درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از این پژوهش بررسی نقش میانجی سبک های هویت در رابطه بین تمایز یافتگی خود و اعتیاد به اینترنت دانش آموزان دبیرستان های غیردولتی شیراز بود. از جامعه مورد نظر 336 دانش آموز (174 دختر، 162 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و پرسشنامه های سبک های هویت برزونسکی، تمایز یافتگی خود اسکاورون و فریدلند و اعتیاد به اینترنت یانگ را تکمیل کردند. داده های به دست آمده با استفاده از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری با اعتیاد به اینترنت رابطه منفی، معنی دار و بین سبک هویت سردرگم- اجتنابی و اعتیاد به اینترنت رابطه مثبت، معنی دار وجود دارد. بین ابعاد تمایز یافتگی خود و اعتیاد به اینترنت رابطه معنی داری یافت نشد. بین سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری با تمایز یافتگی خود رابطه منفی معنی دار به دست آمد. سبک های هویت نقش واسطه ای بین ابعاد تمایز یافتگی خود و اعتیاد به اینترنت ایفا می کند.

خودگردانی فردی ایده ای است که با دو واکنش متفاوت صاحب نظران تربیتی روبرو شده است. در حالی که طرفداران این ایده آن را هدفی مثبت ارزیابی کرده اند که توانایی انتخاب آزاد و مستقل را در فرد ایجاد می کند، مخالفان آن بر این باورند که در نظر گرفتن خودگردانی فردی به عنوان هدفی تربیتی ممکن است منجر به جدایی فرد از جامعه شده و او را به سمت خودشیفتگی و عدم تبعیت از اصول و ارزش های جمعی سوق دهد. به نظر می رسد که منشاء این مخالفت ها، به سوء برداشت ها و اختلاف نظرهایی بر می گردد که درباره ی «مفهوم» و «درجه ی» خودگردانی فردی وجود دارد. در این مقاله، مدلی از خودگردانی بر اساس «مفهوم عقلانی» و «درجه ی حداقلی» آن معرفی شده است که می توان آن را به عنوان مدلی توجیه پذیر و متعادل از خودگردانی فردی پذیرفته شده، به مثابه «هدفی تربیتی» پیشنهاد کرد.

مقدمه: سبک خودگویی، هسته­ی مرکزی در تنظیم شناختی­رفتاری است که نقش مهمی در ایجاد و تداوم مشکلات عاطفی دارد. با شناخت سبک خودگویی و مولفه­های آن می­توان به خودکنترلی که در احساس خودکارآمدی افراد تاثیر به ­سزایی دارد، دست یافت. پژوهش حاضر با هدف بررسیرابطه­ی خودگویی و مشکلات عاطفی در دانشجویان دانشگاه پیام نور مشهد انجام شد. روش­کار: در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی، 375 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور مشهد در سال 1389 به روش نمونه­گیری داوطلبانه انتخاب شدند. برای ارزیابی خودگویی و مشکلات عاطفی از پرسش­نامه­ی خودگویی (ST) کالوت و همکاران و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس (DASS) استفاده شد. داده­ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندمتغیری، تحلیل شدند. یافته­ها: نتایج همبستگی پیرسون نشان می­دهد که خودگویی منفی، رابطه­ی مثبت معنی­داری با دو مولفه­ی افسردگی و اضطراب دارد (001/0P≤) در حالی که با استرس، همبستگی معنی­داری را نشان نمی­دهد. هم­چنین خودگویی مثبت با استرس، رابطه­ی منفی معنی­داری دارد (05/0P≤). نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان می­دهد خودگویی منفی در پیش­بینی افسردگی و اضطراب (001/0P≤) و خودگویی مثبت در پیش­بینی استرس، توان بیشتری دارند (05/0P≤). نتیجه­گیری: سبکخودگویی در پیش­بینی مشکلات عاطفی دانشجویان نقش دارد. با افزایش آگاهی و حساسیت شناختی از طریق آموزش­های لازم جهت تغییر سبک خودگویی می­توان به ارتقای سلامت روان و عملکرد دانشجویان کمک نمود.

