درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر با هدف طبقه بندی، تحلیل و مقایسه انواع خطاهای دستوری در روایت های نوشتاری دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر شهر تهران در مقطع ابتدایی (پایه های سوم، چهارم، پنجم) و مقطع پیش حرفه ای (اول، دوم و سوم) انجام شده است. این پژوهش را می توان در زمره پژوهش های اکتشافی قلمداد کرد. پس از کشف خطاهای دستوری، طبقه بندی خطاها با استفاده از روش توصیفی-تحلیلی صورت می-گیرد. ابزار پژوهش چهار داستان مصور است که روایی شان مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است و داستان این تصاویر توسط تک تک دانش آموزان به صورت نوشتاری روایت می شود. نمونه آماری 125 دانش آموز در مقطع ابتدایی و 143 دانش آموز در مقطع پیش حرفه ای در چهار مدرسه ویژه این دانش آموزان است. انتخاب مدارس به روش تصادفی نظام مند و انتخاب دانش آموزان با هدف گردآوری حداکثر داده ممکن، از طریق نمونه گیری در دسترس متشکل از کلیه دانش آموزان داوطلب در مدارس مورد نظر بوده است. اخطاهای دستوری در نمونه های مورد بررسی به دو گروه خطاهای ساخت واژی-نحوی (کاربرد اشتباه وندهای زمان، وجه و نمود؛ عدم مطابقه فعل با فاعل و عدم مطابقه اسم با ضمیر ) و خطاهای نحوی (حذف، افزودن، قلب، جایگزینی، هم آمیزی) قابل تقسیم است. حذف با 25% و کاربرد اشتباه وندهای زمان، وجه و نمود با 23% فراوانی، پر رخدادترین خطاها هستند. پربسامدترین خطاهای دستوری در کاربرد حرف اضافه دیده می شود. خطاهای نحوی 51 درصد و ساخت واژی-نحوی 49 درصد خطاها را در بر می گیرند که با توجه به گسترده تر بودن مقولات طبقه بندی شده در حیطه خطاهای نحوی، این توزیع درصد خطاها می-تواند نشان دهنده ضعف بیشتر این دانش آموزان در مقوله تصریف باشد.

اگرچه همواره بر اهمیت تعامل معنا دار در فرایند یادگیری نظریة فرهنگی- اجتماعی تأکید شده است (ویگوتسکی، 1962)، اما تاکنون دربارة میزان درک فراگیران از بازخورد معلم و دیگر فراگیران یا گروه همسالان در مهارت نگارش بررسی دقیقی نشده است. پژوهش حاضر با هدف مقایسة بازخورد برخط معلم، برخط همسالان، سنتی معلم و سنتی همسالان با توجه به اظهار نظر فراگیران زبان در بارة استفاده و فهم آنها از بازخوردها انجام شده است. چهار نوع آزمایش در چهار کلاس (مجموعاً 54 نفر) اجرا شد. فراگیران در گروه سنتی، بازخوردهای نگارشی را به صورت نوشتاری به یکدیگر ارائه دادند؛ درحالی که فراگیران در گروه برخط، ازطریق یک وب سایت و به صورت تعاملی بازخوردشان را نشان دادند. نتایج این پژوهش نشان داد هرچند بالاترین سطوح به کارگیری بازخورد در شرایط مربوط به بازخورد معلمان رخ داد، اما گروههای برخط بازخورد معلم و همسالان از منظر درک فراگیران از این اظهار نظرها در ردة بالاتری قرار گرفتند. علاوه براین سطح درک فراگیران در گروه بازخورد سنتی همسالان بالاتر از سطح درک در گروه بازخورد سنتی معلم بود. افزون براین، عواملی که به این سطح به کارگیری و درک کمک کردند بررسی شدند.

