خلیل زندی

پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار مبتنی بر نظریه رفتار برنامه ریزی شده صورت گرفت. جامعه آماری شامل تمامی کارکنان سازمان های دولتی واقع در محوطه اداری شهر سنندج بوده است. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، نمونه ای به حجم 185 نفر از کارکنان انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه ای مشتمل بر 44 سؤال بود که روایی آن با استناد به نظر متخصصان و پایایی آن هم با استناد به ضریب آلفای کرونباخ تأیید شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون رگرسیون خطی ساده، تحلیل رگرسیون چندگانه و تحلیل مسیر استفاده شد. یافته ها نشان داد که رفتار انتقال یادگیری تحت تأثیر قصد انتقال است و قصد انتقال نیز از طریق سه متغیر نگرش به انتقال، هنجار ذهنی پیرامون انتقال و کنترل رفتاری ادراک شده قابل تبیین است. در این میان، کنترل رفتاری ادراک شده، به طور مستقیم نیز تعیین کننده رفتار انتقال یادگیری است. درنهایت نگرش به انتقال یادگیری نیز خود تحت تأثیر سه سازه جایگاه اجتماعی مورد انتظار، انتظار مفید بودن و پاداش مورد انتظار می باشد.

مطالعات اخیر نشان می دهد که عاملیت معلم نقش مهمی در تقویت ظرفیت یادگیری معلمان برای تدریس و یادگیری ایفا می کند و به نوبه خود بر بهبود عملکرد مدارس اثرگذار است . عاملیت معلم، بیانگر قابلیت وی در انجام اقدامات هدفمند و سازنده به منظور هدایت مسیر رشد حرفه ای خود و کمک به بهبود کیفیت آموزش است. با توجه به نقش عاملیت معلم در بهبود یادگیری در مدارس، جستجوی پیشایندهای این سازه مهم می تواند یکی از دغدغه های پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت باشد. با این رویکرد، هدف از پژوهش حاضر تبیین نقش اعتماد در رابطه بین رهبری یادگیری محور و عاملیت معلم بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش معلمان مقطع ابتدایی استان همدان بودند. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، تعداد 102 نفر به عنوان نمونه آماری مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها سه پرسش نامه رهبری یادگیری محور، اعتماد معلم و عاملیت معلم بودند که توسط لیو و همکاران (a2016) و (b2016) تدوین و اعتباریابی شده اند. روایی و پایایی پرسش نامه ها در دو سطح مورد بررسی قرار گرفت. قبل از اجرای پرسش نامه ها روی نمونه اصلی، روایی آن ها با استناد به نظر متخصصان و پایایی آن ها با استناد به ضریب آلفای کرونباخ بررسی و تأیید شد. پس از اجرای پرسش نامه ها نیز از روایی همگرا، روایی واگرا، همسانی درونی و پایایی ترکیبی ابزارهای پژوهش به عنوان بخشی از تجزیه و تحلیل داده ها اطمینان حاصل شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از الگو یابی معادلات ساختاری مبتنی استفاده شد. یافته ها نشان داد که رهبری یادگیری محور پیش بینی کننده معنی دار اعتماد و عاملیت معلم بود. همچنین اعتماد معلم پیش بینی کننده معنی دار عاملیت معلم بود. این یافته ها بیانگر نقش میانجی اعتماد در ارتباط بین رهبری یادگیری محور و عاملیت معلم است. یکی از نکات قابل تأمل در یافته های پژوهش این است که اثر غیرمستقیم رهبری یادگیری محور بر عاملیت معلم (با واسطه متغیر اعتماد) بیش از اثر مستقیم آن است و این امر به خوبی نقش اعتماد را در پیوند بین رهبری مدیران و عاملیت معلمان نشان می دهد. بنابراین به مدیران مدارس توصیه می شود از طریق کاربست رفتارهای رهبری یادگیری محور و تلاش برای ایجاد فضایی مبتنی بر اعتماد در مدرسه، به افزایش پویایی و عاملیت معلمان کمک کنند.

