرده، بازنمایی کنیم.روش پژوهش: بدین منظور مطالعه ای به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد و مصاحبه های نیمه ساختاریافته برای جمع آوری داده ها به کار رفت. با کاربرد نمونه گیری ملاکی و پس از انجام 29 مصاحبه فردی، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه حضور در دانشگاه تهران را داشتند، اشباع نظری داده ها حاصل شد.  یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 16 زیرمضمون منجر شد که در 4 مضمون اصلی «عدالت آموزشی» با زیرمضامین مدیریت کلاس، کیفیت تدریس و عدالت رویه ای- آموزشی؛ «ماهیت سنجش» با زیرمضامین سطح شناختی، هدف سنجش، روایی، پایایی، سنجش اصیل، سنجش فرایند، آزمون کتبی و منبع سنجش؛ «عدالت تعاملی» با زیرمضامین عوامل غیرمرتبط، عدالت اطلاعاتی و رفتار محترمانه؛ و «انصاف» با زیرمضامین تناسب با علائق و تناسب با ویژگی های شخصیتی دسته بندی شد.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است؛ بنابراین آگاهی اعضای هیأت علمی از این مفاهیم و انطباق این مفاهیم با فرایند سنجش کلاسی به منظور رسیدن به سنجش کلاسی عادلانه تر ضروری است.

این پژوهش با هدف بررسی و تحلیل نگاشت نهادی، معیارها و فرایندهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در کشورهای جهان و با استفاده از روش بررسی تطبیقی جرج بردی اجرا شد. یافته ها نشان داد که تنها درکشورهای آمریکا، کانادا، هلند، ایتالیا و ژاپن یعنی 4/38 درصد از کل کشورهای منتخب نهادها و مؤسسات خصوصی، متولی امر اعتبارسنجی برنامه های درسی این رشته ها هستند. در کشورهای آلمان، سوئیس، ترکیه، امارات متحده عربی، مالزی، پاکستان، مصر و آفریقای جنوبی، مؤسسات و نهادهای نیمه دولتی زمام دار اعتبارسنجی این برنامه ها هستند(6/61 درصد). همچنین تجزیه وتحلیل معیارهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی کشورهای مورد مطالعه نشان داد که؛ بیشترین تعداد معیار اعتبارسنجی، مربوط به کشورهای امارات متحده عربی و مالزی با 10 معیار شامل روش های فعال تدریس در برنامه درسی، ارزشیابی از یادگیری دانشجویان در برنامه درسی، هدف های برنامه درسی، فضای آموزشی در برنامه درسی، دانش آموختگان دانشگاهی، ترکیب محتوا در برنامه درسی، دانشجویان، زمان در نظر گرفته شده در برنامه درسی، گزارش دهی در خصوص فرایندها و نتایج اقدامات تضمین و بهبود مستمر کیفیت به مراجع ذی ربط و مدیریت برنامه های (کلی) مؤسسه و کمترین تعداد مربوط به کشورهای کانادا و مصر با 4 معیار است. درنهایت با نوجه به یافته های پژوهش، پیشنهادهایی برای تقویت اعتبارسنجی برنامه های آموزش مهندسی در نظام آموزش عالی ایران ارائه شده است.

هدف اصلی از اجرای این پژوهش، شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر از دیدگاه اعضای هیئت علمی بود.  از این رو از روش پژوهش آمیخته استفاده شد. برای شناسایی عوامل و ملاک ها از دو پرسشنامه محقق ساخته دلفی (کیفی) و برای تعیین وزن آنها از پرسشنامه محقق ساخته دارای 92 گویه (کمی) بهره گرفته شد. ضریب روایی محتوای آن 87/0 و آلفای کرونباخ آن، 89/0 محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش، همه اعضای هیئت علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران در سال تحصیلی 1397-1396 بود. حجم نمونه آماری در بخش کیفی 30 نفر و در بخش کمی 80 نفر تعیین شد. به منظور شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های یاد شده از روش های آماری توصیفی محدوده میان چارکی، میانگین، انحراف معیار و میانگین وزن دار استفاده شد. از دیدگاه اعضای هیئت علمی، 8 عامل و 26 ملاک بومی، تعیین شد. عوامل «روش های یاددهی- یادگیری» و «محتوای برنامه درسی» و ملاک های «تناسب روش های یاددهی - یادگیری با ابعاد دیگر برنامه درسی» و «تناسب هدف های برنامه درسی، با نیازها و امکانات دانشگاه، دانشجو، جامعه و صنعت» دارای بیشترین وزن تأثیر بر اعتبار برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر تعیین شدند.

