مصطفی قادری

پیشینه و اهداف: علیرغم نقش مهم معلمان،اطلاعات کمی در مورد دانش معلم برای استفاده از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی در آموزش وجود دارد. همینطور، تحقیقات کمی در مورد سنجش دانش حرفه ای معلمان برای آموزش مبتنی بر هوش مصنوعی وجود دارد. علاوه بر این، ملاحظات و ارزیابی های اخلاقی در مورد هوش مصنوعی هنوز از دیدگاه معلم مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، درک کمتری از نحوه تفسیر و ارزیابی معلمان تصمیمات مبتنی بر هوش مصنوعی وجود دارد. در نهایت، شواهد تجربی محدودی وجود دارد که توضیح می دهد چگونه مهارت های آموزشی معلمان برای استفاده از هوش مصنوعی با ارزیابی اخلاقی آن ها مرتبط است. با توجه به این شکاف ها، هدف از این تحقیق آشکار ساختن دانش معلمان برای استفاده از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی برای آموزش مؤثر بر اساس TPACK است. ارزیابی تصمیمات توسط ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی به مؤلفه دانش متفاوتی از دانش آموزشی نیاز دارد. ما ارزیابی اخلاقی را به عنوان یک مؤلفه دانش متمایز برای ارائه دیدگاهی قابل درک و صریح مورد بررسی قرار دادیم. در مطالعه حاضر، TPACK با ارزیابی های اخلاقی ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی گسترش یافت. به عبارت دیگر، ما سعی کردیم دانش اخلاقی را که معلمان باید برای ادغام اخلاقی ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی داشته باشند، شناسایی کنیم.روش ها : رویکرد پژوهش کیفی و روش به کار رفته سنتزپژوهی وابزار مورد استفاده چک لیست است .روش تجزیه وتحلیل داده ها بر اساس کدگذاری اشتراوس وکوربین، کدگذاری باز، محوری و انتخابی صورت پذیرفته است. جامعه پژوهش،کلیه پژوهش ها و اسناد علمی در قالب مقالات و پایان نامه ها در بازه زمانی 2024-2014 و برای مقالات داخلی بازه زمانی 1398-1402 است. در نهایت، پس از غربالگری های صورت گرفته 59 منبع به صورت مستقیم مورد استفاده قرار گرفته است. یافته ها: یافته ها نشان دادند که معلمان به عنوان محور اصلی اجرای سیاست های برنامه درسی، در مواجهه و تعامل با هوش مصنوعی نیازمند تحول در دانش،مهارت و نگرش و کسب شایستگی های ویژه هستند. در پژوهش حاضر تحول در دانش حرفه ای معلمان با ظهور هوش مصنوعی در قالب چارچوب TPACK تعیین شده است و از آنجا که از شرایط تعامل موفق با هوش مصنوعی درک مسائل اخلاقی این فناوری است، بحث اخلاق نیز با معرفی TEPCK مورد تاکید قرار گرفته است. تحول در اموزش معلمان با ظهور هوش مصنوعی در 8 مولفه ی " دانش فناوری هوش مصنوعی"،" مهارت های عملیاتی"،" دانش پداگوژیکی هوش مصنوعی"،" دانش محتوایی هوش مصنوعی"،" دانش محتوایی هوش مصنوعی"،" مهارت های تحلیلی و انتقادی"،" دانش اخلاقی و حقوقی"،" مهارت های ارتباطی"و" توسعه حرفه ای مداوم"شناسایی شده است. نتیجه گیری: توانایی های هوش مصنوعی در آموزش به طور کامل مورد استفاده قرار نگرفته است. برای ادغام موثر هوش مصنوعی در آموزش، دانش فنی و آموزشی ویژه معلمان هوش مصنوعی ضروری است .علاوه بر این، به دلیل مسائل اخلاقی جدید ناشی از هوش مصنوعی، معلمان نیز باید دانش ارزیابی تصمیمات مبتنی بر هوش مصنوعی را داشته باشند. هیچ یک از مطالعات قبلی تاکنون دانش معلم را برای استفاده آموزشی و اخلاقی از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی بررسی نکرده است. با در نظر گرفتن این شکاف، ضمن به روز رسانی TPACK معلمان برای تعامل با هوش مصنوعی، به جنبه های اخلاقی نیز پرداخته شد.

