پژوهش در نظام های آموزشی

هدف: آزمون سراسری (کنکور) با هدف انتخاب دانش آموزان برای ورود به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طراحی شده است. این مطالعه در پی آن است تا ساختار مفهومی و توانایی های نهفته مورد سنجش در این آزمون را که در انتخابی دقیق و عادلانه نقش بسزایی دارند، شناسایی و تحلیل کند. روش: این پژوهش به روش توصیفی–همبستگی انجام شد. نمونه ای تصادفی شامل ۴۸٬۴۳۶ نفر از داوطلبان گروه علوم تجربی کنکور سال ۱۴۰۰ انتخاب گردید. برای تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل مؤلفه های اصلی (PCA)، تحلیل خوشه ای (Cluster Analysis)، مقیاس بندی چندبعدی (MDS) و مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل ها نشان داد که ساختار آزمون از سه توانایی عمده تشکیل شده است: دروس عمومی، دروس تخصصی، و زبان انگلیسی به عنوان یک توانایی مستقل. مدل معادلات ساختاری نیز نشان داد که توانایی های عمومی، زیربنای توسعه سایر ابعاد هستند و روابط میان آن ها از نظر آماری معنادارند. زبان انگلیسی نیز به عنوان حیطه ای مستقل شناسایی شد. نتیجه گیری: ساختار شناسایی شده، الگویی منسجم از توانایی های اندازه گیری شده در آزمون ارائه می دهد که می تواند در طراحی سؤالات، تفسیر نتایج، و برنامه ریزی آموزشی به کار رود. تأیید مدل مفهومی پژوهش، پشتوانه ای نظری و تجربی برای درک بهتر سازوکار آزمون فراهم می کند.علاوه بر این نتایج پژوهش به بهینه سازی فرآیند گزینش کمک کرده و می تواند در جهت هم راستاسازی روش های ارزیابی با اهداف آموزشی و نیازهای متغیر جامعه مورد استفاده قرار گیرد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی توانمندسازی روانشناختی بر خودپنداره ی تحصیلی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی پایین انجام گرفت. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر با عملکرد تحصیلی پایین دوره ی متوسطه ی دوّم در سال تحصیلی 1403-1404 شهر اردبیل بودند. بدین منظور تعداد 30 دانش آموز دختر با عملکرد تحصیلی پایین بر حسب ملاک های ورود به پژوهش به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش (15 نفر) و گروه کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. پس ازاجرای پیش آزمون به وسیله ی پرسشنامه ی خودپنداره ی تحصیلی لیو و وانگ (2005)، گروه آزمایشی 8 جلسه (هر هفته 2 جلسه) 60 دقیقه ای برنامه توانمندسازی روانشناختی توماس و ولتهوس (1990) را دریافت نمودند و گروه کنترل به روال عادی خود ادامه دادند. داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تک متغیری در نرم افزار SPSS26 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: یافته ها نشان داد که بین میانگین خودپنداره ی تحصیلی (05/0>P، 84/4F=، 152/0ηp2=) دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. بدین صورت که بعد از اجرای توانمندسازی روانشناختی، میانگین نمرات خودپنداره ی تحصیلی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی پایین در گروه آزمایش نسبت به دانش آموزان گروه کنترل به طور معناداری افزایش یافته بود. نتیجه گیری: درنتیجه با توانمندسازی روانشناختی در دانش آموزان می توان میزان خودپنداره ی تحصیلی را در آنان افزایش داد. دانش آموزان به کمک راهبردهای توانمندسازی روانشناختی می توانند شکست های متعدد خود را دوباره مورد بررسی و بازبینی قرار دهند و در نهایت عملکرد تحصیلی در آنها بهبود می یابد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر استفاده از استعاره های شناختی در فرایند تدریس و نقش آن در ارتقای درک مفاهیم آموزشی توسط دانش آموزان، با روش مرور نظام مند و رویکرد روایتی بر مبنای چارچوب سیلوا انجام شده است. روش: این مطالعه به روش مرور نظام مند و روایتی انجام شد. داده ها با جستجوی هدفمند در پایگاه های Google Scholar، ScienceDirect و نورمگز، بر اساس کلیدواژه های مرتبط با استعاره های شناختی در آموزش، گردآوری شد. جامعه آماری شامل مقالات منتشرشده بین سال های 2000 تا ۲۰۲۳ بود. پس از غربالگری چندمرحله ای شامل حذف مقالات نامرتبط و تکراری، ۲۲ مقاله منتخب بر اساس معیارهای ورود و هم راستایی با اهداف پژوهش انتخاب شدند. تحلیل محتوای کیفی بر اساس رویکرد موضوعی انجام شد تا مضامین اصلی استخراج و مقالات در شش محور موضوعی طبقه بندی شوند: نقش استعاره های شناختی در یادگیری، تأثیر زمینه های فرهنگی، طراحی هدفمند استعاره ها، ارتباط با سواد دیجیتال، کاربرد در مفاهیم محاسباتی، و تقویت تفکر خلاق. یافته: نتایج تحلیل ها نشان داد که استفاده هدفمند، خلاقانه و متناسب با محتوای درسی از استعاره های شناختی می تواند تأثیر قابل توجهی در تسهیل فهم مفاهیم پیچیده، افزایش انگیزش یادگیری و تعمیق مشارکت شناختی دانش آموزان داشته باشد. نتیجه گیری: بر این اساس، طراحی آموزشی مبتنی بر استعاره و توانمندسازی معلمان در بهره گیری از آن، گامی مؤثر در بهبود کیفیت تدریس و یادگیری به شمار می رود.