هدف اصلی این مقاله بررسی میزان ارتباط رشته تحصیلی و شغلی دانش آموختگان شاغل در گروه های عمده آموزشی است. جامعه آماری شامل کلیه داوطلبان شرکت کننده در آزمون تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد) سال 1385 یعنی تعداد (397866) نفر بوده که در نهایت وضعیت ارتباط شغلی- تحصیلی (127670) نفر از 5 گروه عمده آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. اطلاعات و داده های مورد نیاز از بایگانی سوابق موجود در دفتر خدمات ماشینی سازمان سنجش و از طریق اطلاعات مندرج در فرم تقاضانامه داوطلبان جمع آوری شد. بخش دیگر داده ها از طریق توزیع فرم نظرخواهی از کلیه داوطلبان شرکت کننده در آزمون کارشناسی ارشد سال 1385 و انتقال نتایج آن به پاسخنامه امتحانی داوطلبان گردآوری شده است. نتایج نشان می دهد که میانگین میزان ارتباط شغلی- تحصیلی دانش آموختگان در گروه عمده آموزشی 69 درصد می باشد. در کلیه گروه های آموزشی میزان رابطه تحصیلی- شغلی دانش آموختگانی که میزان تحصیلات والدین آنها بسیار پایین (بی سواد) اعلام شده در رتبه اول و دانش آموختگانی که والدین آنها تحصیلات دانشگاهی دارند، در مرتبه دوم قرار دارند. در پنج گروه آموزشی عمده، رابطه شغلی- تحصیلی دانش آموختگانی که شغل والدین آنها عضو هیئت علمی و یا فرهنگی است در مرتبه اول و دانش آموختگانی که مادر آنها خانه دار است، در مرتبه دوم قرار دارند. 

روایی نمره های حاصل از یک آزمون ممکن است به دلیل رفتارهای پاسخ دهی نابهنجار به مخاطره بیافتد. در این پژوهش با استفاده از آماره های برازش فرد  و  الگوی پاسخ آزمون ریاضی پایه هشتم مطالعه تیمز دانش آموزان کشورهای استرالیا، ایران و جمهوری کره بررسی شده است. پس از تعیین دانش آموزان با الگوی پاسخ با برازش نامناسب، تأثیر پاسخ آنها بر برآورد پارامترهای سؤال های آزمون قبل و بعد از حذف این دانش آموزان مقایسه شده است. تغییرات برآورد پارامترهای برخی از پرسش ها قابل ملاحظه بود. همچنین همسانی تعیین الگوی پاسخ دانش آموزان با دو آماره برازش فرد  و  صورت گرفت و مشخص شد بین نتایج دو آماره مذکور همسانی وجود دارد. بررسی رابطه الگوی پاسخ با برازش مناسب/ نامناسب دانش آموزان و برآورد توانایی آنها نیز انجام گرفت و مشخص شد رابطه معنی داری بین برآورد پارامتر توانایی دانش آموزان و الگوی پاسخ آنها برای آماره برازش فرد  وجود دارد ولیکن برای آماره برازش فرد  این رابطه معنی دار نبود.

این مطالعه با هدف بررسی اثر تک زبانه، دوزبانه بودن دانش آموزان ایرانی بر بعدیت، وابستگی مکانی سؤال، تأثیر و کارکرد افتراقی سؤال متن های مطالعه پرلز 2011 انجام گرفت. بعدیت با مقایسه مدل تک بعدی پاسخ مدرج شده با مدل دوعاملی چندبعدی نظریه سؤال-پاسخ، تأثیر و وابستگی مکانی سؤال با استفاده از مدل دوسطحی دوعاملی و کارکرد افتراقی سؤال با مدل دوعاملی چندگروهی کای و همکاران (2011) بررسی شد. نتایج بعدیت نشان داد مدل دوعاملی نسبت به مدل پاسخ مدرج شده برازندگی بهتری با داده ها دارد و وابستگی مکانی سؤال بین سؤال های دو صفت ادبی موجب انحراف از تک بعدی بودن شده است، تفاوت زبانی نیز مقدار زیادی از واریانس آنها را تبیین می کند. نتایج تأثیر نشان داد متوسط برآورد توانایی های تک زبانه ها بالاتر از دوزبانه ها است. همچنین نتایج نشان داد سؤال ها با کارکرد افتراقی یکنواخت برای تک زبانه ها دشوارتر از دوزبانه ها هستند و در سؤال های چندگزینه ای با کارکرد افتراقی غیر یکنواخت تک زبانه ها عملکرد بهتری دارند. به طور کلی، نتایج نشان داد صفات مرتبط با دو متن در بین دانش آموزان تک زبانه و دوزبانه به گونه متفاوتی ادراک می شوند و در بین دوزبانه ها وابستگی مکانی سؤال بیشتر از تک زبانه ها است. همچنین نتایج حاکی از تفاوت عملکرد دانش آموزان تک زبانه –دوزبانه در سؤال ها با شکل آمیخته است.