هدف از پژوهش حاضر فهم تجارب زیسته دانش آموزان افغانستانی از برنامه های درسی کسب شده در ایران بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی اجرا شد. با توجه به اهداف این مطالعه و به منظور دست یابی به نمونه پژوهش، از نمونه گیری هدفمند استفاده شد که رویکرد مناسبی برای دست یابی به جمعیت پنهان محسوب می شود. بدین منظور، مشارکت کنندگان در این پژوهش، 15 نفر از دانش آموزان افغانستانی بودند که یا در پایه ششم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند، یا پس از گذراندن این پایه و یا در میانه سال تحصیلی ترک تحصیل کرده بودند. روش گردآوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه های نیمه ساختارمند بود. داده های حاصل بر اساس هرمنوتیک مضاعف تحلیل شد. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از پنج مضمون اصلی شامل: جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روان همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی بود. هم چنین، چهارده زیر مضمون چالش های زبان، آداب و رسوم متفاوت، بی توجهی، تمسخر، انزوا، نیش وکنایه زدن، مشکلات بهداشتی، شرمساری، بی احترامی در مقابل بقیه، جدا کردن فرهنگ ها در مقابل بقیه (والدین دانش آموزان ایرانی، والدین دانش آموزان افغانستانی)، مشکلات شغلی، تفکیک بین شیعه و سنی، مرز بین بودن و نبودن در جرایم قانونی، عدم امکان تملک به دست آمد. نتیجه این که مشکلات از زبان و دیدگاه خود دانش آموزان افغانستانی دریچه جدیدی را به روی مسؤولان می گشاید و آن هم این است که به منظور ایجاد عدالت آموزشی باید حمایت و توجه بیشتری را به دانش آموزان اتباع، خاصه افغانستانی مبذول داشت و نظارت بر عملکرد اولیای مدرسه در این خصوص امری ضروری است.

هدف:علی رغم افزایش تعداد دانشجویان بین المللی درایران، دانش کمی درزمینه شناسایی مولفه های جذب دانشجو خارجی درنظام دانشگاهی با تاکید بر برنام ه درسی وجود دارد.براین اساس پژوهش حاضر باهدف شناسایی وتبیین ابعاد،مولفه ها وشاخص های جذب دانشجوخارجی درنظام دانشگاهی با تاکید بر برنامه درسی صورت گرفته است. روش: این پژوهش ازلحاظ هدف کاربردی وبه روش کیفی انجام شده است. مشارکت کنندگان این پژوهش صاحب نظران وروسای دانشکده های بین المللی دانشگاه رازی کرمانشاه بود.ابزارپژوهش مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته ومصاحبه ها تا12 موردانجام واشباع نظری حاصل گردید.داده ها به شیوه کدگذاری درسه سطح باز،محوری وانتخابی تحلیل شدند.برای تعیین اعتبار داده ها از روش سه سویه سازی استفاده شد. یافته ها: شامل60 شاخص و 18 مولفه: جایگاه علمی دانشگاه، ارتباطات آکادمیک، اشتراک گذاری دانش، دانش زبان علمی، اشاعه وانتقال فرهنگ، تبلیغات رسانه ای، اقتصادی وتجاری، عوامل ساختاری، قوانین وسیاستها، گسترش دانش بین المللی، محتوای بین المللی، هم اندیشی منطقه ای، برنامه درسی فراملی، تفاهم وصلح پایدار، اقتصاد دانشی، تربیت افراد بین المللی، توانمندی علمی کشور بود.که دیدگاه صاحب نظران واساتید هیئت علمی پیرامون مولفه های جذب دانشجوی خارجی و برنامه درسی را منعکس می سازد. نتیجه: با توجه به نتایج پژوهش حاضردانشگاه ها برای جذب دانشجویان خارجی نیاز دارند درزمینه توسعه ارتباطات بین المللی دانشگاهی درحوزه برنامه درسی گام بردارند.تا شاهد پیامدهای تفاهم وصلح پایدار، اقتصاد دانشی بجای اقتصاد نفتی، تربیت افراد بین المللی وتوسعه علم وفناوری بود.

