خودپنداره ی تحصیلی

پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه ی کمالگرایی و خودپنداره ی تحصیلی با توجه به نقش واسطه ای اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان انجام شده است.این پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است. نمونه پژوهش حاضر شامل 187 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. میزان خودپنداره ی تحصیلی با مقیاس خودپنداره ی تحصیلی لی یو و وانگ (2005)، کمال گرایی با مقیاس کمال گرایی هویت و فلت (1991) و اهمال کاری تحصیلی با مقیاس اهمال کاری لی (1986) اندازه گیری شد. سپس داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که در بین متغیرهای پژوهش (کمال گرایی خود مدار، خودپنداره ی تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی) رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. همچنین کمال گرایی خودمدار پیش بینی کننده بهتری نسبت به اهمال کاری تحصیلی، برای خودپنداره ی تحصیلی بود و کمال گرایی جامعه مدار نتوانست اهمال کاری تحصیلی و همچنین خودپنداره ی تحصیلی راپیش بینی کند. بنابراین تخصیص امکانات آموزشگاهی، جهت شناخت تاثیرات متغیر های مورد پژوهش و مشاوره مناسب با دانشجویان و دانش آموزان در این زمینه، در دانشگاه ها و مدارس ضروری می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی تعارض والد- فرزند و خودپنداره ی تحصیلی دانش آموزان با رضایت از زندگی آن ها بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی پژوهش کلیه ی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان نمین بودند که از میان آن ها 293 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش، مقیاس رضایت از زندگی (SWLS)، پرسشنامه خودپنداره ی مربوط به مدرسه یی یسن چن و پرسشنامه تعارض با والدین (CP) اشتراوس بود. برای تحلیل یافته ها از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد: بین خودپنداره ی تحصیلی با رضایت از زندگی رابطه ی مثبت معنادار (p<0.01)، و بین تعارض مادر با رضایت از زندگی (p<0.01) و تعارض فرزند با رضایت از زندگی (p<0.05)، رابطه منفی معنادار وجود دارد. تجزیه وتحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیر خودپنداره تحصیلی و مؤلفه ی پرخاشگری کلامی مادران قادر به پیش بینی رضایت از زندگی دانش آموزان خواهند بود(p<0.01). می توان نتیجه گرفت: تلاش برای شکل گیری خودپنداره ی تحصیلی مثبت و کاهش تعارض والد – فرزند در بین نوجوانان، نقش مهمی در ارتقاء رضایت از زندگی آنان خواهد داشت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی خودپنداره ی تحصیلی در رابطه ی بین الگوهای ارتباطی خانواده با انگیزه ی پیشرفت انجام پذیرفت. پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش، دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان به تعداد 12947 نفر بودند که از بین آن ها 380 نفر (150 پسر، 230 دختر) به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان پرسشنامه های الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، 1997)، خودپنداره ی تحصیلی (لی یو و وانگ، 2005)، انگیزه ی پیشرفت (هرمنس، 1970) را تکمیل کردند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج حاکی از آن بود که الگوهای ارتباطی خانواده به طور مثبت و معنی دار پیش بینی کننده خودپنداره ی تحصیلی می باشد و خودپنداره ی تحصیلی نیز به طور مثبت و معنی دار انگیزه ی پیشرفت را پیش بینی می کند. الگوهای ارتباطی از طریق متغیر واسطه ای خودپنداره ی تحصیلی نیز انگیزه ی پیشرفت را پیش بینی می کند. درنتیجه ی بیشتر بودن اثرات کلی دو مسیر مستقیم و غیر مستقیم ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و خودپنداره ی تحصیلی یک نقش میانجی گری نسبی برای خودپنداره ی تحصیلی بین الگوهای ارتباطی با انگیزه ی پیشرفت وجود دارد. نتیجه گرفته می شود که می توان با آموزش و توجه بیشتر به روابط بین خانواده و خودپنداره افراد در افزایش انگیزه ی پیشرفت، بهره گرفت.