هدف: هدف پژوهش حاضر اهداف برنامه درسی تربیت شهروند جهانی و اعتبار سنجی آن در نظام آموزشی دوره ابتدایی ایران بود. روش: پژوهش حاضر دردوبخش کیفی و کمی تشکیل شد، بخش کیفی، روش تحقیق تحلیل محتوای کیفی، جامعه آماری متخصصین رشته های برنامه ریزی درسی، علوم اجتماعی ، فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه های ارومیه و تبریز بودند نمونه گیری هدفمند. داده ها از طریق مصاحبه کدگذاری و با روش تحلیل تماتیک، گردآوری و ابزار جمع آوری داده ها مصاحبه بود .بخش کمی، روش تحقیق مورد استفاده با رویکرد کمی روش پیمایشی، جامعه آماری مدیران،کارشناسان ستادی آموزش ابتدایی، سرگروه های آموزشی، راهبران آموزشی، معلمان دوره ابتدایی شهر ارومیه در نواحی 2 گانه ، حجم نمونه بر اساس جدول کرچسی و مورگان برابر با 368نفر تعیین شد. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه از 7 نفر اساتید در مورد اعتبار آن نظر خواهی شد. برای ارزیابی برازش داده ها از آزمون تحلیل عاملی مرتبه اول و دوم و برای نتایج آزمونTتک نمونه ای،استفاده شد. یافته ها: یافته های بخش کیفی نشان داد، اهداف برنامه درسی تربیت شهروند جهانی، از زیر مضمون اهداف برنامه درسی ،ویژگی اهداف برنامه درسی و مبانی اهداف برنامه درسی تشکیل شد و اعتبار مضامین اهداف برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در حد بالاتر از متوسط می باشد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج از مضامین بدست آمده می توان به عنوان چارچوبی در فرایند برنامه ریزی درسی تربیت شهروند جهانی دوره ابتدایی استفاده کرد.

هدف: هدف از پژوهش حاضر تاثیر ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر یادگیری خودجهت دهی و خودکارآمدی خلاق دانشجویان بود. روش: روش تحقیق نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه بین المللی چابهار بودند که 50 نفر به عنوان نمونه با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. یافته ها: داده ها با روش کوواریانس تجزیه و تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر یادگیری خودجهت دهی تاثیر دارد. ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر انگیزش یادگیری طرح ریزی و اجرا، خودنظارتی و ارتباط بین فردی تاثیر دارد. ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر خودکارآمدی خلاق تاثیر دارد. نتیجه گیری: بر این اساس می توان نتیجه گرفت دانش آموزانی که در معرض ارزشیابی بازی وار قرار گرفتند، خودمختاری بیشتری در مدیریت فرایند یادگیری از خود نشان دادند و اعتمادبه نفس بالاتری در به کارگیری خلاقیت در موقعیت های آموزشی داشتند. با توجه به تأثیر مثبت ارزشیابی بازی وار بر یادگیری خودجهت ده و خودکارآمدی خلاق، به دانشجویان پیشنهاد می شود از فرصت های یادگیری مبتنی بر بازی وارسازی بهره مند شوند و به طور فعال در فعالیت های آموزشی تعاملی شرکت کنند. استفاده از این رویکردها می تواند به تقویت مهارت های خودتنظیمی، اعتماد به توانمندی های فردی و پرورش خلاقیت آن ها در حل مسائل آموزشی منجر شود.