هدف: هدف اصلی مقاله حاضر ارائه الگوی چندسطحی واکاوی نمرات آزمون سراسری ورود به دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی می باشد.روش پژوهش: پژوهش حاضر به لحاظ هدف از نوع تحقیقات کاربردی و توصیفی است که به دنبال تحلیل و تبیین عوامل موثر بر نمره کل داوطلبان در آزمون ورود به دانشگاه ها است. در این خصوص اطلاعات آزمون سراسری سال 1398 شامل داده های مربوط به موقعیت اجتماعی اقتصادی خانواده داوطلبان و متغیرهای آموزشی، بهداشتی، فرهنگی و اقتصادی مربوط به شهرستان ها و استان های کشور را بکار گرفتیم و برای برآورد مدل های چندسطحی از نرم افزار HLM استفاده شد.یافته ها: مقادیر همبستگی درون گروهی و پایایی الگوی مولفه واریانس ساختار سلسله مراتبی داده ها را به صورت تجربی تایید کرد. تخمین الگوی سه سطحی نشان داد که 6/94 درصد از تغییرات نمره کل آزمون به تفاوت در ویژگی های فردی و خانوادگی داوطلبان مربوط می شود. 6/3 درصد از تغییرات نمره کل به عامل های آموزشی، بهداشتی و فرهنگی شهرستان و 8/1 درصد به نرخ مشارکت اقتصادی استان مربوط می شود. اثر کاهشی متغیر جنسیت برای جنس مرد و اثر افزایشی متغیر مجموع سال های تحصیل والدین در الگو قابل پذیرش شد.نتیجه گیری: با استفاده از تخمین الگوی چندسطحی به صورت تجربی نشان داده شد که واریانس سطح اول که شامل متغیرهای موقعیت اجتماعی اقتصادی داوطلبان است بیشترین سهم را در واریانس نمره کل دارد و با توجه به اینکه 4/5 درصد از تغییرات نمره کل مربوط به موقعیت جغرافیایی است، می توان اذعان داشت تفاوت در نمره کل داوطلبان، نه تنها ریشه در موقعیت اجتماعی اقتصادی آنها دارد، بلکه تاثیر همزمان این موقعیت با سطح برخورداری استان ها و شهرستان های کشور در تشدید تفاوت در نمره کل ها سهیم است.

یک مسئله مهم در تعیین نمره یک آزمون مرکب، نحوه ترکیب نمره بخش های مختلف آزمون یا اصطلاحاً خرده آزمون ها به منظور محاسبه نمره کل داوطلبان است. این وزن ها باید به گونه ای انتخاب شوند که ضمن در نظر گرفتن ویژگی های روان سنجی هر خرده آزمون و مؤلفه های تعیین کننده آنها، اختلاف نمره مشاهده شده هر داوطلب با نمره واقعی که بیانگر توانایی واقعی داوطلب است را حداقل نماید. به عبارت دیگر چارچوب تصمیم گیری بر مبنای ملاحظات مختلف نظیر روایی محتوا (اعتبار)، دفعات آزمون، پایایی و ... طراحی می شود. برای به دست آوردن حداکثر پایایی در نمره مرکب روش های مختلفی در چند دهه اخیر پیشنهاد شده است. این روش ها به دو دسته کلی، روش های ضمنی و عینی تقسیم می شوند. روش های ضمنی شامل جمع کردن نمرات خام و مدل بندی سئوال- پاسخ و روش های عینی شامل وزنی کردن مؤلفه ها به وسیله میزان دشواری سئوالات، تخصیص وزن ها به نمرات مؤلفه ها بر مبنای ماکسیمم اندازه پایایی، و وزنی کردن مؤلفه ها بر اساس ماکسیمم کردن روایی نمرات مرکب است. در این مقاله، رویکرد به دست آوردن حداکثر پایایی را در دو نظریه کلاسیک آزمون سازی و نظریه سئوال- پاسخ معرفی و ضمن بیان نقاط ضعف و قوت هر روش، برآورد پایایی نمره مرکب و خطای استاندارد اندازه گیری در این روش ها برای داده های شبیه سازی شده بررسی خواهیم کرد

