مهدی عرب زاده

هدف از پژوهش حاضر، شناسایی ویژگی های روان سنجی مقیاس استحکام روانی نوجوانان McGeown و همکاران (2016) و آزمون رابطه ی آن با اهمال کاری تحصیلی، اضطراب فراگیر و اضطراب ریاضی در قالب تحلیل مسیر بود. نمونه آماری پژوهش شامل 455 نفر از دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر زنجان بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به صورت حضوری و اجرای کلاسی به مقیاس های مربوطه پاسخ دادند. تجزیه وتحلیل داده ها، به صورت دوفازی و با به کارگیری روش های آماری تحلیل عاملی و تحلیل مسیر انجام شد. در فاز اول پژوهش به بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس استحکام روانی پرداخته شد. نتایج نشان داد یک راه حل شش عاملی، مطابق با شش ویژگی پیشنهادی استحکام روانی یعنی چالش، تعهد، کنترل (زندگی و هیجان) و اعتمادبه نفس (توانایی ها و بین فردی)، نسبت به مدل های رقیب بهترین برازش مدل را دارد. به علاوه همسانی درونی کل مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد. در فاز دوم پژوهش به آزمون اثرات مستقیم و غیرمستقیم استحکام روانی بر اضطراب (فراگیر و ریاضی) و اهمال کاری تحصیلی با به کارگیری تکنیک آماری تحلیل مسیر پرداخته شد. نتایج پژوهش نشان که استحکام روانی اثر مستقیم بر اضطراب فراگیر، اضطراب ریاضی و اهمال کاری تحصیلی دارد به علاوه استحکام روانی با میانجی گری اضطراب فراگیر بر اهمال کاری تحصیلی و اضطراب ریاضی اثر غیرمستقیم دارد. پیامد یافته های پژوهش ازجمله کاربرد نتایج در مدارس و محیط های تحصیلی و پیشنهاد های پژوهشی برای مطالعات آتی موردبررسی قرار گرفت.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای انعطاف پذیری شناختی در رابطه بین راهبردهای فراشناختی و پایستگی تحصیلی دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی-همبستگی و از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد خمین در سال تحصیلی 1401-1402 بود که از بین آن ها 325 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه پایستگی تحصیلی (ABQ، مارتین و مارش، 2008) انعطاف پذیری شناختی (CFI، دنیس و وندروال، 2010) و راهبردهای فراشناختی (MSQ، مک اینری و داوسون، 2004) استفاده شد. نتایج نشان داد مدل پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار بود. همچنین اثر مستقیم راهبردهای فراشناختی بر پایستگی تحصیلی و انعطاف پذیری شناختی معنادار بود (001/0>p) و اثر مستقیم انعطاف پذیری شناختی بر پایستگی تحصیلی نیز معنادار بود (01/0>p). همچنین نتایج دیگر نشان داد که انعطاف پذیری شناختی بین راهبردهای فراشناختی و پایستگی تحصیلی نقش میانجی داشت (01/0>p). در مجموع می توان نتیجه گرفت که راهبردهای فراشناختی به طور مستقیم و غیرمستقیم با نقش واسطه ای انعطاف پذیری شناختی بر میزان پایستگی تحصیلی دانشجویان اثر دارد.

پژوهش حاضر درصدد بررسی چگونگی بکارگیری سواد تربیتی رسانه ای توسط معلمان در دوران پساکرونا می باشد. در انجام این پژوهش دو گروه مشارکت داشتند: متخصصان حوزه های مربوط به شایستگی های تربیتی رسانه ای و معلمان مدارس متوسطه شهر تهران. از گروه متخصصان به روش دردسترس و داوطلبانه نمونه گیری شد و برای انتخاب معلمان، روش طبقه ای چندمرحله ای استفاده شد. نمونه مورد استفاده متخصصان ۱۵ نفر و نمونه معلمان ۱۸۵نفر بود. در فرایند عمل، ابتدا با استفاده از مصاحبه نیمه ساختار یافته، مؤلفه های بکارگیری سواد تربیتی رسانه ای شناسایی و پرسشنامه محقق ساخته طراحی گردید. و در مرحله بعد برای سنجش روایی دراختیار گروه متخصصان قرار گرفت و پس از اطمینان از روایی آن، دراختیار معلمان قرار گرفت تا به سنجش پایایی اقدام شود. نتایج تحلیل عاملی تاییدی برازش آماری مدل با داده های پژوهش نشان داد که مدل شامل الگوی سه عاملی با بارشدن ۲۸ سوال روی سه عامل مدل نظری آماده سازی درس، اجرای درس و ارزشیابی انطباق داشت. با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، پایایی مولفه های پرسشنامه بدست آمد که مقدار آن مطلوب و ضرایب زیرمقیاس های آن بین (۸۷/۰-۸۱/۰) می باشد. به طور کلی نتایج نشان داد که پرسشنامه بکارگیری سواد تربیتی رسانه ای معلم ابزاری معتبر و با پایایی و روایی مطلوب برای سنجش بوده است