مقدمه و هدف: در سال های اخیر، رهبری یادگیری محور مورد استقبال اندیشمندان و پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته است. هدف از پژوهش حاضر، تبیین ابعاد، مؤلفه ها و نشانگرهای رهبری یادگیری محور در مدارس ابتدایی ایران بوده است.روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر مبتنی بر پارادایم تفسیری است و از نظر ماهیت، هدف، رویکرد، و روش به ترتیب اکتشافی، کاربردی، استقرایی و کیفی است. همچنین راهبرد مورد استفاده، تحلیل تماتیک بوده است. مشارکت کنندگان در این پژوهش، 10 نفر از معلمان مدارس ابتدایی در سطح کشور بودند که با استفاده از رویکرد نمونه گیری هدفمند و روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته بود که قابلیت اعتماد آن ها بر مبنای معیارهای چهارگانه باورپذیری، اطمینان پذیری، تأییدپذیری و انتقال پذیری تأیید شد. اکتشاف مفاهیم اولیه، مضامین فرعی و مضامین اصلی، از طریق تحلیل تماتیک و با استفاده از کدگذاری باز، مقایسه مستمر داده ها، و یادداشت برداری تحقق پیدا کرد.یافته ها: نتایج این پژوهش دستیابی به الگوی رهبری یادگیری محور مشتمل بر 60 نشانگر، 20 تم فرعی و 9 تم اصلی بود. تم های اصلی بیانگر رهبری یادگیری محور عبارت از توسعه چشم انداز یادگیری، نظارت و راهنمایی تحولی، حمایت از توسعه حرفه ای معلم، توسعه اجتماعات حرفه ای یادگیری، حمایت از توسعه فعالیت های پداگوژیکی، الگوی یاددهی یادگیری، ایجاد جو تعامل خانه و مدرسه مبتنی بر یادگیری، تأمین منابع مورد نیاز یادگیری، و عطف توجه به دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری بودند.بحث و نتیجه گیری: نتایج نتایج این پژوهش می تواند مسیر حرکت از معنای سنتی رهبری آموزشی به برداشت نوین از آن را تسهیل گرداند. 

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه رهبری معنوی و درگیری شغلی در میان کارکنان دانشگاه کردستان بوده است. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی، نمونه ای به حجم 116 نفر از کارکنان انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه های استاندارد رهبری معنوی و درگیری شغلی استفاده شد. پایایی دو پرسشنامه رهبری معنوی و درگیری شغلی با استناد به ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 91/. و 80/. گزارش شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون t تک نمونه ای، آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوه هم زمان صورت گرفت. نتایج نشان داد که وضعیت رهبری معنوی در دانشگاه کردستان در سطح بالاتر از متوسط و میزان درگیری شغلی کارکنان در سطح متوسط بود. بین رهبری معنوی و درگیری شغلی کارکنان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین مشخص شد که اگرچه ترکیبی از مؤلفه های رهبری معنوی می توانند نقش معنی داری در پیش بینی درگیری شغلی داشته باشند، اما به استثنای مؤلفه ی ایمان و امید در کار، هیچ یک از مؤلفه های دیگر نمی توانند به تنهایی اثر رگرسیونی معنی داری بر درگیری شغلی کارکنان داشته باشند.