توانایی تنظیم  و کنترل افکار، رفتار، انگیزه ها و اعمال برای رسیدن به اهداف خودنظم بخشی نام دارد، و یادگیری خودنظم یافته متضمن برنامه ها و رفتارهایی استراتژیک برای تحقق اهداف یادگیری است. این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا آموزش مدل یادگیری خودنظم یافته  زیمزمن  و مویلان به  گروهی از دانش آموزان ایرانی بر نگرش آنان به خواندن در انگلیسی به عنوان زبان خارجی تأثیر مثبت دارد. دیگر هدف آن عبارت است از این که آیا سطح مهارت زبانی زبان آموزان می تواند تأثیر آموزش خودنظم بخشی را بر نگرش شرکت کنندگان تعدیل می کند. دو گروه آزمایش دست نخورده در دو سطح زبانی متوسط و پیشرفته  استراتژی ها و فرایندهای خودنظم بخشی خواندن را فراگرفتند، ولی دو گروه کنترل دست نخورده  در این دو سطح زبانی به روش سنتی و متداول، خواندن را آموزش دیدند. داده های مطالعه با استفاده از پرسشنامه یاماشیتا در باره نگرش به خواندن در انگلیسی جمع آوری شد. و درنتیجه تحلیل کواریانس دوطرفه مشخص شد که آموزش خودنظم بخشی خواندن و درک مطلب در انگلیسی می تواند نگرش شرکت کنندگان را به خواندن در انگلیسی به میزان معناداری بهبودبخشد، اما سطح مهارت زبانی تأثیر آموزش خودنظم بخشی را بر نگرش شرکت کنندگان تعدیل نمی کرد. این نتایج با برجسته کردن نقش یادگیری خودنظم یافته در خواندن دانش آموزان ایرانی می تواند مدرسان زبان انگلیسی را برآن دارد تا برای بهبود نگرش زبان آموزان به خواندن از استراتژی های خودنظم بخشی در کلاس بهره برند.

هدف این پژوهش رابطه بین راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری با خودکارآمدی دانش آموزان متوسطه آمل بود. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل 2950 نفر از دانش آموزان متوسطه ی دوم و سوم ریاضی فیزیک شهرستان آمل بود. از بین جامعه آماری بر اساس فرمول کوکران تعداد 339 نفر دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردید. ابزار پژوهش، بخشی از پرسشنامه ی راهبردهای انگیزش برای یادگیری پینتریچ و همکاران شامل راهبردهای مدیریت منابع یادگیری، راهبردهای یادگیری و خودکارامدی بود. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری تحلیل شد. یافته ها نشان داد، بین راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری با خودکارآمدی دانش آموزان در سطح اطمینان 99 درصد رابطه معنی داری وجود دارد. راهبردهای مدیریت منابع یادگیری (مدیریت زمان و مکان مطالعه و کمک طلبی) خودکارآمدی دانش آموزان را پیش بینی می کند، همچنین راهبردهای یادگیری (تکرار و مرور، بسط معنایی، سازماندهی) خودکارآمدی دانش آموزان را پیش بینی می کند، ولی سایر راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری پیش بینی نشد.

هدف این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر بود. جامعه پژوهش همه دانش آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه شهر مشهد در سال تحصیلی 95-1394 بودند. در یک طرح آزمایشی 40 دانش آموز پس از همتا شدن بر اساس جنسیت و پایه تحصیلی به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه مساوی جایگزین شدند. گروه آزمایش 12 جلسه 70 دقیقه ای با روش سرزندگی تحصیلی آموزش دید. هر دو گروه پرسش نامه های معنای تحصیلی (هندرسون-کینگ و اسمیت، 2006) و عملکرد تحصیلی (صالحی، 1392) را به عنوان پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تکمیل کردند. داده ها با روش تحلیل واریانس با طرح اندازه گیری مکرر تحلیل شدند. یافته ها نشان داد در مراحل پس آزمون و پیگیری بین گروه های آزمایش و کنترل در متغیرهای معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر تفاوت معناداری وجود داشت. به عبارت دیگر آموزش سرزندگی تحصیلی در مراحل پس آزمون و پیگیری باعث افزایش معنادار معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر شد (01/0>P)؛ بنابراین پیشنهاد می شود از روش آموزش سرزندگی تحصیلی برای بهبود ویژگی های تحصیلی به ویژه معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی استفاده شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی روانسنجی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه بری،بتی و وات(2005) در بین دانش آموزان مقطع متوسطه انجام گرفت. روش: روش پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه بود.نمونه مورد بررسی 350 دانش آموز(200پسر و 150دختر)بود که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند.ابزارهای پژوهش پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه، فرسودگی تحصیلی و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس بودند. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آلفای کرونباخ، تحلیل عاملی اکتشافی و ضریب همبستگی انجام شد. یافته ها: آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر با 88/0 است که حاکی از پایایی مطلوب این مقیاس میباشد. به منظور تعیین روایی واگرا،همبستگی این مقیاس با پرسشنامه فرسودگی تحصیلی محاسبه شد (567/0-)که حاکی از همبستگی منفی و معنی داری بود. علاوه بر این همبستگی مقیاس احساس تعلق به مدرسه و مقیاس انگیزش پیشرفت برابر441/0 میباشد که روایی همگرای مقیاس احساس تعلق به مدرسه را تائید می کند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی وجود شش خرده مقیاس حمایت معلم،مشارکت در اجتماع،احساس رعایت عدالت و احترام، احساس مثبت به مدرسه،تعلق فرد به مدرسه،مشارکت علمی را برای این مقیاس تائید کرده است. نتیجه گیری: مقیاس اندازه گیری احساس تعلق به مدرسه را می توان به عنوان یک ابزار پایا و معتبر در موقعیتهای آموزشی و پژوهشی به کار برد.

