مبانی متافیزیکی اندیشه اسلامی بنیانی برای تکوین نظریه های روانشناختی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه های تخصصی:
خسرو باقری
| مدرک تحصیلی: استاد گروه مبانی فلسفی اجتماعی آموزش و پرورش دانشگاه تهران |
مطالب
فیلتر های جستجو:
فیلتری انتخاب نشده است.
نمایش ۸۱ تا ۱۰۰ مورد از کل ۱۳۳ مورد.
بچه های کوچک، پرسشهای بزرگ
حوزه های تخصصی:
جهانی شدن انقلاب اطلاعاتی و تعلیم و تربیت : با تاکید بر دیدگاه ژ . ف . لیوتار(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه های تخصصی:
" جهانی شدن به منزله فرایند یا طرح یا فرایند/طرحی در نظر گرفته می شود که به سرعت در حال شکل گیری است. جهانی شدن، در صورت وقوع، تاثیرات خود را در همه ابعاد معرفتی و عملی به جا خواهد گذاشت. در این میان، تاثیر آن بر معرفت شناسی واز طریق آن بر تعلیم و تربیت، قابل توجه است. با توجه به اینکه یکی از مهمترین محملهای جهانی شدن، ظهور و گسترش انقلاب اطلاعات است، نخستین چالش در این زمینه ناظر به ماهیت معرفت در نظر گرفته شده است. بر این اساس، ویژگی اساسی دانش را باید در این معادله جستجو کرد: ""دانش= اصلاعات"". این امر که با فروکاهش وجوه گوناگون دانش به اطلاعات کمی همراه است، به بحران مشروعیت دانش منجر می شود. گذشته از آن، با توجه به اینکه دانش، دارای جایگاهی اجتماعی است، بنابراین، شکل و ویژگیهای اجتماع در عصر جهانی شدن، بر دانش تاثیر خواهد گذاشت. از سویی نیز، دیدگاه اجتماع مجازی، ما را به بازاندیشی درباره دانش و نیز مساله هویت فرا می خواند، زیرا به تبع اجتماع مجازی، سخن از هویت مجازی به میان می آید که ملازم با انشقاق هویتی است. تعلیم و تربیت برای مواجهه با این چالشها نیازمند آن است که: الف) در برابر فروکاهش دانش به اطلاعات، مقاومت ورزد و دانش را نه با اطلاعات بلکه با خردمندی برابر بگیرد؛ ب) شیوه های خیال ورزانه و خلاقانه را بسط دهد؛ ج) مطالعات میان رشته ای را به منزله شیوه ای مهم برای بسط خیال ورزی، گسترش دهد؛ و سرانجام؛ د) ارتباط هایی میان اجتماع های مجازی واقعی دانش آموزان ایجاد کند.
"
انسان از دیدگاه پراگماتیسم جدید(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه های تخصصی:
نوعمل گرایی معاصر با دیدگاهی پسانو گرایانه، وجود گرایانه و عمل گرایانه به بحث درباره انسان می پردازد. از نگاه این مکتب فلسفی، تعریف یگانه و محتومی از انسان وجود ندارد. آدمی در هر موقعیت به تعریف جدیدی از خویشتن و یا به باز آفرینی خود می پردازد و این تحولی است که مستمرا ادامه می یابد. انسان در این دیدگاه در دو بعد به هم پیوسته فردی و جمعی مورد توجّه قرار می گیرد. در بعد فردی با کمک اصطلاح طنز گرای آزاده و در بعد اجتماعی، فرد وابسته به مدینه فاضله آزاده تعریف میشود. طنزگرای آزاده، همچون طنزپردازان ادبی، با روشی هنرمندانه و نواندیش عمل می‌کند. او از هر گونه ظلم و کاستی در زندگی کنونی بشر بیزار است و با نقادی مداوم از بی عدالتی ها و درد و رنج هایی که بر آدمیان، حتی انسان های ناآشنا و بیگانه می رود، نقش مسئولانه فردی خود را ایفا می‌کند. طنز گرای آزاده از این طریق به وحدت بشری نیز توجه می نماید و مدینة فاضلة آزاد را رقم می زند. مدینة فاضله و وحدتی که این گونه ایجاد میشود، از طریق ارائه طرحی پیشین و تفکر در چند و چون آن تحقق نمی یابد، بلکه با تخیل وضعیت مردمان درگیر با درد و رنج و ظلم و همراه با نقادی مستمر اجتماعی صورت می گیرد. طنزگرای آزاده در هر موقعیت، با واژگان نهایی که محصول تجارب گذشته او و دریافت های جدید از کتب، اندیشه ها و آثار مختلف فرهنگی- ادبی موجود در جامعه است، هویت خود را نشان می‌دهد. او با این ابزارها از یک سو در بعد فردی به خلق مستمر خویشتن اقدام می‌کند و از سوی دیگر عملا وحدت اجتماعی را همگام با دیگر افراد، یعنی طنز گرایان آزاده، رقم می زند.