دانشجومعلمان عمدتاً در طول دوره تربیت معلم دچار اضطراب شده و نگرانی هایی درخصوص تدریس در مدارس دارند که می تواند عملکرد حرفه ای آن ها را در آینده تحت تأثیر قرار دهد. پایش اضطراب تدریس دانشجومعلمان و شناسایی عوامل مؤثر بر آن، در گرو دستیابی به ابزار معتبر سنجش اضطراب تدریس است؛ بنابراین، هدف از این پژوهش، تعیین ساختار عاملی و هم سانی درونی پرسش نامه اضطراب تدریس هارت (1987) بود. روش پژوهش، توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجومعلمان ورودی 1399، 1400 و 1401 پردیس های دانشگاه فرهنگیان استان کردستان مشتمل بر 1364 نفر بود که با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی سیستماتیک، نمونه ای به حجم 275 نفر از میان آن ها انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه اضطراب تدریس دانشجومعلمان بود. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و مرتبه دوم، ضریب آلفای کرونباخ و آزمون t تک نمونه ای صورت گرفت. یافته ها نشان داد که گزاره های پرسش نامه اضطراب تدریس، قابل تقلیل به چهار مؤلفه: اضطراب ارزشیابی شدن، اضطراب مسائل حرفه ای و دانش آموزان، اضطراب کنترل کلاس و اضطراب الزامات فعالیت تدریس بود. پایایی کل پرسش نامه برابر با 927/0 بود و پایایی ابعاد پرسش نامه نیز در دامنه 66/0 تا 89/0 قرار داشت. درمجموع، نتایج، حاکی از تأیید روایی سازه و هم سانی درونی پرسش نامه اضطراب تدریس هارت (1987) در نمونه ایرانی مورد مطالعه، البته با حذف دو گزاره بود. با عنایت به کمبود ابزار سنجش اختصاصی اضطراب تدریس در ایران، توصیه می شود در پژوهش های بعدی از این مقیاس جهت بررسی این سازه در میان جامعه دانشجومعلمان و نیز معلمان ایرانی استفاده گردد.

هدف از این پژوهش تحلیل محتوای کیفی کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» اثر استاد شهید مرتضی مطهری است. پژوهش کیفی حاضر مبتنی بر پارادایم تفسیری بوده، ماهیتی اکتشافی و رویکردی استقرایی دارد. روش تحقیق، تحلیل محتوای کیفی مبتنی بر رهیافت عرفی است. واحد مطالعه در این پژوهش، کتاب تعلیم و تربیت در اسلام است. با استفاده از نمونه گیری هدفمند، جملات یا نقل قول هایی انتخاب گردید که عقاید یا مضامین مندرج در آن ها مورد تأیید شهید مطهری باشد. واحد تحلیل در این مطالعه مضمون و واحد زمینه پاراگراف بوده است. از کدگذاری باز، مقایسه مستمر داده ها و یادداشت برداری برای اکتشاف مضامین پایه و دسته بندی آن ها در قالب مضامین سازمان دهنده و فراگیر استفاده شده است. از معیارهای چهارگانه باورپذیری، اطمینان پذیری، تأییدپذیری و انتقال پذیری برای اعتباربخشی یافته ها استفاده شده است. یافته ها حاکی از استخراج الگوی تربیت اسلامی از دیدگاه شهید مطهری مبتنی بر 185 مضمون پایه؛ 39 مضمون سازمان دهنده و 7 مضمون فراگیر است. مضامین فراگیر در الگوی به دست آمده مشتمل بر اهداف، ابعاد، ویژگی ها، محتوا، اصول، روش و عوامل تربیت هستند. پیشنهاد می شود الگوی احصا شده در طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی مورد توجه قرار گیرد.

هدف از پژوهش حاضر مطالعه نقش میانجی عاملیت در ارتباط بین ادراک از اعتبار اساتید و نگرش به حرفه تدریس دانشجو معلمان بود. روش پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجو معلمان پردیس های دانشگاه فرهنگیان استان کردستان در سال تحصیلی 1403-1402 مشتمل بر 1364 نفر بودند که با شیوه نمونه گیری تصادفی سیستماتیک، نمونه ای به حجم 275 نفر از میان آن ها انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ها سه پرسشنامه اعتبار معلم (TCS، مک کراسکی و تیون، 1999)؛ عاملیت دانشجویان (AUSS، جاسکلا و همکاران، 2016) و نگرش به حرفه تدریس (STATPS، وین و انوی، 2020) بود. تحلیل داده ها با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری صورت گرفت. یافته ها نشان داد که مدل مشاهده شده از برازش مطلوبی برخوردار است. اثر اعتبار اساتید بر عاملیت دانشجو (05/0>P) و اثر عاملیت دانشجو بر نگرش به حرفه تدریس معنادار است (05/0>p). عاملیت دانشجو معلمان نقش میانجی را در رابطه بین ادراک از اعتبار اساتید و نگرش به حرفه تدریس ایفا می کند (05/0>p). با توجه به یافته های پژوهش، تلاش های اساتید برای بهبود نگرش های دانشجومعلمان نسبت به حرفه تدریس در گرو ارتقای احساس عاملیت آن ها است.