گسترش مشارکت دیجیتالی در دنیای امروز محیط های آموزشی را با مسئله تبدیل کودکان به شهروندان نمونه جامعه روبه رو کرده است. هدف این تحقیق تعیین عناصر برنامه درسی پیشنهادیِ آموزش شهروند الکترونیک و اولویت بندی آن هاست. پژوهش حاضر ازنظرِ هدف کاربردی، ازنظرِ روش شناسی تلفیقی و ازنظرِ نوع روش کمّی و کیفی است. جامعه پژوهش را منابع چاپی و الکترونیک خارجی در زمینه شهروندی الکترونیک در پایگاه های داده ای آی اس آی، اسکوپوس، ای اس آی و آی اس سی و مقاله های داخلی در پایگاه های اس آی دی، مگیران، سیویلیکا و غیره در دوره 20۲۲-20۰۰ شامل می شد. 107 نمونه از آن ها براساس نمونه گیری هدفمند انتخاب و داده ها با استفاده از روش فراتحلیل تجزیه وتحلیل شدند. روایی الگو با بهره گیری از نظرهای کارشناسی در چارچوب روش دلفی و روش قابلیت اعتماد محاسبه شد. به منظور اولویت بندی عناصر برنامه درسی پرسش نامه ای میان 80 نفر از آموزگاران دوره ابتدایی توزیع و نتایج با استفاده از روش آنتروپی شانون تحلیل شد. 27 مؤلفه مؤثر در ذیل چهار عنصر هدف ها، محتوا، راهبردهای یاددهی یادگیری و ارزشیابی شناسایی شد. براساس مدل آنتروپی شانون راهبردهای یاددهی یادگیری (037/0)، محتوا (029/0)، هدف ها (025/0) و ارزشیابی (019/0) به ترتیبْ اولویت های اول تا آخر را دریافت کردند. بیشترین ضریب های اهمیت در عنصر هدف ها مؤلفه توانایی مشارکت الکترونیک (029/0)، در عنصر محتوا مؤلفه دانش کار با سخت افزارها (0۴0/0)، در عنصر راهبردهای یاددهی یادگیری مؤلفه مشارکتی (0397/0) و در عنصر ارزشیابی مؤلفه ارزشیاب بود.  در بسیاری از مدرسه های ابتدایی، به علت کمبود و گاهی نبود امکاناتْ عملیاتی کردن تمامی مؤلفه های پیشنهادی امکان پذیر نیست. یافته های این تحقیق با ارائه اولویت عناصر برنامه درسی قابلیت دارد تا در مدرسه های ابتدایی ایران، طبق ضرورت و امکانات در دسترس برنامه ریزی آموزش شهروند الکترونیک، کاربردی شود.