پیدایی زبان
فلسفه فن آوری و آموزش فن آوری
حوزه های تخصصی:
فن آوری همچون سایر پدیده های بشری یا طبیعی محتاج تامل فلسفی و اندیشیدن در حوزه فلسفه فن آوری است آموزش فن آوری از جمله در گرو آن است که چنین تاملی با دفت کافی صورت پذیرد. گونه های مختلف فلسفه فن آوری نیازنمدبحث و بررسی است زیرا برخی از آنها شهرت یافته اند و در عمل ذهن ما را در قالب خود شکل می دهنددر این مقاله دو گونه از فلسفه های فن آوری مورد بررسی قرار گرتفه و از گونه سومی حمایت شده است در گونه نخست فن آوری چون امری طبیعی خنثی در نظر گرفته می شود که به لحاظ ارزشی خنثی است و تاثیری یک جانبه بر فرهنگ دارد در گونه دوم فن آوری چون امری فرهنگی تک ارزشی لحاظ می شود که ارزش غالب بر آن ناشی از عقلانیت ابزاری و گرایش به تصرف و مسلط است در گونه سوم فن آوری چون امری طبیعی فرهنگی چند ارزشی در نظر گرفته می شود فن آوری در یک لایه از طبیعت ذهن و ضمیر آدمی نشات می یابد اما با قرار داشتن در چارچوب فرهنگ شکل ارزشی نیز می یابد و در این خصیصه بر خلاف رویکرد دوم نظر بر چند ارزشی بودن آن است با قبول رویکرد سوم اقتضاهای آن در اموزش فن آوری مورد بحث قرار گرتفه است بر این اساس آموزش فن آوری را نباید به مهارت آموزی محدود کرد زیرا هم مستلزم دسترسی به دانش های مرتبط با فن اوری و هم مستلزم ایجاد گرایش ه0ای اجتماعی اخالقی و جهان شناختی است .
اهداف، مبانی، اصول و روش های تربیت بدنی در تربیت اسلامی(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
حرکت بهار ۱۳۸۰ شماره ۷
حوزه های تخصصی:
هدف ازانجام این پژوهش ،تدوین اهداف، مبانی، اصول وروش های تربیت بدنی در تربیت اسلامی بوده است.یافته های تحقیق با استفاده از روش تحلیل محتوا،حاکی از آن است که بین تربیت بدنی به عنوان یک علم واسلام به عنوان یک دین ،می توان ارتباط هایی را جستجو کرد،به طوری که پیش فرض های برگرفته از اندیشه ی اسلامی ،به نوبه ی خود ،بتواند فرآیند نظریه پردازی را دراین علم تحت تاثیر قرار دهد.براساس دیدگاه اسلامی ،چون تربیت بدنی بخشی از تعلیم وتربیت محسوب می شود، اهداف آن درجهت اهداف کلی تربیت اسلامی وشامل سه دسته است.هدف غایی تربیت بدنی ،همان هدف غایی تربیت اسلامی ، عنی قرب الهی است .اهداف واسطه ای ،به دودسته تقسیم می شوند: فردی واجتماعی در نهایت هدف جزئی آن ،حفظ سلامت،قدرت ونشاط برای زندگی وفراهم آوردن زمینه ی معاش در زندگی کنونی وحیات اخروی است. مبانی تربیت بدنی به دودسته ی فردی واجتماعی تقسیم می شود که ناظر برویژگی های عمومی انسان است .اصول هم به تبع مبانی ،به دونوع فردی واجتماعی تقسیم می شود که برویژگی های عمومی انسان استوار می باشد وناظر برقواعد عام برای تنظیم فعالیت های بدنی است. روش های تربیت بدنی بر حسب اصول دست بندی شده اند.
