درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از این پژوهش، بررسی دانش فراشناختی و حل مساله ریاضی دانش آموزان دوره راهنمایی، با توجه به سطوح مختلف و جنسیت بوده است. دانش فراشناختی شامل آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود، هدف و ماهیت تکلیف و راهبردهای مورد نیاز برای کاربرد آنها در برخورد با تکالیف مختلف است. منظور از حل مساله ریاضی نیز حل مسایل غیرمعمول است؛ یعنی مسایلی که اطلاعات صورت مساله برای حل آن کفایت نمی کند و حل آن به فعالیت های ذهنی سطوح بالا نیازمند است. نمونه مورد مطالعه شامل 119 دانش آموز (60پسر و 59 دختر) کلاس دوم راهنمایی شهر شیراز بود. اطلاعات از طریق دو پرسشنامه دانش فراشناختی، حل مساله ریاضی و معدل کل پایان سال دانش آموز جمع آوری شد و تحلیل نتایج نشان داد که دختران و پسران در استفاده از دانش فراشناختی و حل مساله ریاضی تفاوت معناداری ندارند، ولی هنگامی که تاثیر متغیرهای فوق با توجه به عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفت، نتایج متفاوتی حاصل شد. مقایسه عملکرد تحصیلی گروه های قوی، متوسط و ضعیف در دانش فراشناختی و حل مساله ریاضی حاکی از تفاوت معنادار گروه های قوی و ضعیف بود. براساس این پژوهش، زمانی که جنسیت مورد توجه قرار می گیرد، میان گروه های مختلف تحصیلی با توجه به متغیرهای مورد مطالعه، تفاوت قابل ملاحظه ای مشاهده می شود.

کودکان خلاق به د نیا می آیند ولی به گفته تورنس (1962) خلاقیت بسیاری از آنان در حدود ده سالگی افت می کند . در ریشه یابی علل د رمحیط های آموزشی غیر رسمی و رسمی بی توجهی به آموزش و پرورش پویا و خلاق بویژه در سنین پیش دبستانی و دبستانی به عنوان عاملی اساسی مطرح ا ست. در ابعاد مختلف برنامه ریزی اهداف محتوا روش ها و نظام ارزشیابی نقش تربیت کننده به عنوان رکن اصلی نظام تربیتی در ارزشیابی و پرورش خلاقیت جایگاه و ارزش ویژه ای دارد نگرش سازی صحیح و ارتقاء دانش و مهارت های مربیان و معلمان جهت ارزیابی درست و به هنگام کودکان خلاق و فراهم آوردن شرایط مناسب برای پرورش استعداد خلاق در دوران کودکی اهمیتی عمده دارد و باید مورد توجه قرار گیرد در این مقاله دو شیوه غیر رسمی و رسمی ارزیابی خلاقیت با هدف ارتقاء دانش و مهارت مربیان در شناسایی دقیق و به هنگام خلاقیت در کودکان مورد بحث قرار گرفته و سرانجام ازمون تفکر خلاق در عمل و حرکت تورنس (1981) به طور کامل معرفی شده است.

در این مقاله با توجه به اهمیت موضوع فراشناخت (metacognition)، درباره رابطه طرحواره ها و اختلالات هیجانی و نیز نقش فعال شدن طرحواره های بدکنش در پردازش و تفسیر سوگیرانه اطلاعات و نواقص و مشکلات موجود در نظریه طرحواره و شناخت درمانی توضیح داده شده است. سپس با ارایه تعریفی از فرا شناخت، دو جنبه مهم آن، یعنی دانش فراشناختی و پایش یا نظارت (monitoring) فراشناختی و سه نوع فراشناخت که شامل دانش فراشناختی، تجربه های فراشناختی و راهبردهای کنترل فراشناختی می باشند، تشریح شده اند. این موارد برای فهم فرآیندهای اثرگذار در اختلالات هیجانی مهم هستند. در پایان ضمن بیان آثار هیجان ها بر شناخت و پردازش اطلاعات، رابطه هیجان، نظارت فرا شناختی و کنترل مورد بحث قرار گرفته است.