هدف: امروزه با توجه به رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات، اهمیت بهره گیری از برنامه درسی آنلاین افزایش پیدا کرده است. بنابراین، هدف این مطالعه شناسایی عناصر و شاخص ها و اعتباریابی الگوی جامع برنامه درسی آنلاین بود.روش: این مطالعه کاربردی از نوع کیفی بود که با روش سنتزپژوهی انجام شد. در پژوهش حاضر از میان پژوهش های مرتبط با حیطه پژوهش تعداد 75 مورد با روش هدفمند انتخاب و یادداشت برداری از آنها جهت دستیابی به یک جمع بندی مناسب درباره الگوی جامع برنامه درسی آنلاین صورت پذیرفت. همچنین، برای بررسی اعتباریابی الگوی مذکور از 32 نفر از خبرگان استفاده شد که آنان درباره اهمیت هر یک از 31 پرسش درباره اعتبار الگوی جامع برنامه درسی آنلاین نظر دادند. در نهایت، داده ها با روش های سنتزپژوهی و دلفی فازی تحلیل شدند.یافته ها: یافته های سنتزپژوهی نشان داد که برای برنامه درسی آنلاین 174 شاخص در 13 عنصر شامل اهداف (با 10 شاخص)، دانش آموز (با 12 شاخص)، معلم (با 14 شاخص)، محتوا (با 15 شاخص)، پشتیبان (با 12 شاخص)، گروه بندی (با 17 شاخص)، حضور (با 11 شاخص)، فناوری (با 11 شاخص)، زمان (با 11 شاخص)، محیط یادگیری (با 12 شاخص)، تعامل (با 23 شاخص)، مواد و منابع (با 8 شاخص) و ارزشیابی (با 18 شاخص) شناسایی شد. یافته های دلفی فازی در دور دوم نشان داد که از 31 پرسش درباره اعتباریابی الگوی جامع برنامه درسی آنلاین، الگوی مذکور دارای اعتبار مناسبی بود.نتیجه گیری: الگوی جامع و معتبر برنامه درسی آنلاین این مطالعه می تواند توسط متخصصان و برنامه ریزان درسی جهت بهبود آموزش آنلاین مورد استفاده قرار گیرد.

این پژوهش به بررسی چالش های طراحی یادگیری سیار و تأثیر فناوری های موبایلی بر مرزهای یادگیری رسمی و غیررسمی می پردازد. هدف آن تحلیل تجربیات یادگیرندگان، معلمان و طراحان آموزشی در محیط های سیال و کشف فرصت ها و چالش های مرتبط با جابجایی و تعاملات یادگیری است. در این راستا، از روش شناسی کیفی استفاده شده که شامل جمع آوری داده های متنی از 40 مطالعه موردی از محیط های مختلف آموزشی مانند دانشگاه ها، مدارس، مراکز آموزش حرفه ای و کارگاه های آنلاین است. همچنین، داده های کیفی از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته با 32 یادگیرنده و 7 معلم جمع آوری شده است. این مصاحبه ها بر تأثیرات فناوری های موبایلی بر فرآیندهای یادگیری، تغییرات در مرزهای یادگیری رسمی و غیررسمی و چالش های ناشی از آن ها تمرکز دارد. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل محتوای کیفی استفاده می شود که به شناسایی مفاهیم کلیدی و الگوهای اجتماعی و فرهنگی یادگیری سیار کمک می کند. یافته ها نشان می دهند که یادگیری سیار با چهار چالش عمده روبرو است: تعامل بین مکان ها و گروه های اجتماعی مختلف، تأثیر فناوری های شخصی بر دسترسی به منابع اطلاعاتی، محو شدن مرزهای یادگیری رسمی و غیررسمی، و پیچیدگی های زمینه ای در طراحی یادگیری سیار. این پژوهش پیشنهاد می کند که برای طراحی مؤثرتر یادگیری سیار، از رویکردهای ارتباطی و مفاهیم چندوجهی استفاده شود تا ابعاد مختلف جابجایی و تعاملات یادگیرندگان به طور جامع تر در نظر گرفته شود. نتایج پژوهش می تواند به طراحان آموزشی کمک کند تا محیط های یادگیری سیار را با توجه به نیازها و ویژگی های مختلف یادگیرندگان بهبود بخشند و تجربه یادگیری یکپارچه تر و انعطاف پذیرتری ایجاد کنند. این نتایج همچنین می تواند راهکارهای جدیدی برای طراحی برنامه های آموزشی در دوره های مختلف تحصیلی ارائه دهد.