اهداف: به منظور ارتقای کیفیت آموزش در مراکز علمی و آموزشی، استفاده از فنّاوری های ارتباطی به خصوص اینترنت، تشویق و تبلیغ می شود. این در حالی است که هنوز تحقیقات کافی در مورد نقش اینترنت در بهبود کیفیت آموزش و ویژگی های مثبت روان شناختی دانشجویان انجام نشده است. مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش استفاده از اینترنت بر خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی انجام شد. ابزار و روش ها: در این پژوهش شبه تجربی، 363 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تبریز (174 دانشجوی کاربر اینترنت و 189 دانشجوی غیرکاربر اینترنت) که در سال تحصیلی 93-1392 مشغول به تحصیل بودند، به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب و وارد تحقیق شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس انگیزش تحصیلی، پرسش نامه خودکارآمدی شرر و پرسش نامه محقق ساخته استفاده از اینترنت و همچنین آخرین معدل تحصیلی دانشجویان استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون های تحلیل واریانس چندمتغیری، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون T مستقل مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: دانشجویان کاربر اینترنت در مقایسه با دانشجویان غیرکاربر اینترنت به طور معنی داری از خودکارآمدی عمومی، ابتکار و تلاش بیشتری برخوردار بودند، اما تفاوت آماری معنی داری در مولفه پشتکار مشاهده نشد. همچنین دانشجویان کاربر اینترنت در مقایسه با دانشجویان غیرکاربر اینترنت از میانگین پیشرفت تحصیلی و انگیزش تحصیلی (زیرمقیاس های علاقه به تکلیف، تلاش تحصیلی، علاقه اجتماعی، کسب ستایش، نمونه بودن، کسب پیوستگی و رقابت جویی) بیشتری برخوردار بودند، اما در زیرمقیاس قدرت اجتماعی تفاوت آماری معنی داری وجود نداشت. نتیجه گیری: خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویانی که از اینترنت استفاده می کنند بیشتر از دانشجویانی است که از اینترنت استفاده نمی کنند.

اهداف: شناخت عوامل موثر بر اشتیاق رفتاری به عنوان یک میانجی مهم در ارتقای سطح عملکرد تحصیلی و انگیزشی دانشجویان، از اهمیت خاصی برخوردار است. این تحقیق با هدف تبیین نقش تعلل ورزی و خودتنظیمی انگیزشی در پیش بینی اشتیاق رفتاری دانشجویان انجام شد. ابزار و روش ها: در این پژوهش مقطعی- توصیفی از نوع همبستگی، 311 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اراک در سال تحصیلی 94-1393 به روش نمونه گیری دردسترس و با استفاده از فرمول کوکران به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان، مقیاس خودتنظیم گری انگیزشی و مقیاس اشتیاق رفتاری استفاده شد. داده های به دست آمده به کمک نرم افزار SPSS 19 و با استفاده از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: متغیر تعلل ورزی بالاترین همبستگی و متغیر کنترل محیط پایین ترین همبستگی را با اشتیاق رفتاری داشت (05/0p<). بین متغیرهای خودتنظیم گری و اشتیاق رفتاری، ارتباط مثبت و معنی دار و بین متغیرهای تعلل ورزی و اشتیاق رفتاری، ارتباط منفی و معنی دار وجود داشت (001/0p<). 10% واریانس اشتیاق رفتاری دانشجویان مجموعاً از طریق متغیرهای تعلل ورزی (233/0-=β) و خودتنظیمی انگیزشی (238/0=β) تبیین شد (102/0=R2؛ 001/0p<). نتیجه گیری: کاهش تعلل ورزی و افزایش خودتنظیمی انگیزشی می تواند اشتیاق رفتاری را در دانشجویان افزایش دهد.

