درخت حوزه‌های تخصصی

هدف: هدف این پژوهش، بررسی تاثیر آموزش حل مساله شناختی- اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی و ادراک خودکارآمدی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری بود. روش: به شیوه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پی گیری با گروه شاهد اجرا شد. نمونه پژوهش 30 دانش آموز دختر و پسر مراجعه کننده به مرکز اختلال یادگیری شهر اصفهان بودند که به وسیله مسؤولان مدارس ابتدایی که قبلاً با نشانگان ناتوانی های یادگیری آشنا شده بودند، شناسایی و سپس به مرکز ارجاع شدند. این دانش آموزان به وسیله گروهی متشکل از دو روان شناس، دو روان پزشک، دو کارشناس ناتوانی های یادگیری و یک کارشناس گفتاردرمانی، بر اساس نمره هوش در آزمون وکسلر، انحراف از میانگین کلاسی و فهرست وارسی ناتوانی های یادگیری DSM-IV-TR و آزمون های غیررسمی در سه حوزه خواندن، نوشتن و ریاضی برای شرکت در تحقیق انتخاب شدند. از این 30 نفر، 15 نفر به طور تصادفی در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه شاهد قرار گرفتند. گروه آزمایش با دو روش SLAM و FAST در زمینه حل تعارضات بین فردی، شناخت و تنظیم هیجانات و مقابله با احساس تنهایی، طی ده جلسه متوالی (هفته ای یک جلسه)، تحت آموزش مداخله شناختی به شیوه حل مساله اجتماعی قرار گرفت، ولی در مورد گروه شاهد مداخله ای نشد. یافته ها: تحلیل کوواریانس نشان داد که شناخت و تنظیم هیجانات و آموزش حل مساله اجتماعی با شیوه شناختی، به طور معناداری عملکرد دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری را در زمینه افزایش حل مساله اجتماعی، کاهش رفتارهای نامطلوب پرخاشگری و کناره گیری و نیز تغییر اهداف اجتماعی بهبود می بخشد. نتایج همچنین نشانگر بهبود داوری دانش آموزان و افزایش خودکارآمدی اجتماعی آنان در زمینه سازگاری و افزایش رفتار دوستانه بود. نتیجه گیری: از آنجا که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، علاوه بر مشکلات تحصیلی، افسردگی و تنهایی را تجربه می کنند و نسبت به دانش آموزان عادی از عزت نفس کمتری برخوردارند، مداخله فوق می تواند به بهبود روابط بین فردی آنها کمک کند.

این پژوهش به منظور، بررسی اثربخشی خودگوئی های درونی مثبت بر افزایش میزان باورهای خودکارآمدی عمومی زنان انجام گرفته است. ابزاری که در این پژوهش مورد استفاده قرارگرفته است، مقیاس خودکارآمدی عمومی (GSE) شرر و همکاران (1982) است که ضریب پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای خودکارآمدی عمومی و اجتماعی به ترتیب 86/0 و 71/0 گزارش شده است. جامعه آماری پژوهش، زنان متأهل مراجعه کننده به مرکز آموزش خانواده کمیته امداد امام خمینی(ره) غرب استان تهران بودند. از بین مراجعه کنندگانی که پس از فراخوان مرکز در تیرماه 86، داوطلب شرکت در دوره آموزشی شدند، پس از مصاحبه اولیه وکسب اطمینان از علاقه و تعهد آنها نسبت به شرکت در تمام جلسات، 24 نفر به طور تصادفی انتخاب شدند که در دو گروه 12نفر کنترل و آزمایش به صورت تصادفی جایگزین شدند. سپس، اعضای دو گروه به پرسشنامه خود کارآمدی عمومی پاسخ دادند. آنگاه گروه کنترل در نوبت انتظار قرار گرفته و گروه آزمایش طی 8 جلسه یک ساعت و نیمی در برنامه آموزش خودگوئی های درونی مثبت برمبنای مفاهیم مکتب شناخت درمانی شرکت کردند. پس از آن، از هردوگروه پس آزمون به عمل آمد و داده های حاصله توسط آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل مورد تجزیه و تحلیل واقع گردید. نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش خودگوییهای مثبت در افزایش میزان باورهای خودکارآمدی عمومی زنان مورد نظر مؤثر بوده است.