باز شناسی کلمه یکی از انواع مهارت های تحلیل کلمه است. آزمون ها و ابزارهایی که برای سنجش این مهارت تهیه می شوند، یکی از اجزای اصلی آزمون های خواندن را تشکیل می دهند. به دلیل اهمیت نقش ارزیابی و تشخیص در روند آموزش و درمان، تهیه این آزمون ها مورد توجه بسیاری از متخصصان خواندن می باشد. لذا این مطالعه با هدف تهیه ابزار ارزیابی بازشناسی کلمه و بررسی روایی (validity) و پایایی (reliability) آن برای دانش آموزانی طراحی شده که پایه اول ابتدایی را گذرانده اند. منبع گزینش کلمه های ابزار فوق، کتاب فارسی پایه اول ابتدایی است. معیار انتخاب کلمه ها مولفه هایی مانند بسامد، تعداد هجا، مقوله دستوری، ساختار، قاعده مندی، الگوی هجایی و مقوله معنایی کلمه هاست. بدین منظور توزیع فراوانی متغیرهای مذکور در کتاب فارسی مشخص گردید. با استناد به نتایج این بررسی، نظر آموزگاران و نتیجه مطالعه مقدماتی، محقق کلمه هایی را پیشنهاد کرد. بعد از اعمال نظر 20 نفر از صاحب نظران، از میان کلمه های پیشنهادی، 45 کلمه به عنوان کلمه های هدف انتخاب شدند. بدین ترتیب با بررسی هدف و محتوای این ابزار و استفاده از نظر داوران با صلاحیت، روایی محتوایی (content validity) ابزار مورد مطالعه قرار گرفت. علاوه بر این، به منظور بررسی پایایی ابزار، پژوهش چهار مرتبه با فواصل 10-7 روز به وسیله دو آسیب شناس گفتار و زبان روی 60 دانش آموز (30 دختر و 30 پسر) پایه دوم ابتدایی اجرا، و پاسخ های آنها روی نوار کاست ضبط و زمان اجرا نیز ثبت شد. یافته های حاصل از بررسی پایایی درونی (internal reliability) نشان داد که ضریب تشخیص 12 کلمه از 45 کلمه فوق برای ارزیابی مهارت بازشناسی کلمه پایین است. بررسی نمره دانش آموزان و درجه دشواری هر کلمه بیانگر آن بود که کلمه های مذکور بسیار ساده بودند، لذا این کلمه ها از مجموع کلمه های ابزار حذف شدند و تعداد نهایی 33 کلمه گردید. هماهنگی کلمه های ابزار ارزیابی با حذف کلمه های ضعیف افزایش یافت. مطالعه پایایی بیرونی (external reliability) نشان داد که همبستگی (correlation) بین نمره های دانش آموزان در اجراهای متوالی معنادار می باشد (P<0.01). با وجود این، نتایج تحلیل واریانس دو طرفه حاکی از آن است که با تکرار آزمون، آزمودنی های دختر و پسر آموزش گرفته اند و لذا نمره آنها در اجراهای متوالی افزایش یافت. نمره های دانش آموزان دختر تا اجرای سوم و دانش آموزان پسر تا اجرای آخر افزایش یافت، به طوری که باعث ایجاد تفاوت معنادار در زمان بازشناسی کلمه ها در اجراهای مختلف بین گروه دختر و پسر گردید.