این مقاله با هدف «شناسایی نمادهای معرف فرهنگ قوم تالش» انجام گرفته است. روش مورد استفاده در این مقاله رویکرد کیفی ،روش مصاحبه با باتکنیک تحلیل محتوای کیفی از نوع استقرایی با کدگذاری سه مرحله ای باز ، محوری و گزینشی است. میدان پژوهش در این مقاله همه افراد پژوهشگر درزمینه فرهنگ قوم تالش را شامل می شود که با روش نمونه گیری گلوله برفی 16 نفر از پژوهشگران جهت مصاحبه نیمه ساختار یافته فردی، بصورت حضوری و غیر حضوری با مدت زمان30 الی60 دقیقه انتخاب شدند. داده های جمع آوری شده از مصاحبه ها بااستفاده ازکدگذاری سه مرحله ای( باز،محوری و گزینشی) مورد تحلیل قرارگرفت. یافته های به دست آمده نمایان ساخت؛ معماری بومی، زبان تالشی، صنایع دستی، پوشاک محلی، ابزارمعیشت، فرهنگ غذایی، فرهنگ عامه، اقتصاد، سرزمین، جمعیت، اصالت فرهنگی، آداب ورسوم، ارزش بانوان، تیپ اراضی، موسیقی، سیمای تاریخی، نمادهای میتوانند باشند که با استفاده ازآنها فرهنگ قوم تالش به فرزندان نسل جدید و افراد ازدیگراقوام، جهت ماندگار ماندن فرهنگ تالش و ارتباط مسالمت آمیز با دیگراقوام در آموزش های رسمی وغیررسمی قرارگیرند.

پیشینه و اهداف: این پژوهش با هدف تحلیل و بازتعریف نقش های معلم در چارچوب دانش آموزش محتوا (PCK) با تأکید ویژه بر مهارت بازخورد انجام شده است. هدف اصلی، ارائه مدلی جامع و عملیاتی برای نقش های معلم است که بتواند تدریس اثربخش، یادگیری عمیق، و بهبود تعاملات عاطفی و شناختی در کلاس درس را تسهیل کند. روش ها : این مطالعه با رویکرد کیفی، از نوع سنتزپژوهی بوده و به تحلیل ادبیات پژوهشی موجود پرداخته است. در گام نخست، 47 مقاله مرتبط که بین سال های 2007 تا 2024 منتشر شده بودند، با معیارهایی نظیر ذکر کلیدواژه بازخورد، ارتباط با حوزه آموزش، و دسترسی به متن کامل انتخاب شدند. پس از غربالگری، 33 مقاله برای تحلیل عمیق تر مورد بررسی قرار گرفتند. تحلیل ها بر اساس چارچوب PCK و تمرکز بر نقش های کلیدی معلمان در فرایند یاددهی-یادگیری انجام شد.  یافته ها: یافته ها همچنین نشان داد که بازخورد مؤثّر نه تنها به اصلاح عملکرد دانش آموزان کمک می کند؛ بلکه تفکر انتقادی، خودتنظیمی و اعتمادبه نفس آنان را تقویت کرده و محیطی حمایتی برای یادگیری فراهم می آورد. نتیجه گیری: مطالعات نشان داد که نقش های معلم تحت عنوان تحلیل گر شرایط یادگیری، طراح و تنظیم گر محتوای آموزشی، تسهیل گر یادگیری و حل مسئله، و بازخورددهنده است. این نقش ها در چارچوب چرخه ای با محوریت بازخورد قرار می گیرند. این چرخه منجر به ارتقای کیفیت یادگیری می شود.

این پژوهش با هدف بررسی الزامات و دلالت های نهادی «مشاور برنامه درسی» در ساختار آموزش عمومی، با رویکرد کیفی و استفاده از نظریه داده بنیاد کلاسیک انجام شد. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته با ۱۲ متخصص علوم تربیتی (گرایش برنامه درسی) و فعالان آموزشی که به نوعی مجری برنامه های درسی بودند، گردآوری شد. نمونه گیری به روش هدفمند از نوع موارد ویژه انجام گرفت و اعتبار داده ها با معیارهای چهارگانه گلیسر (تناسب، کارایی، ارتباط، و اصلاح پذیری) سنجیده شد. یافته ها نشان داد ایجاد موقعیت نهادی مشاور برنامه درسی مستلزم تعریف دقیق جایگاه قانونی، استخدام متخصصان آموزش دیده، طراحی دوره های توانمندسازی مهارتی، و ایجاد نهادهای حمایتی-نظارتی است. از سوی دیگر، دلالتهای این موقعیت شامل ارتقای کیفیت برنامه های درسی، پاسخگویی به چالش های آموزشی (مانند شکاف های برنامه ریزی)، بهبود یادگیری دانش آموزان، و تقویت همکاری بین ذینفعان (معلمان، مدیران، مشاوران، والدین) است. همچنین، حضور مشاوران متخصص با حمایت از معلمان و کاهش موانع اجرایی، نقش کلیدی در کارآمدی نظام آموزشی ایفا می کند. پژوهش نتیجه گیری می کند که تدوین ساختارهای مشاوره ای شفاف و تعریف وظایف عملیاتی برای مشاوران، گام ضروری در پاسخ به نیازهای واقعی محیط های آموزشی است.