پژوهش حاضر با هدف پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانش آموزان بر اساس حمایت تحصیلی و خودپنداره ی تحصیلی در دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش را کلیه ی دانش آموزان دوره ی متوسطه ی دوّم شهر اردبیل تشکیل می دادند که از میان آن ها با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 240 دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند که درنهایت پرسشنامه ی 235 دانش آموز قابل تحلیل بود. از پرسشنامه ی سرزندگی تحصیلی حسین چاری و دهقان زاده، پرسشنامه ی خودپنداره ی تحصیلی یسن چن و پرسشنامه ی حمایت تحصیلی سانذز و پلاکت برای جمع آوری داده ها استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین حمایت تحصیلی (و مؤلفه های آن) و خودپنداره ی تحصیلی (و مؤلفه های آن) با سرزندگی تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون آشکار کرد که تقریباً 30 درصد از کل واریانس سرزندگی تحصیلی بر اساس حمایت تحصیلی و خودپنداره ی تحصیلی قابل پیش بینی است که متغیر حمایت تحصیلی سهم بیشتری داشت؛ بنابراین، می توان نتیجه گرفت که حمایت تحصیلی و خودپنداره ی تحصیلی از متغیرهای مرتبط با سرزندگی تحصیلی دانش آموزان بوده است.

خودکارآمدی تحصیلی یکی از عوامل مهمی است که در موفقیت تحصیلی نقش دارد، بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر آن از اهمیت زیادی برخوردار است. هدف این پژوهش تعیین نقش واسطه ای نشانگان وانمودگرایی در رابطه ی بین خودپنداره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی بود. طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه ی آماری پژوهش شامل تمام دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب در سال تحصیلی 1401-1400 بود. 294 دانشجو به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به مقیاس های خودپنداره ی تحصیلی دانشجویان (رینولدز، رامیرز، ماگرینا و آلن، 1980)، نشانگان وانمودگرایی (کلانس، 1985) و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان (اوون و فرامن، 1988) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری همبستگی، تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی بر اساس روش بارون و کنی و آزمون سوبل استفاده شد. یافته ها نشان داد بین نشانگان وانمودگرایی با خودپنداره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی همبستگی منفی معنادار و بین خودکارآمدی تحصیلی و خودپنداره ی تحصیلی همبستگی مثبت معنادار وجود داشت. همچنین یافته های تحلیل رگرسیون نشان داد نشانگان وانمودگرایی در رابطه ی بین خودپنداره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی نقش واسطه ای دارد. نتایج این پژوهش نشان داد خودپنداره ی تحصیلی منفی، دانشجویان را مستعد وانمودگرایی کرده که به نوبه ی خود به احساس بی کفایتی تحصیلی و بی اعتمادی به توانایی های تحصیلی منجر می شود و در نتیجه خودکارآمدی تحصیلی آن ها را تضعیف می کند.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی بسته های آموزشی مدیریت زمان، راهبرد انگیزشی و راهبرد خودتنظیمی بر خودپنداره ی تحصیلی در دانش آموزان دارای اضطراب امتحان دوره ی دوم دبستان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیشآزمون- پس آزمون و دوره پیگیری دوماهه بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دارای اضطراب امتحان در سال تحصیلی 1402-1401 در دوره ی دوم دبستان شهرستان چادگان بودند که پس از اجرای پرسشنامه اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران، (1375) ، 72 دانش آموز دارای اضطراب امتحان (کسب نمره بالاتر از75) به صورت هدفمند انتخاب و سپس به روش تصادفی در 3 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل، هرکدام شامل 18 دانش آموز گمارده شدند. برای گروه های آزمایش، آموزش مدیریت زمان برایان تریسی(2008) و راهبرد انگیزشی ناظمی و همکاران، (1399) هریک به مدت 8 جلسه ی 60 دقیقهای و خودتنظیمی دنسرو و همکاران (1979) به مدت 8 جلسه ی 90 دقیقهای اجرا شد و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکردند. همچنین هر چهار گروه در سه مرحله پیش آزمون و پس آزمون و پیگیری به پرسشنامه خودپنداره ی تحصیلی چن و تامپسون (2004) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر تجزیه وتحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش بسته های مدیریت زمان، راهبرد انگیزشی و خودتنظیمی بر بهبود خودپنداره ی تحصیلی اثربخش بوده است (05/0p<) و با توجه به آزمون بونفرونی تفاوتی بین سه روش آموزشی در میزان اثربخشی بر خودپنداره ی تحصیلی نبوده است (05/0<p). با توجه به نتایج پژوهش، به سیاستگزاران و متولیان نظام آموزش و پرورش پیشنهاد می گردد تا استفاده از این سه بسته ی آموزشی برای افزایش خودپنداره تحصیلی دانش آموزان در اولویت های آموزشی قرار گیرد.