حلّ مسائل کلامی در قلب آموزش جبر قرار دارد. روشهای حل مساله نخستین بار توسط پولیا (1962 به نقل از رید، 2000) مطرح شده است. بسیاری از پژوهشگران در حیطه آموزش ریاضی متوجه طبقه بندی انواع مسائل کلامی شده اند. رید (2000) مسائل معادل و مشابه کلامی جبر را در طبقه بندی انواع کار، ترکیب و فاصله مورد مقایسه قرار داده است. کلمه های کلیدی مطرح شده در این مقاله عبارتند از: مسائل مشابه، مساله های کار، ترکیب و فاصله. به منظور بررسی این پرسش که آیا نمونه مسائل حل شده کلامی جبر که به دانش آموزان ارائه می شود، آنها را قادر می سازد تا مسائل کلامی جبر را که معادل و مشابه با آن مسائل هستند حل نمایند، تحقیقی در دو مرحله بر روی دانش آموزان سال سوم ریاضی – فیزیک که در قالب دو کلاس سازمان یافته بودند با هم ترکیب شده و به صورت تصادفی در دو گروه گواه و آزمایشی گمارده شدند. به گروه گواه در مرحله تمرین، مسائل نا مربوط (مسائلی که ارتباطی با مسائل مرحله آزمایشی ندارند) و به گروه آزمایشی، مسائل مربوط به مسائل مرحله آزمایش ارائه گردید. تحلیل نتایج نشان داد که بین میانگین دو گروه در حل مسائل معادل و مشابه تفاوت معنی داری وجود ندارد. در مرحله دوم پژوهش، 48 دانش آموز سال سوم ریاضی – فیزیک که از قبل در قالب دو کلاس سازماندهی شده بودند، انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و حل مسأله – حل مساله نامی است که برای این گروه انتخاب شد تا از گروه آزمایشی متمایز شود. گمارده شدند. هر دو گروه در مرحله آموزش و تمرین، مسائلی را دریافت نمودند که با مسائل مرحله آزمایش ارتباط داشتند. تنها تفاوت دو گروه در این بود که دانش آموزان گروه حل مساله در حین حل مسائل مرحله آزمایش می توانستند به راه حلهای آموزش داده شده در مرحله آموزش و تمرین مراجعه نمایند، اما گروه آزمایشی چنین فرصتی را نداشتند. نتایج نشان داد که دانش آموزان گروه حل مساله در حل مسائل معادل کلامی جبر عملکرد بهتری نسبت به گروه آزمایشی داشتند و تفاوت میانگینهای آنها معنی دار بود. اما در رابطه با مسائل مشابه کلامی جبر تفاوت معنی داری بین میانگینهای دو گروه حل مساله و آزمایشی یافته نشد.

مقاله حاضر به بحث پیرامون پدیده ای جدید به نام حافظه نهان (در مقایسه با حافظه آشکار) می پردازد. ابتدا به طور مختصر تاریخچه نظریه های اندیشمندان درباره حافظه نهان مطرح و سپس در نظریه های جدید، به مطالعات زیر آستانه تحریک و آماده سازی تکراری اشاره می گردد. مطالعات مختلف (خصوصا در حوزه آماده سازی تکراری) نشان می دهند که حافظه آشکار و نهان به طور متفاوت از متغیرهای گوناگون تاثیر می پذیرند. در حالی که حافظه آشکار، از متغیرهای سطح پردازش و فاصله زمانی بین رمزگردانی و بازیابی (اثر فراموشی) بیشتر تاثیر می پذیرد، حافظه نهان از این متغیرها کمتر متاثر می شود. از طرف دیگر، در حالی که حافظه نهان از متغیرهای مربوط به شیوه حسی و خلق (که در دو مرحله رمزگردانی و بازیابی دستکاری می شوند) متاثر می شود، حافظه آشکار از این متغیرها تاثیر نمی پذیرد یافته های مربوط به بیماران آمنزیک نیز نشان می دهند که آنچه در این بیماران آسیب می بیند، به حافظه آشکار مربوط می باشد، اما این بیماران در حافظه نهان بدون آسیب باقی می مانند. برای توجیه نظری تمایز دو گانه حافظه آشکار و نهان دو دیدگاه انسانی وجود دارد؛ دیدگاه پردازش، ضمن قایل بودن به یک سیستم واحد و یکپارچه در حافظه، تفاوت موجود را در کیفیت و سطح پردازش این دو نوع حافظه جست وجو می کند دیدگاه چند سیستمی (که اکنون مدارک و شواهد بیشتری و امیدبخش تری برای آن جمع آوری شده است)، بر این باور است که هر یک از این دو نوع حافظه به وسیله سیستم (یا سیستم ها) مستقل و جداگانه ای حمایت که درعین ارتباط با یکدیگر، از اصول و قوانین معینی پیروی می کند.