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه انواع سبک های تفکّر و سازگاری آموزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان کاشان و حومه بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان سال دوم و سوم مقطع متوسطه بودند و به روش نمونه گیری خوشه ای 367 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری دو پرسشنامه سبک های تفکّر استرنبرگ – واگنر و سازگاری آموزشی سینهاوسینگ و برای سنجش پیشرفت تحصیلی، از معدل کل دانش آموزان استفاده شد. داده های پژوهشی با بهره گیری از آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس دوراهه تحلیل شد و نتایج نشان داد دانش آموزان دارای سبک های تفکّر اجرایی، قضاوت گر، تک محور، سلسله مراتبی، سازگارتر و دارای سبک های تفکّر بی قانونی و جزئی نگرناسازگار بودند. رابطل پیشرفت تحصیلی با سبک های تفکّر قانون گذار، اجرایی، قضایی، تک محور، سلسله مراتبی، محافظه کار؛ مثبت و باسبک تفکّر بی قانونی، منفی است. یافته ها نشان داد، هرچه دانش آموز سازگارتر باشد، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارد. در مقایسه بین سبک ها با توجه به جنسیّت، دختران قانون گذارتر و برون نگرتر از پسران هستند. دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسرسازگارتر هستند. پسران در رشته های کار و دانش و دختران در رشته علوم انسانی نسبت به سایر رشته های تحصیلی از سازگاری آموزشی کم تری بهره مند هستند. پسران در رشته ریاضی فیزیک و دختران در رشته علوم تجربی نسبت به سایر رشته های تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بیشتری بهره مند هستند.

پژوهش حاضر، با هدف بررسی اثربخشی مشاوره گروهی با تاکید بر روش درمان عقلانی– عاطفی– رفتاری، بر سلامت عمومی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ایلام انجام شد. 300 دانش آموز دختر از میان دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهر ایلام به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه های عزت نفس کوپر اسمیت و سلامت عمومی (GHQ-28) استفاده شد. از بین این افراد 40 دانش آموز بر اساس نقطه برش در دو پرسشنامه فوق، به دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 20 نفر) جایگزین شدند. روش درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس بر روی گروه آزمایش در 12 جلسه اجرا شد. نتایج نشان داد که آموزش مشاوره گروهی، باعث افزایش سلامت عمومی و عزت نفس کلی دانش آموزان دختر در گروه آزمایش شده است.

مقدمه: ساختار انگیزشی به سازه ای اطلاق می شود که جهت گیری فرد را درباره ی علایق، اهداف و دل مشغولی ها و آرزوهایش توصیف می کند. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی مولفه های ساختار انگیزشی با باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر انجام شد. روش کار: در این پژوهش همبستگی، 370 نفر از دانشجویان مشغول به تحصیل در سال 91-1390 دانشگاه فردوسی مشهد که از چهار دانشکده و دوازده رشته به صورت نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. هر یک از آزمودنی ها سه پرسش نامه ی علایق و دل مشغولی های شخصی، باورهای فراشناختی-30 سئوالی و راهبردهای کنترل فکر را تکمیل کردند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه ی گام به گام و تجزیه و تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد. یافته ها: مولفه های ساختار انگیزشی با مولفه های باورهای فراشناختی و راهبرد های کنترل فکر، رابطه ی معنی دار داشته (05/0P<) و مولفه های تنبیه، کنترل اجتماعی،ارزیابی مجدد، نگرانی و مجموع باورهای فراشناختی، ساختار انگیزشی را به طور معنی داری پیش بینی می کنند (001/0P<). ساختار انگیزشی در مردان و زنان در مولفه های میزان موفقیت و میزان خشنودی، تفاوت معنی دار دارد (05/0P<). هم چنین این ساختار در افراد متاهل و مجرد و بومی و غیر بومی در مولفه های میزان شانس و میزان ناخشنودی، تفاوت معنی دار دارد (05/0P<). نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که کاهش باورهای فراشناختی مختل و راهبرد های کنترل فکر ناکارآمد باعث شکل گیری ساختار انگیزشی در جهت انطباقی خود می شود.