هدف این پژوهش، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس اطلاعات تحصیلی مقطع متوسطه و نتایج کنکور سراسری بود. جامعه آماری شامل دانشجویان ورودی سال 1388 دانشگاه شهید بهشتی در مقطع کارشناسی در دو نوبت روزانه و شبانه بود که تا شهریور ماه سال 1393 فارغ التحصیل شده اند. اطلاعات مورد نیاز از سازمان سنجش آموزش کشور و دانشگاه شهید بهشتی گرد آوری شد. داده ها با استفاده از میانگین، واریانس، میانه، آزمون t-test، روش های رگرسیون چندگانه، رگرسیون لجستیک و تحلیل واریانس یک طرفه، با نرم افزار آماری SPSS22 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین معدل دیپلم، رشته تحصیلی دوره متوسطه، معدل پیش دانشگاهی و میانگین درس های تخصصی در آزمون سراسری فارغ التحصیلان با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیمی وجود دارد. بین نوع دوره (روزانه- شبانه)، معدل پیش دانشگاهی و سهمیه فارغ التحصیلان با معدل کارشناسی آنها رابطه معنی داری دیده نشد. بین جنسیت با معدل کارشناسی و بین معدل دیپلم با معدل کارشناسی فارغ التحصیلان رابطه معنی داری دیده شد. درمجموع با توجه به یافته های پژوهش حاضر می توان اظهار داشت عموماً دانش آموزان موفق در دبیرستان، در دوران دانشجویی نیز موفق خواهند بود.

هدف از نگارش این مقاله، انتخاب روشی مناسب برای مرتبط کردن نمره های سوابق تحصیلی به نمره های آزمون سراسری ورود به دانشگاه به جای استفاده از روش نرمال سازی بود. سپس دو روش مورد اشاره بر اساس خطای استاندارد اندازه گیری شرطی مقایسه شدند. برای دستیابی به این هدف، نمونه ای 5000 نفری از جامعه دانش آموزان دانش آموخته سال 1393 رشته ریاضی فیزیک انتخاب شد که در آزمون سراسری ورود به دانشگاه سال 1394 شرکت کرده بودند. پس از بررسی عامل های معرفی شده توسط «دوران» روی نمره ها و نیز نظر پمریچ و همکاران (2004)، تطابق برای مرتبط کردن نمره ها در نظر گرفته شد. سپس روش های میانگین، خطی و همصدک سازی برای تبدیل نمره های آزمون های پیشرفت تحصیلی به آزمون سراسری ورود به دانشگاه استفاده شد. نتایج نشان داد که روش همصدک سازی کمتر به گروه وابسته است؛ بدین سان، با استفاده از این روش، نمره های این آزمون ها برای تصمیم گیری ها با یکدیگر قابل مقایسه هستند. همچنین، در این پژوهش نشان داده شد که خطای استاندارد اندازه گیری شرطی برای روش ارائه شده بسیار کمتر از روش مورد استفاده توسط سازمان سنجش آموزش کشور است.

 آزمون های مرکب شامل چند خرده آزمون هستند که ممکن است به لحاظ محتوا و تعداد پرسش ها متفاوت باشند. برای تفسیر پذیری بهتر و مقایسه پذیر کردن نمره خرده آزمون ها، نمره خام به دست آمده از خرده آزمون ها به مقیاس مشترکی تبدیل می شود که به آن نمره مقیاس گفته می شود. یکی از روش های مرسوم تبدیل نمره های خام به نمره های مقیاس، تبدیل مقیاس نرمال است. در این تبدیل از فراوانی تراکمی و رتبه درصدی هر نمره برای ساختن نمره مقیاس استفاده می شود. هدف این پژوهش، بررسی اثر به کارگیری روش پیش هموار سازی فراوانی نمره ها و پس هموارسازی آنها بر میزان خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نمره های مقیاس است. برای بررسی این اثر از 10000 داده شبیه سازی شده و 10000 داده واقعی آزمون سراسری ایران در گروه آزمایشی ریاضی و فنی در سال 1395 بهره گرفته شد. همچنین از روش های هموارسازی دو جمله ای کرنل و هموارسازی اسپلاین به ترتیب برای هموار کردن فراوانی نسبی نمره ها و نمره های مقیاس استفاده شد. برای مقایسه نمره های مقیاس ساخته شده از خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نمره ها بهره گرفته شد. نتایج پژوهش، نشان دهنده مقدار بالای ضریب پایایی برای همه روش ها بود. ضمن اینکه تحلیل نمودار و میانگین خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نشان داد که در آن دسته از روش های تبدیل نمره های خام به نمره های مقیاس که از پیش هموار سازی فراوانی، استفاده شده است، میانگین خطای استاندارد اندازه گیری شرطی کمتر بوده و استفاده از پیش هموار سازی تا حد مطلوبی نوسان خطا برای سطوح مختلف نمره ها را کاهش داده است.