ترجمه، فرآیندی فعال است که در هنگام انتقالِ ساختار و مفاهیم از متن مبدأ به مقصد، ما را با دو نظام معنایی و ارزشی مواجه می کند. نظام معنایی به معناهای بسیط و خرده معناها قابل تقسیم است. نظام ارزشی نیز می تواند از ارزش های ارجاعی تا ارزش های انتزاعی گسترده شود. در این پژوهش که بر خرده- معناها و رابطهآن ها با نظام ارزشی در ترجمه تأکید دارد، به تبیین مبانی خرده معناهای ذاتی و اجتماعی- فرهنگی ، بر اساس دیدگاه فرانسوا راستیرمی پردازیم و سپس با توجه به مساله بینا فرهنگی،تفاوت های فرایند معناسازی در ترجمه را با رویکردی معناشناختی مورد تحلیل قرار می دهیم. فرض ما این است که خرده معناهای ذاتی به منزله پاسخی مقدماتی به نیازهای اولیه ترجمه و خرده معناهای اجتماعی- فرهنگی پاسخی به نیازهای اصلی ترجمه محسوب می شوند.بااین وجود دخالت نظام ارزشی گفتمان می تواند فرآیند شکل گیری معنا در کنش ترجمه را تحت تأثیر خود قرار داده و مرزهای معنایی را جابجا کند. هدف از این پژوهش، تحلیل جایگاه خرده معناها در فرایند ترجمه و رابطه آن با نظام ارزشی گفتمان هنگام کنش ترجمه است.

ماده و ابزار اصلی در مطالعات ادبی- عرفانی را زبان تشکیل می دهد؛ بدین سبب، علم زبان شناسی بیش از هر دانش دیگری می تواند رهیافت های کاربردی را در این زمینه به ادبیات عرضه کند و حاصل این مطالعات، درعین استفادة متقابل این دو رشته از یکدیگر، شکل گیری حوزه ای بینارشته ای باعنوان زبان شناسی ادبی- عرفانی است. یکی از نظریات کاربردی در این میان، نظریة مربوط به پیش انگاشت ها و انگاره های زبانی است که با بررسی شرایط اقتضا و تناسب گزاره در محیط و بافتی که در آن اظهار می شود، می تواند ما را در تحلیل برخی جنبه های ناپیدای معنا در یک گزارة معرفتی- ادبی یاری رساند. این مبحث با تمام انواع نظریه های زبان شناسی در تعارض و غالباً واجد صبغه ای معناشناختی و گاه کاربردی است. مقالة حاضر درصدد اثبات این مدعاست که چگونه پیش انگاشت های زبان شناختی می تواند سیر تطور موضوع سماع عرفانی را از طریق ارتباط آن با مقتضیات بافت هستی شناختی، معرفت شناختی و فرهنگی ترسیم کند و درکل، به ارائة مخاطب شناسی ارتباط عرفانی بپردازد. در پایان، این نکته تبیین خواهد شد که دستیابی به پیش انگاشت های مزبور هدف غایی دو شخصیت نامدار عرفان و ادب، امام محمد غزالی و مولوی بلخی، از ورود به مبحث سماع عارفانه است و کوشش می شود فواید و نتایج آن در سنت های عرفانی و ادبی آشکار شود.

یک نوشته را زمانی می توان متن نامید که دارای انسجام باشد. هلیدی و حسن(1976 :4)، انسجام را در برقراری روابط معنایی بخش های مختلف و ایجاد یک متن، موثر دانسته و معتقدند که عناصر انسجام، بر درک و تفسیر خواننده (یا شنونده) از متنی که با آن مواجه شده، تأثیر می گذارند. برپایه همین نظریه، این تحقیق داستان ها و شعرهای مجله رشد نوآموز را به لحاظ رعایت یا عدم رعایت عناصر انسجام مورد مطالعه قرار داده است. جامعه آماری تحقیق متشکل از 5 داستان و 5 شعر است که به شیوه تصادفی از مجله «رشد نوآموز» منتشر شده در سال تحصیلی 91-1390 انتخاب شده اند. نتایج نشان می دهد که پدیدآورندگان مجله رشد نوآموز در تولید متون داستانی، عناصر انسجام را به خوبی رعایت کرده اند. شعرهای مورد بررسی نیز به میزان قابل توجهی از انسجام برخوردار بودند، اما به لحاظ ماهیت، عناصر انسجام متن در آن ها کم تر از داستان ها بود. نتایج این تحقیق برای نویسندگان نشریات کودک و نوجوان قابل استفاده است.