هدف از این پژوهش تعیین راهکارهای تحقق اساسی ترین الزامات دانشجویان از کیفیت دوره کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه های دولتی تهران بود. پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ روش، به صورت کیفی بود. برای دست یابی به هدف پژوهش، نمونه ای به حجم 14 نفر از اساتید علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی به روش نمونه گیری هدف مند انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته گسترش عملکرد کیفیت شامل دو بخش بازپاسخ و بسته پاسخ بود. روایی ظاهری پرسشنامه بر اساس نظر هفت نفر از اساتید، مورد بررسی و تأیید قرار گرفت و پایایی آن نیز، پس از کدگذاری و کمّی سازی پاسخ ها، از طریق آلفای کرونباخ مورد بررسی و با ضریب (73/0) تأیید شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش مقوله بندی و تشکیل ماتریس خانه کیفیت انجام شد. به طور کلی بیست راهکار برای بهبود کیفیت دوره شناسایی و به ترتیب اهمیت اولویت بندی شدند که می توان این راه کارها را در پنج حیطه ارتقا فعالیت های تدریس، ارتقا فعالیت های پژوهشی، ارتقا امکانات فیزیکی، برگزاری نشست ها، کارگاه ها و برنامه های بالندگی اعضای هیأت علمی دسته بندی نمود. 

پژوهش حاضر با هدف شناسایی انگیزه ها و موانع زنان در مسیر تصدی پست مدیریتی مدارس و همچنین شناسایی راه کارهای تسهیل این مسیر بود. روش پژوهش، کیفی و راهبرد مورد استفاده نظریه داده بنیاد کلاسیک بود. میدان پژوهش معلمان زن متقاضی پست مدیریت بودند که در آزمون انتخاب و انتصاب مدیران مدارس استان کردستان شرکت کرده بودند. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و با استناد به قاعده اشباع نظری، 18 نفر مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. داده های متنی از طریق کدگذاری باز و مقوله بندی تحلیل شدند. با استناد به معیارهای چهارگانه باورپذیری، اطمینان پذیری، تاییدپذیری و انتقال پذیری، از اعتبار تحقیق اطمینان حاصل شد. یافته ها بیانگر شناسایی 241 کد باز و 18 مفهوم فرعی بود که در ذیل سه مفهوم اصلی انگیزه ها، چالش ها و راه کار ها قرار گرفتند. انگیزه ها شامل نوآوری و تحول سازنده، رشد و پیشرفت فردی، توانمندی و مدیریت زنانه، ارتباطات و همکاری مؤثر، پرورش و توسعه دانش آموزان، و عدالت سازمانی و برابری بودند. موانع شامل موانع شامل طرحواره ی نامطلوب جامعه در خصوص مدیریت زنان، نبود بستر قانونی برای مدیریت زنان، گرانباری نقش، عدم تاب آوری زنان در پست مدیریت، ناعدالتی در انتصاب زنان در پست مدیریت، و حمایت نکردن سازمان های بالادستی بود. در نهایت راه کارها شامل فرهنگ سازی اجتماعی در مورد توانمندی مدیریت زنان، فراهم کردن تسهیلات رفاهی، انتصاب افراد بر اساس شایسته سالاری در فرایندی شفاف، و فرهنگ سازی تفکر برابر جنسیتی بود.