جایگاه نظریه های تربیتی در عمل معلم
حوزه های تخصصی:
معلم فردی آموزش دیده است که برای راهنمایی وجهت دهی تجارب آموزشی دانش آموزان رسماً مامور گردیده است .وی آخرین حلقه در فرآیند عملی سازی نظریه های تربیتی وواسطه نظام آموزش وپرورش ودانش آموزان است . کار معلم دارای ویژگی های نظام مندی وماهیتی کل گرایانه‘پیچیدگی‘عدم تعیین‘کثرت عمل‘محدودیت زمانی‘دخالت اخلاق وتعاملات اخلاقی‘ونیاز به عقلانیت است .برخی نظیر آیزنر تدریس را هنر و برخی نظیر دیوید کار آنرا باداوریهای اخلاقی که تدریس را به عقل عملی ملحق میسازد عجین میدانند.با این وصف‘اکثر صاحبنظران عمل معلم را نیازمند نظریه میشناسند واین نیاز را درجهات متفاوتی بیان مکنند.اما انچه باعث میشود که آموخته های معلمان مطابق اظهاراتشان در میدان عمل چندان کارآ نباشد عبارتنداز:1)معلمان عموماً نگرش واقع بینانه ای نسبت به نظریه ها ندارند؛2)معلمان نسبت به نظریه ها تعلق خاطر نمی یابند؛3)معلمان با موقعیتهایی که نظریه ها باید مورد استفاده قرار گیرند آشنایی کافی ندارند. برای رفع اشکالاتی از این دست است که موضوع تربیت معلم نیازمند توجهی عمیق و همه جانبه است .
ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامى
حوزه های تخصصی:
سه نگرش در تعلیم و تربیت اسلامى وجود دارد. در نگرش نخست تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى توصیفى است که از طریق بررسى آثار دانشمندان مسلمان مىتوان بدان دست یافت. در نگرش دوم، نظامى استنباطى است که بر اساس آن، مىتوان با استفاده از متون دینى براى همه مسائل تعلیم و تربیت، پاسخى فراهم آورد. در نگرش سوم، تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى ـ تأسیسى تلقى شده است که در آن برخى مسائل و مباحثِ مربوط به تعلیم و تربیت از متون اسلامى استخراج مىشود و دسترسى به برخى موارد دیگر بر اساس روشهاى تجربى و پیشفرضهاى دینى، انجام مىگیرد.
در این نوشتار سعى برآن است که با عنایت به مطالب فوق، بااشارهاى کوتاه به ماهیت و تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامى به منزله رشتهاى دانشگاهى، روشهاى تحقیق و دستاوردهاى آن نیز مورد بررسى قرار گیرد.
تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یکم
حوزه های تخصصی:
مهمترین خصیصه قرن حاضر «ساختزدایى» است که زاییده انقلاب ارتباطات است. تربیت دینى در گذشته بر ایجاد مرزهاى قرنطیهاى و تربیت گلخانهاى استوار بود، حال آنکه تربیت در مفهوم دقیق آن به عناصرى چون تبیین، تحول درونى و نقادى تعریف مىشود. با این وصف، تربیت دینى در رویارویى با چالشها و پرسشهاى سده حاضر باید با عقلانیت، تقواى حضور و ارزیابى و گزینش همراه باشد.
تعلیم و تربیت در دیدگاه تأویلی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه های تخصصی:
رویکرد تأویلی در دهه های گذشته احیا شده است و تأثیر آن بر علوم انسانی هویداست. در این مقاله، تأثیر آن بر تعلیم و تربیت توضیح داده خواهد شد. دو مفهوم مهم در دیدگاههای تأویلی، متن و فهم است که هر دو در تعلیم و تربیت جایگاه مهمی دارند. در این مقاله، دیدگاه گادامر مورد تأکید است. طبق نظر وی، تعلیم و تربیت معاصر بر مهار پای فشرده است که باید فهم را جایگزین آن نمود. تعلیم و تربیت، چون هدف خود، باید دانش آموزان را برای فهم دیگران آماده سازد که با فهم نسبت به خودشان ملازم است. در برنامه ریزی درسی، نه تنها باید فعالیت شاگردان را در نظر بگیرند، بلکه محتوای برنامه باید آنان را در فهم موقعیت خاص زندگی یاری نماید. مفهوم اساسی فهم برای فرایند تعلیم و تربیت نیز مدلولهای معینی دارد. بر اساس مفهوم کلید گادامر، یعنی «امتزاج افقها»، خواندن متون درسی، طی چهارگام انجام خواهد شد. در گام نخست، پیش فرضهای دانش آموزان در مورد این متون، در آغاز نمودن چرخه تأویل از اهمیت برخوردار است. در گام دوم، دانش آموزان باید معانی مورد نظر مؤلف را دریابند. در گام سوم، امتزاج افقها به منزله نتیجه دو گام پیشین باید رخ دهد. سرانجام، در گام چهارم، خواننده باید به ارتباط متن مورد نظر با موقعیت خاص خویش توجه داشته باشد.
کلیدواژه‌های مرتبط
روانشناسی علوم اسلامی علوم تربیتی فلسفه و منطق علوم سیاسی ادبیات علوم اجتماعی تاریخ اقتصاد زبان شناسی تربیت بدنی علوم انسانی