در این مقاله چگونگی ویژگیهای ذهن کودک در ارتباط با آغاز و رشد زبان برپایه سه فرضیه عمده یعنی فرضیه اسکینر باعنوان((شرطی شدگی رفتار زبانی)) ‘ فرضیه پیاژه با عنوان((زبان آموزی و بناگرایی شناخت )) و فرضیه چامسکی با عنوان((ذاتی گرایی زبان)) ارائه و بررسی می شود. پس از ارائه هر فرضیه کمبودها و نارساییهای آن براساس نظر پژوهشگران دیگر بیان می گردد. در این مقاله ‘ همچنین نقاط قوت فرضیه های یاد شده به ویژه فرضیه ذاتی گرایی زبان ارائه شده است

در این مقاله، خلاصه پژوهش های انجام شده در زمینه پردازش زبان فارسی اعم از واکافت ساختواژی، نحوی و معنایی، نحوه بازنمایی معنای جملات و به کارگیری دانش بازنمایی شده، درک متن فارسی و ساختار دستور زبان فارسی و نیز نظریه گشتاری چامسکی در ساختار زبان فارسی و پژوهش هایی از این قبیل گردآوری گردیده اند. این مجموعه می تواند در ارایه طریق به پژوهشگرانی که هدفشان تحقیق در حوزه پردازش زبان فارسی است، کمک موثری باشد. در ضمن، به موانع موجود به خصوص در زمینه ابهام معنایی اشاره گردیده و در خاتمه راه حل مناسبی برای ترجمه ماشینی فارسی مورد بررسی قرار گرفته است.

پژوهش حاضر به ارتباط بین ریختهای شخصیتی با ادراک بصری و حافظه کلامی می پردازد. برای بررسی این موضوع ابتدا از بین دانشجویان دانشگاه تربیت مدرس 320 نفر انتخاب و آزمون ریختهای شخصیتی فرامینگهام و بورتنر روی آنها اجرا گردید و از بین آنها 60 نفر بر اساس نمره بدست آورده در آزمون، انتخاب شدند. سپس به منظور بررسی ارتباط سرعت واکنش و دقت ریختها، تفاوت دقت در ادراک، تفاوت در سرعت و زمان واکنش و همچنین تفاوت میزان و نوع یادآوری کلمات در ریختهای شخصیتی A و B آزمونهای سنجش دقت پیرون، تست حافظه کلامی و آزمون زمان واکنش روی گروه نمونه اجرا گردید و نتایج بدست آمده با استفاده از شاخصهای آماری ضریب همبستگی پیرسن و آزمون Z و همچنین آزمون مجذور کای و t برای مقایسه میانگینهای دو گروه مستقل، تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان می دهد که در مجموع افراد ریخت A با سرعت بیشتری به محرکها پاسخ می دهند، میزان کارایی آنان در آزمون دقت، دارای خطای بیشتری است و در آزمون حافظه نیز کلمات بیشتری را یادآوری می نمایند. ولی افراد ریخت B با سرعت کمتری به محرک پاسخ می دهند، دارای دقت بیشتر و خطای کمتری در آزمون دقت هستند و تعداد کلمات کمتری را یادآوری می نمایند. بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که خصوصیات شخصیتی افراد در ادراک شناختی آنان تاثیر دارد و افراد دارای ریختهای شخصیتی گوناگون تفاوتهایی در ادراک و حافظه دارند.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه تجربه فراشناختی (metacognitive) والدین و تجربه فراشناختی دانش آموزان و پیشرفت درسی آنان می باشد. این پژوهش بر اساس مدل پیشنهادی جاکوبز و با استفاده از تحلیل مسیر انجام گرفته است. در این مدل، ارایه تجربه فراشناختی (برنامه ریزی، تنظیم، ارزشیابی) به وسیله والدین یک متغیر مستقل محسوب می شود که از چهار مولفه سرمشق دهی، تشویق، تسهیل و پاداش تشکیل شده است و بر تجربه فراشناختی دانش آموزان؛ یعنی برنامه ریزی، تنظیم و ارزشیابی تاثیر مستقیم می گذارد. مطابق این مدل، ارایه تجربه فراشناختی والدین از راه تاثیر بر تجربه فراشناختی دانش آموزان بر پیشرفت درسی آنها تاثیر می گذارد. بدین منظور، 201 دانش آموز (81 پسر و 120 دختر) از کلاس سوم راهنمایی انتخاب شدند و با پاسخگویی به پرسشنامه ارایه تجربه فراشناختی والدین، ادراک خود را از تاثیر پدر و مادر بر تجربه فراشناختی خویش نشان دادند. علاوه بر این، پرسشنامه تجربه فراشناختی دانش آموزان را نیز تکمیل کردند. پایایی دو ابزار با روش آزمون مجدد و آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای پرسشنامه اول، ضریب 90 درصد و برای پرسشنامه دوم، ضریب 91 درصد حاصل شد. در پایان، از میانگین نمرات نهایی دروس ریاضی و ادبیات فارسی به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر، بیانگر تاثیر مستقیم تجربه فراشناختی والدین بر تجربه فراشناختی دانش آموزان و نیز تاثیر مستقیم تجربه فراشناختی دانش آموزان بر پیشرفت درسی آنها بود. همچنین نتایج نشان داد که ارایه تجربه فراشناختی والدین از راه تاثیر بر تجربه فراشناختی دانش آموزان، به طور معنی داری پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می نماید. علاوه بر این، اگر چه ضریب آنها برای مسیر مستقیم بین تجربه فراشناختی والدین و پیشرفت تحصیلی معنی دار نبود، بررسی جداگانه مولفه های ارایه تجارب فراشناختی والدین با استفاده از تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد که حتی با کنترل این مولفه ها، باز هم مولفه تشویق به عنوان یک عامل مهم، بعد از تجارب فراشناختی، پیشرفت درسی را تبیین می نماید.