هدف: این پژوهش، بررسی ارتباط بین باورهای معرفت شناختی (باور به ساده بودن دانش، قطعیت دانش، منبع دانش، توانایی ذاتی یادگیری، یادگیری سریع)، باورهای انگیزشی (باور به کارآمدی شخصی، جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی، بیرونی) و تعیین سهم هر یک از آنها در پیش بینی درگیری شناختی دانشجویان بود. روش: بدین منظور 316 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز (201 دختر و 115 پسر) با روش نمونه گیری تک مرحله ای، به طور تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه های معرفت شناختی، اهداف پیشرفت و راهبردهای انگیزشی در یادگیری در آنها اجرا شد. داده ها با روش های آماری تحلیل رگرسیون چندگانه و آزمون همبستگی پیرسون تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان دادند که درگیری شناختی با متغیرهای خودکارآمدی، جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی و قطعیت دانش همبستگی مثبت معنا دار؛ ولی با جهت گیری هدفی بیرونی، یادگیری سریع و توانایی ذاتی یادگیری همبستگی منفی معنا دار دارد. همچنین، نتایج حاکی از آن بود که بهترین عامل پیش بینی کننده درگیری شناختی دانشجویان، متغیر انگیزشی خودکارآمدی است و متغیرهای جهت گیری هدفی تسلطی، قطعیت دانش، جنسیت (مؤنث بودن) و توانایی ذاتی یادگیری دررده های بعدی قرار دارند. البته توانایی ذاتی یادگیری با درگیری شناختی همبستگی منفی داشت و نقش اش بازدارنده بود.

"هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه احساس تنهایی و عزت نفس دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی با سبکهای دلبستگی آنها بود، به این دلیل روش تحقیق در پژوهش حاضر همبستگی است . 223دانشجو (123 دختر و 100 پسر) که با روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند، با تکمیل پرسشنامه دلبستگی بزرگسال هازان و شیور، مقیاس تنهایی UCLA و مقیاس عزت نفس رزنبرگ در این پژوهش شرکت کردند. برای تحلیل آماری داده ها از ضریب همبستگی وتحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک های دلبستگی ایمن و اجتنابی با عزت نفس رابطه مثبت، ولی بین سبک دلبستگی مضطرب- دو سوگرا وعزت نفس رابطه منفی وجود دارد. بین سبک های دلبستگی ایمن و اجتنابی با احساس تنهایی رابطه منفی، ولی بین سبک دلبستگی مضطرب- دو سوگرا و احساس تنهایی رابطه مثبت وجود دارد. بین عزت نفس واحساس تنهایی همبستگی منفی به دست آمد.سبکهای دلبستگی ایمن و ناایمن می توانند واریانس متغیرهای احساس تنهایی و عزت نفس را معنی دار تبیین کنند. بدین ترتیب که سبک دلبستگی ایمن و سبک دلبستگی اجتنابی با افزایش عزت نفس و کاهش احساس تنهایی مطابقت می کنند و سبک دلبستگی مضطرب- دوسوگرا با کاهش عزت نفس و افزایش احساس تنهایی همراه است. "

مطالعه ی حاضربه بررسی نقش هوش بر خودنظم بخشی عاطفی و رفتاری کودکان می پردازد. برای این منظور رابطه ی هوش با ایمنی دلبستگی، سبک های دلبستگی (ایمن، دوسوگرا، اجتنابی، آشفته، سرگشته) و مشکلات رفتاری کودکان عقب مانده ی ذهنی خفیف (70-50=IQ)، تیزهوش (140-125=IQ) و عادی (110-95=IQ) بررسی گردید. هم چنین رابطه ی بین نوع و سبک های دلبستگی با مشکلات رفتاری در سه گروه فوق الذکر کودکان بررسی گردید. آزمودنی های این پژوهش شامل 91 کودک عقب مانده ی ذهنی خفیف، تیز هوش و عادی شش و هفت ساله (از هـر دو جنس) شـهر تبریز بودند. ابزارهای این پژوهش شامل آزمون های اضطراب جدایی، مقیاس مشکلات رفتاری آخن باخ ، آزمون هوشی ریون پیشرونده و پرسشنامه محقق ساخته جمعیت شناختی بود. برای تحلیل آماری از تحلیل واریانس یک متغیری و آزمون LSD، آزمون t و آزمون خی دو استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که کودکان عقب مانده ی ذهنی فقط در زیرمقیاس خود اتکائی آزمون اضطراب جدایی از دو گروه دیگر پایین تر بوده و تفاوت معنی داری با آنها دارند. یافته ی مهم دیگر آشکار ساخت که کودکان عقب مانده ی ذهنی بیش از کودکان عادی و تیزهوش در معرض خطر ناایمنی دلبستگی قرار دارند. بین توزیع پراکندگی کودکان عقب مانده ی ذهنی در چهار سبک دلبستگی در مقایسه با توزیع پراکندگی کودکان عادی تفاوت معنی دار بود. در حالی که این تفاوت در بین کودکان عادی و تیزهوش مشاهده نشد. هم چنین یافته دیگر نشان داد که کودکان عقب مانده ی ذهنی بیش از کودکان عادی و تیزهوش در معرض خطر مشکلات رفتاری هستند. بالاترین میزان مشکلات رفتاری در دو سبک اجتنابی و دوسوگرا و در دو گروه عادی و تیزهوش مشاهده شد. در حالی که بین سبک های چهارگانه ی دلبستگی کودکان عقب مانده از لحاظ مشکلات رفتاری تفاوت معنی دار وجود نداشت