هدف اصلی این پژوهش شناسایی ابعاد و مولفه های برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی براساس رویکرد هوش مصنوعی انجام یافته است. روش پژوهش، کاربردی توصیفی از نوع سنتزپژوهی و تحلیل محتوای اسناد است. منابع مورد تحلیل در این پژوهش، متون و منابع مرتبط با رویکرد هوش مصنوعی بود که از میان آنها 30 منبع داخلی و چهل منبع خارجی شناسایی و تحلیل شدند. برای گردآوری داده ها از روش گزارش و ثبت اطلاعات و سیاهه تحلیل محتوای محقق ساخته با فهرست وارسی استفاده شده است. برای تحلیل داده ها از الگوی هفت مرحله ای سنتزپژوهی مارش و روش کدگذاری باز و محوری استفاده شد. برای اطمینان از نحوه کدگذاری یافته ها از دو ارزشیاب نظرخواهی شده است. در تحلیل محتوا، میزان فراوانی هر مولفه در منابع تعیین و درصد آن از کل مشخص شد. یافته های پژوهش نشان داد که برنامه درسی علوم تجربی بیشتر از نظریه های رفتارگرایی، ساختن گرایی و فرهنگ- اجتماعی ویگوتسکی تاثیر می پذیرد. در بین عناصر برنامه درسی علوم با رویکرد هوش مصنوعی عنصر هدف با 12 مولفه، محتوا با 4 مولفه، راهبردهای یاددهی – یادگیری با 4 مولفه و ارزشیابی با 3 مولفه شناسایی شدند. ضمن اینکه تجربه یادگیری شخصی در بعد هدف با 13 فراوانی، ایجاد محتوای دیجیتال در بعد محتوا با 6 فراوانی، ساده سازی مفاهیم پیچیده در بعد راهبردهای یادگیری - یاددهی با 4 فراوانی و ارزیابی تطبیقی در بعد ارزشیابی با 6 فراوانی بیشترین مولفه مورد تاکید در برنامه درسی علوم با رویکرد هوش مصنوعی شناخته شدند

هدف پژوهش حاضر، استخراج مولفه های دانش فرهنگی معلمان است. روش تحقیق، سنتز آثار پژوهشی مرتبط در بازه زمانی 200 تا 2020 برگرفته از پایگاه های اطلاعاتی داخلی و بین المللی است. تعداد 533 پژوهش علمی شناسایی و پس از بررسی های لازم، 34 پژوهش به مرحله نخست سنتز وارد شدند که با استفاده از روش سنتزپژوهی ساسکویس، هان و رودلا ترکیبی بهینه از نتایج آن ها ارائه گردید. استفاده از ارزیاب برای کدگذاری مجدد یافته ها، بیان شفاف آنچه انجام شده است و وجود شاخص های معین و قابل دفاع برای انتخاب مطالعات ورودی، جهت ارتقاء اعتبار پژوهش استفاده گردید. طبق یافته های حاصل، در حوزه دانش فرهنگی معلمان مولفه های 11 گانه شناسایی گردید؛ مولفه مسائل بین فرهنگی؛ فرهنگ دانش آموزان؛ فرهنگ عمومی؛ فرهنگ بومی؛ فرهنگ و مسائل اجتماعی؛ چند فرهنگی؛ فرهنگ و تعلیم و تربیت؛ ارزش های فرهنگی؛ هویت فرهنگی؛ فرهنگ سازمانی و فرهنگ و تربیت معلم.