مقاله حاضر توصیف راهبردهایی ارتباطی است که در فرایند ترجمه شعر "خطاب به مارگریت- دنباله"، سروده آرنولد، اتخاذ شده اند (کولی نیا، 101 :1381). این توصیف عمدتا بر طبقه بندی کرینگز )1986(Krings، یعنی درک متن، استخراج معادل (equivalent retrieval)، تعدیل معادل (equivalent monitoring) تصمیم گیری، و تقلیل (reduction)، مبتنی است؛ هر چند تعیین مرز بین تعدیل معادل و تصمیم گیری و حتی ترتیب سلسله مراتبی آنها مجادله آمیز می نماید. به هر حال، در برخی موارد از الگوهای پیشنهادی دیگران نیز تبعیت شده که در جای خود مورد اشاره قرار خواهند گرفت

مطالعه ی حاضر به بررسی بی انگیزگی 250 دانشجوی زبان انگلیسی و ارتباط آن با فرسودگی ذهنی آنان می پردازد. این مطالعه همچنین به بررسی تاثیر غیر مستقیم بی انگیزگی و تاثیر مستقیم فرسودگی ذهنی بر موفقیت زبانی دانشجویان ایرانی می پردازد. به منظور دستیابی به اهداف مذکور، مطالعه ی پیش رو در دو مرحله طراحی شده است. فاز اول آرایه ای از مراحل های مختلف به منظور بررسی روایی نسخه ی فارسی مقیاس بی انگیزگی که توسط ساکایی و کیچوکی (2009) طراحی شده است می باشد در مرحله ی دوم محققان با استفاده از پرسشنامه ی روایی شده ی بی انگیزگی و پرسشنامه ی فرسودگی ذهنی مازلاک (نسخه ی دانشجو) به بررسی رابطه ی میان بی انگیزگی دانشجویان و فرسودگی ذهنی آنان که شامل سه بعد خستگی عاطفی ، بدبینی، و عدم کارایی تحصیلی است می پردازد. نتایج حاصل از برآورد پایایی و تحلیل عاملی تأییدی (CFA) در فاز اول مطالعه نمایانگر شاخصه های روایی و پایایی قابل قبول نسخه ی فارسی بی انگیزگی بود. یافته های مرحله دوم نیز از طریق مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) نشان داد که بی انگیزگی دانش آموزان تاثیر مثبتی بر میزان فرسودگی ذهنی انان دارد. در میان شش عامل بی انگیزگی، منابع اطلاعاتی مورد استفاده در کلاس و عدم علاقه بیشترین تاثیر را به همراه داشت. فرسودگی ذهنی نیز به نوبه خود تاثیر منفی بر پیشرفت زبانی دانشجویان را نشان داد.

این تحقیق کوشیده است تا تاثیر آموزش مصوتهای انگلیسی را بر زبان آموزان مبتدی و پیشرفته ایرانی که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم می آموختند ، بررسی کند. 36 زبان آموز (18 مبتدی و 18 پیشرفته) که همگی دانشجویان دانشگاه مموریال کانادا بودند، برای این مطالعه انتخاب شدند. زبان آموزان پیشرفته حداقل 3 سال و زبان آموزان مبتدی حد اکثر 6 ماه در کشور کانادا اقامت داشتند. تحقیق با برگزاری یک پیش آزمون تشخیص مصوتهای انگلیسی آغاز شد تا میزان آگاهی شرکت کنندگان از مصوتهای انگلیسی مشخص شود. مطابق انتظار زبان آموزان پیشرفته عملکرد بهتری در این زمینه داشتند. پس از برگزاری این آزمون ، شرکت کنندگان هر دو گروه در یک دوره پنج هفته ای آموزش مصوتهای انگلیسی شرکت کرده و مجددا توسط همان آزمون تشخیص مصوتهای انگلیسی که به عنوان پیش آزمون استفاده شده بود، مورد ارزشیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که هر دو گروه شرکت کننده عملکرد بهتری در دومین برگزاری آزمون تشخیص مصوتهای انگلیسی داشتند. همچنین مشخص شد که این دوره فشرده آموزش مصوتهای انگلیسی به زبان آموزان مبتدی به حدی کمک کرده بود که دیگر تفاوت معنی داری بین عملکرد آنها و زبان آموزان پیشرقته در آزمون تشخیص مصوتهای انگلیسی دیده نمی شد. نتایج حاکی از این نیز بود که تاثیر مصوتهای زبان اول را بر فراگیری مصوتهای زبان دوم نمی توان نادیده گرفت.