هدف اصلی این پژوهش بررسی روابط بین حمایت اجتماعی، خودکارآمدی تحصیلی، استرس تحصیلی و سلامت روانی- جسمانی بود که در قالب یک مدل پیشنهادی به روش تحلیل معادلات ساختاری، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سیصد و بیست دانشجو (188 دختر، 132 پسر) در این پژوهش شرکت داشتند. از دانشجویان خواسته شد به پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان (CASEA؛ اُوِن و فرانمن، 1988)، مقیاس حمایت اجتماعی (SSA؛ ثامتی، نجاریان و شکرکن، 1376)، پرسشنامه استرس زاهای دانشجویی (SSQ؛ پولادی ری شهری، 1374) و پرسشنامه سلامت روانی- جسمانی (SF-36؛ ویر، 1996) پاسخ دهند. نتایج این پژوهش نشان داد که سطوح بالاتر سلامت روانی و جسمانی از طریق نمرات بالاتر حمایت اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی و نمرات پایین تر استرس تحصیلی پیش بینی می شود. همچنین، رابطه بین حمایت اجتماعی و سلامت روانی- جسمانی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و استرس تحصیلی و رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سلامت روانی- جسمانی از طریق استرس تحصیلی میانجی گری می شود. تمام روابط بین متغیرها نیز از نظر آماری معنادار بوده و متغیرهای پیش بین مدل، 19/0 از واریانس سلامت روانی و جسمانی را تبیین کردند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطة میان باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی با توجه به نقش واسطه­ ای اهداف پیشرفت و ابعاد گوناگون درگیری تحصیلی، به روش تحلیل مسیر بود. برای این منظور، 500 دانش ­آموز پایه سوم رشته ریاضی (250 دختر و250 پسر) دبیرستان­ های شهر شیراز به روش نمونه­ گیری خوشه­ای چندمرحله­ ای انتخاب شدند و به پرسشنامه ­ای متشکل از خرده مقیاس­ه ای باورهای هوشی، اهداف پیشرفت، تلاش، ارزش تکلیف، و راهبردهای شناختی و فراشناختی پاسخ دادند. عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان نیز از طریق معدل کل پایان سال سنجیده شد. نتایج پژوهش به­ طور کل‍‍ی نشان دادند که رابطة باورهای هوش‍‍ی و پیشرفت تحـصیلی تحت تأثـیر اهداف پ‍‍یشـرفت و ابـعاد درگ‍‍یـری تـحصیلـی قرار دارد بـه ­طـوری­کــه بــاور هـوشـی ذاتـی از طـریــق اهــداف رویـکرد ـ عملکرد، اهداف اجتناب ـ عملکرد، راهبردهای شناختی، و ارزش تکلیف بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیرمستقیم و منفی اثر می­ گذارد و باور هوش افزایشی نیز از طریق اهداف تبحری، تلاش، راهبردهای فراشناختی، و ارزش تکلیف به صورت غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد.

این پژوهش میزان استفاده از تفکر خلاق در دانشجویان و ارتباط آن را با موفقیت تحصیلی و متغیرهای جنسیت، میزان تحصیلات پدر و مادر، معدل درسی، دوره و رشته تحصیلی بررسی کرده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی و در حوزه مقایسه پس رویدادی است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دوره کاردانی، کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان در سال تحصیلی 86 ـ85 تشکیل داده اند که به روش تصادفی طبقه ای و از طریق فرمول انتخاب حجم نمونه تعداد 250 نفر برگزیده شدند. ابزار سنجش، پرسشنامه تفکر خلاق پیتر هانی است که برخی مشخصات جمعیت شناختی به آن اضافه گردید. داده های این پژوهش در دو سطح آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون t همبسته، t مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه، آزمون توکی و ضریب همبستگی پیرسون) تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که دانشجویان به میزان متوسط از تفکر خلاق بهره مند هستند. همچنین بین میزان استفاده از تفکر خلاق و متغیرهای جنسیت، میزان تحصیلات پدر و مادر، معدل درسی و رشته تحصیلی دانشجویان ارتباط معناداری وجود ندارد، در صورتی که بین میزان استفاده از تفکر خلاق در دانشجویان دوره های (مقاطع) تحصیلی مختلف تفاوت معنادار وجود دارد. براساس نتایج آزمون توکی، اختلاف بین تفکر خلاق دانشجویان دوره کاردانی با کارشناسی ارشد و کارشناسی با کارشناسی ارشد در سطح 05/0≥P معنادار بوده است. تفکر خلاق در دانشجویان دوره کارشناسی ارشد بیشتر و در دانشجویان دوره کاردانی کمتر مشاهده گردید.