هدف از این پژوهش، بررسی روایی و پایایی پرسشنامه اعتبار اساتید (مککراسکی و تون، 1999) بود. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری مشتکل از دانشجو معلمان دختر و پسر ورودی 1399، 1400 و 1401 دانشگاه فرهنگیان استان کردستان و مشتمل بر 1364 نفر بودند که از میان آن ها با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی سیستماتیک، یک نمونه 265 نفری انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه اعتبار اساتید بود. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و مرتبه دوم، ضریب آلفای کرونباخ و آزمون t تک نمونه ای صورت گرفت. یافته ها نشان داد که گزاره های پرسشنامه اعتبار اساتید قابل تقلیل به سه مؤلفه شایستگی، مراقبت (حسن نیت) و قابل اعتماد بودن هستند. پایایی کل پرسشنامه برابر با 93/0 بود و پایایی ابعاد پرسشنامه نیز در دامنه 87/0 تا 88/0 قرار داشت. در مجموع نتایج حاکی از تأیید روایی سازه و همسانی درونی پرسشنامه اعتبار اساتید در نمونه ایرانی مورد مطالعه بود. با عنایت به کمبود ابزار سنجش اختصاصی ادراک فراگیران از اعتبار اساتید و معلمان در ایران، پرسشنامه حاضر می تواند زمینه مناسبی را جهت سنجش این سازه در میان جامعه دانشجویان و دانش آموزان ایرانی فراهم سازد.

مشارکت فعال دانش آموز در کلاس یکی از الزامات اساسی یادگیری و موفقیت تحصیلی محسوب می شود. هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی پیوستگی کلاس درس در رابطه بین رفتارهای تأییدی معلم و مشارکت کلاسی دانش آموزان بود. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها، توصیفی از نوع هم بستگی بوده است. جامعه آماری، دانش آموزان پایه دوازدهم شهر کرمانشاه بودند که نمونه ای به حجم 210 نفر از آن ها به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفت. ابزار گردآوری داده ها سه مقیاس تأیید معلم (Ellis, 2000) پیوستگی کلاس درس ( Maloney & Matthews, 2020) و مشارکت کلاسی (Li, 2022) بودند. روایی مقیاس ها با استناد به نظر متخصصان و پایایی آن ها با استناد به ضریب آلفای کرونباخ تأیید شد. ضریب آلفای کرونباخ برای سه پرسش نامه تأیید معلم، پیوستگی کلاس درس و مشارکت کلاسی به ترتیب 79/0، 74/0 و 71/0 بود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون هم بستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته های آزمون هم بستگی نشان داد که رابطه بین تأیید معلم و مشارکت کلاسی (r: .51; p < .05)، رابطه بین تأیید معلم و پیوستگی کلاس درس (r: .56; p < .05) و رابطه بین پیوستگی کلاس و مشارکت کلاسی (r: .54; p < .05) معنادار است. یافته های مدل یابی معادلات ساختاری نیز نشان داد که اثر تأیید معلم بر مشارکت کلاسی معنادار نیست (03; p > .05/0 = β)، اما اثر تأیید معلم بر پیوستگی کلاس (85; p < .05/0 = β) و اثر پیوستگی کلاس بر مشارکت کلاسی (90; p < .05/0 = β) معنادار است. بر اساس یافته های به دست آمده، نقش میانجی پیوستگی کلاس درس در ارتباط بین رفتارهای تأییدی معلم و مشارکت کلاسی دانش آموزان تأیید شد (RMSEA: .02; CFI: .99). بر اساس یافته ها می توان نتیجه گرفت که پایبندی معلمان مدارس به رفتارهای ارتباطی و بین فردی مثبت زمینه ساز ایجاد جو کلاسی منسجم و صمیمی می گردد و چنین جوی در نهایت افزایش مشارکت کلاسی دانش آموزان را به همراه دارد.