هدف: این مطالعه با هدف بررسی تجربیات دانشجویان کارشناسی درباره هم آفرینی برنامه ریزی درسی در آموزش عالی ایران انجام شد. روش: پژوهش کیفی با رویکرد تحلیل مضمون به روش براون و کلارک Braun & Clarke(2006) انجام گرفت. داده ها به صورت استقرایی تحلیل و مضامین مستقیماً از مصاحبه های نیمه ساختاریافته استخراج شدند. نمونه گیری هدفمند با بیشینه سازی تنوع، از چهار دانشگاه منتخب با سابقه نوآوری آموزشی صورت پذیرفت. فرایند نمونه گیری تا رسیدن به اشباع مفهومی ادامه یافت و در مجموع ۱۱ مصاحبه با دانشجویان کارشناسی انجام شد. برای افزایش اعتبار نتایج، بازبینی مشارکت کنندگان به کار گرفته شد و تحلیل داده ها با نرم افزار MAXQDA 2020 انجام گرفت. یافته ها: یافته ها نشان داد تجربه های دانشجویان شامل مشارکت در طراحی برنامه های درسی، انتخاب محتوا، روش های ارزشیابی و همکاری در تصمیمات آموزشی بود. همچنین، عوامل مؤثر بر تحقق هم آفرینی، مزایا و چالش های اجرایی آن شناسایی شدند. اجرای این رویکرد آموزشی نیازمند بازنگری در ساختارهای سنتی آموزش، تغییر نقش اساتید به تسهیل گر و تقویت توانمندی های دانشجویان برای مشارکت فعال بود. نتیجه گیری: نتایج نشان داد هم آفرینی برنامه درسی در آموزش عالی ایران به عنوان رویکردی نوآورانه و تحول آفرین، نقش مهمی در ارتقای کیفیت یادگیری دارد. اصلاحات سیاستی مانند افزایش انعطاف پذیری در طراحی برنامه های درسی و ترویج فرهنگ آموزشی مبتنی بر مشارکت، از ضرورت های این حوزه است. هم آفرینی برنامه درسی علاوه بر طراحی محتوا، به تعامل بین اساتید و دانشجویان، ساختارهای آموزشی و موانع فردی وابسته بود و اهمیت به کارگیری رویکردهای مشارکتی در تدوین برنامه های درسی را برجسته ساخت.

هدفهدف: علیرغم شواهد تجربی ارزشمند در خصوص بروندادهای قصه گویی کلاسی، این روش چندان موردتوجه مدارس نبوده است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر شناسایی موانع و راهکارهای توسعه قصه گویی در مدارس ابتدایی ایران بود. روش: پژوهش حاضر ازلحاظ بنیان فلسفی مبتنی بر پارادایم تفسیرگرایی است. روش پژوهش کیفی و راهبرد مورداستفاده، تحلیل محتوای کیفی مبتنی بر رهیافت عرفی بوده و میدان مطالعه مدارس ابتدایی شهر سنندج بود. مشارکت کنندگان در این پژوهش 11 نفر از معلمان مدارس ابتدایی در سال تحصیلی 04-1403 بودند که با استفاده از رویکرد نمونه گیری هدفمند و روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته بود و هر مصاحبه حدود 45 دقیقه به طول انجامید. داده های متنی با استفاده از کدگذاری و مقوله بندی تحلیل شدند و با روش زاویه بندی تحلیل گر، از اعتبار تحلیل ها اطمینان حاصل شد. یافته ها: یافته ها بیانگر دستیابی به 52 مانع توسعه قصه گویی بود که در 12 مؤلفه و 4 بعد فردی، فرهنگی، سازمانی و آموزشی دسته بندی شدند. یافته ها همچنین بیانگر شناسایی 34 راهکار توسعه قصه گویی در مدارس بودند که در 9 مقوله دسته بندی شدند. مقوله های احصا شده عبارت از مدرسه قصه گو، پداگوژی داستان وار، نظام آموزشی قصه گو، دانش آموز قصه گو، جشنواره ها و مناسبت ها، جامعه دوستدار قصه، تعامل قصه و تکنولوژی، کارگاه های قصه گویی و قصه گویی درمانگر بودند. نتیجه گیری: باتوجه به یافته های پژوهش به کارگیری راهکارهایی همچون توانمندسازی حرفه ای معلمان، بازنگری در سیاست های آموزشی، ایجاد بسترهای ساختاری و فرهنگی حمایتگر در حوزه قصه گویی و نهادینه سازی رویکرد روایت محور در برنامه های درسی و ارتقای فرهنگ قصه گویی می تواند زمینه ساز بهره مندی نظام آموزشی از مزایای شناختی، عاطفی، زبانی و اجتماعی قصه گویی باشد.