پژوهش حاضر باهدف پاسخ به این سؤال که نگرش نسبت به دانش چه الزاماتی را برای عناصر برنامه درسی به دنبال خواهد داشت؛ به بررسی تحولات دانش از دیدگاه پست مدرنیسم با تأکید بر دیدگاه فوکو پرداخته است. این پژوهش دارای رویکرد کیفی است که با روش مرور نظام مند صورت پذیرفت. محیط پژوهش (جامعه آماری) تمام تألیفات و مقالات مربوط به پست مدرنیسم، فوکو و برنامه درسی بود که با نمونه گبری هدفمند و با کلمات کلیدی فارسی و انگلیسی از سال 1383 تا 1400 انتخاب شد. یافته ها: نشان داده اند که در دیدگاه پست مدرنیسمی فوکو، آنچه در دوران مدرن هست نه پیشرفت است و نه نشانی از پیدایش پیوندی میان دانش و آزادی بدان سان که پیشروان و نمایندگان روشنگری چشم داشته اند؛ بلکه پیوند روزافزون دانش و سلطه است. به زعم فوکو، هیچ رابطه ی قدرتی بدون تشکیل حوزه ای از دانش متصور نیست و هیچ دانشی هم نیست که متضمن روابط قدرت نباشد از دیدگاه فوکو، این خوانش درزمینه عناصر برنامه درسی منتج به نتایجی از قبیل توجه به تعلیم و تربیت انتقادی و متکثر، درنظرگرفتن آموزش همگانی به عنوان بسط فناوری انضباطی، توجه به برنامه درسی به عنوان یک جریان سیاسی در مقابل یک فعالیت خنثی و توجه به مکانیسم هایی از قبیل نظارت، ردیابی و کمی سازی در تعلیم و تربیت خواهد شد. همچنین. الزامات این نگاه به دانش برای عناصر برنامه درسی، دربرگیرنده مواردی از قبیل توجه به آموزش وپرورش انتقادی، تردید در پذیرش محتوای آموزشی به عنوان غیر تاریخی، خنثی، جدا از ارزش و قدرت، توجه به تکثر و عدم تمرکز در آموزش وپرورش خواهد شد.

هدف از این پژوهش بازنمایی قوم نگاری انتقادی الگوهای برتر تدریس معلمان ابتدایی شهر موچش هست. در این پژوهش از رویکرد کیفی، استراتژی قوم نگاری انتقادی استفاده شده است. مشارکت کنندگان شامل دو نفر معلم ابتدایی (زن و مرد) پایه سوم که به صورت هدفمند و بر اساس معیار (داشتن عملکرد و نتایج کاری درخشان در الگوهای برتر تدریس) انتخاب شدند. جهت شناسایی عوامل موثر بر جریان تدریس از مشاهده طبیعی و مصاحبه نیمه ساختارمند و چک لیست محقق ساخته استفاده شده و برای تحلیل مشاهده های انجام گرفته از مصاحبه نیمه ساختارمند پس از مشاهده استفاده شده است. نتایج تحلیل از طریق کدگذاری حاکی از آن بود که معلمان به عناصر تدریس (روش عملگرا در تدریس، دانش بومی- محتوایی، آگاهی، غایات شخصی در تدریس، ارتباط با دیگری، منش قومی، تعهد و اخلاق معلمی، محدودیت های پداگوژیکی، داستان تدریس) توجه کرده و بر اساس عناصر تدریس الگوهای تدریس (الگوی کار اندیشی، الگوی همیار دانش آموز، الگوی روایتی تدریس، الگوی اخلاق محور) معرفی شده اند در بحث نتایج پژوهش بیان کرده اند که داستان هر تدریس وابستگی زیادی به بافت و زمینه و زبان و شرایط بومی دارد.