هدفهدف: علیرغم شواهد تجربی ارزشمند در خصوص بروندادهای قصه گویی کلاسی، این روش چندان موردتوجه مدارس نبوده است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر شناسایی موانع و راهکارهای توسعه قصه گویی در مدارس ابتدایی ایران بود. روش: پژوهش حاضر ازلحاظ بنیان فلسفی مبتنی بر پارادایم تفسیرگرایی است. روش پژوهش کیفی و راهبرد مورداستفاده، تحلیل محتوای کیفی مبتنی بر رهیافت عرفی بوده و میدان مطالعه مدارس ابتدایی شهر سنندج بود. مشارکت کنندگان در این پژوهش 11 نفر از معلمان مدارس ابتدایی در سال تحصیلی 04-1403 بودند که با استفاده از رویکرد نمونه گیری هدفمند و روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته بود و هر مصاحبه حدود 45 دقیقه به طول انجامید. داده های متنی با استفاده از کدگذاری و مقوله بندی تحلیل شدند و با روش زاویه بندی تحلیل گر، از اعتبار تحلیل ها اطمینان حاصل شد. یافته ها: یافته ها بیانگر دستیابی به 52 مانع توسعه قصه گویی بود که در 12 مؤلفه و 4 بعد فردی، فرهنگی، سازمانی و آموزشی دسته بندی شدند. یافته ها همچنین بیانگر شناسایی 34 راهکار توسعه قصه گویی در مدارس بودند که در 9 مقوله دسته بندی شدند. مقوله های احصا شده عبارت از مدرسه قصه گو، پداگوژی داستان وار، نظام آموزشی قصه گو، دانش آموز قصه گو، جشنواره ها و مناسبت ها، جامعه دوستدار قصه، تعامل قصه و تکنولوژی، کارگاه های قصه گویی و قصه گویی درمانگر بودند. نتیجه گیری: باتوجه به یافته های پژوهش به کارگیری راهکارهایی همچون توانمندسازی حرفه ای معلمان، بازنگری در سیاست های آموزشی، ایجاد بسترهای ساختاری و فرهنگی حمایتگر در حوزه قصه گویی و نهادینه سازی رویکرد روایت محور در برنامه های درسی و ارتقای فرهنگ قصه گویی می تواند زمینه ساز بهره مندی نظام آموزشی از مزایای شناختی، عاطفی، زبانی و اجتماعی قصه گویی باشد.

مقدمه و هدف: امروزه مدارس پیشرو به خوبی دریافته اند که یادگیری فعال، خلاقانه و فراگیرمحور، در گرو ایجاد محیط یادگیری جذاب و دلپذیر است. با این رویکرد، هدف از پژوهش حاضر، تبیین ابعاد، مؤلفه ها و نشانگرهای محیط های یادگیری جذاب بود. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی است و از لحاظ مبانی هستی شناسی، مبتنی بر پارادایم تفسیری است. روش پژوهش، کیفی و راهبرد مورد استفاده، مرور نظام مند مبتنی بر الگوی سندلوسکی و باروسو (2007) بود. برای استخراج نشانگرهای محیط یادگیری جذاب، تعداد 13 پژوهش که گزارش آن ها در مجلات داخلی یا خارجی منتشر شده بود، به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفت. ابزار گردآوری اطلاعات، مقالات منتخب بود. تحلیل اطلاعات از طریق کدگذاری نظری و مقوله بندی صورت گرفت. اعتبار تحلیل ها با استناد به ضریب لاوشه تأیید شد. یافته ها: یافته ها بیانگر دستیابی به الگوی محیط یادگیری جذاب مشتمل بر 70 نشانگر، 18 مؤلفه و 7 بعد بود. ابعاد و مؤلفه های شناسایی شده عبارت از مدرسه زندگی؛ مدرسه دوستدار کودک؛ جاذبه های علمی، ادبی، فرهنگی، هنری؛ زیرساخت ها؛ امنیت و آرامش؛ آموزش فراگیر؛ و ارتباطات آموزشی هستند. بحث و نتیجه گیری: این یافته ها چشم اندازی عملی برای طراحی محیط های یادگیری جذاب و الهام بخش ارائه می دهد که می توانند توسعه فردی و تحصیلی دانش آموزان را تسهیل کنند.