یادگیری زبان یک فرایند پردازش اطلاعاتی است. در واقع زمانی که گفته دیگران را می شنویم، کلمات موجود در گفتار پیوسته را بازشناسی می کنیم. بنابراین بازشناسی، شامل یافتن کلمات مجزا در گفتار پیوسته و نگاشت آنها به مدخل های واژگانی موجود در حافظه به منظور تعیین معنای کلمات می باشد. در توجیه فرایند بازشناسی کلمات گفتار، انگاره های متعددی ارایه شده و زبان شناسان بسیاری نیز در این حوزه فعالیت و تحقیق نموده اند؛ از جمله کاتلر، دنیس نوریس و جیمز مک کوئین که در تحقیقات بسیاری این انگاره ها را در زبان های مختلف مانند انگلیسی و ژاپنی آزموده اند. این مقاله، به معرفی چهار انگاره اصلی بازشناسی کلمه یعنی کوهورت، ردیابی، سیاهه کوتاه و تقطیع عروضی و بررسی رفتار کودکان فارسی زبان در بازشناسی کلمات گفتار از رهگذر این انگاره ها و همچنین شناسایی عوامل موثر در بازشناسی می پردازد.

این مطالعه با رویکرد کیفی (qualitative) به بررسی واژگان و اصطلاحات خودساخته نوجوانان در جامعه شهری ایران می پردازد. یافته های تحقیقات کیفی، اطلاعات مکملی برای یافته های کمی مطالعات عمدتا تجربی فراهم می آورد. ابزار اصلی این تحقیق گروه های متمرکز بودند. یک گروه متمرکز نوجوانان و یک گروه متمرکز از مشاوران شاغل در آموزش و پرورش تشکیل و محتوای بحث پس از ضبط، مقوله بندی و تجزیه و تحلیل گردید. نتایج چهار احتمال را نشان داد: 1) استفاده نوجوانان از واژگان خودساخته به عنوان یک قلمرو حفاظتی؛ 2) استفاده از این گونه واژه ها به عنوان ابزاری برای سرپیچی از نسل پیشین؛ 3) واژه ها و اصطلاحات نوجوانان، نشانه ای از نگرشی جدید؛ 4) و نیز نشانه گسست نسلی. همچنین نتایج حاکی از فرایند سه مرحله ای رفتار مشاوران در واکنش به این پدیده (واژگان جدید) است: 1) مقاومت؛ 2) تلاش برای عادی بینی؛ 3) استفاده بهینه از این واژه ها برای تسهیل ارتباط و پردازش هیجانی در طول مشاوره با نوجوانان. هر کدام از این فرض ها، مورد بحث قرار خواهد گرفت.