هدف از این پژوهش، بررسی تجارب مادرانی است که فرزندانشان از آموزش مجازی در دوران کرونا بهره برده اند. روش انجام پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی است. جامعه پژوهش تمامی مادران دارای فرزند مقطع تحصیلی ابتدایی در شهر تهران می باشند که به روش نمونه گیری هدفمند 18 نفر از این مادران در پژوهش شرکت کرده اند. به منظور بررسی تجربه زیسته مادران، از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد و تجزیه و تحلیل داده ها با تحلیل محتوای موضوعی انجام گرفت. یافته های پژوهش در چهار دسته، چالش های آموزش آنلاین (اقتصادی، زیرساختی، خانوادگی، آموزشی و تعهد حرفه ای)، معایب آموزش برخط (تکنولوژی، تحصیلی و روان شناختی)، مزایای آموزش مجازی (خانوادگی، فردی) و راهکارهای ارائه شده (تعاملی و آموزشی) حاصل شد. نتایج نشان داد، آموزش مجازی زیرساخت های لازم جهت آموزش کامل و مناسب را نداشته و بهتر است راهکارها و بسترهای مناسب را برای این نوع آموزش فراهم سازند و از خانواده ها نیز در ارتقای آموزش بهره لازم را ببرند.

مهارت بینایی- حرکتی برای رشد انسان اساسی و جزء مهم ارزیابی های روان شناختی است و اجازه می دهد که فرد با محیط خود تعامل کافی داشته باشد. جهت سنجش این مهارت مهم بهتر است از ابزاری عینی و استاندارد استفاده نمود. با توجه به این که برای هر ابزار سنجش روانشناختی نیاز به بررسی ویژگی های روانسنجی دارد. هدف از پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روانسنجی آزمون دیداری حرکتی بندر گشتالت(2) در دانش آموزان ۶ تا ۱۲ سال است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل همه دانش آموزان مقطع ابتدایی نواحی 4 گانه آموزش و پرورش قم در سال تحصیلی 1401 – 1400 بود که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تعداد 374 دختر و 444 پسر از 8 مدرسه انتخاب شدند. برای بررسی پایایی آزمون از روش های بازآزمایی و تنصیف استفاده شد. ضریب پایایی حاصل از بازآزمایی آزمون در مراحل نسخه برداری و یادآوری به ترتیب 85/0 و 78/0 و همچنین میانگین ضریب پایایی تنصیف برابر با 67/0 بدست آمد. برای سنجش روایی آزمون از 3 روش]محاسبه ضرایب همبستگی بین نمرات آزمون بندرگشتالت(2) و آندره -ری(نسخه برداری65/0؛ یادآوری60/0) و سیستم نمره گذاری فراگیر و کوپیتز(نسخه برداری78/0- ؛ یادآوری68/0-)، مقایسه عملکرد کودکان با و بدون اختلال یادگیری[ بهره گیری شد. در مجموع با نگاهی اجمالی به نتایج تحقیقات پایایی و روایی انجام گرفته در این پژوهش، می توان آزمون بندر گشتالت(2) با سیستم نمره گذاری فراگیر را به عنوان ابزاری سودمند برای سنجش توانایی دیداری- حرکتی در افراد 6 تا ۱۲ سال به کار برد.

هدف پژوهش حاضر مطالعه تاثیر سطح دشواری سوال ریاضی بر روی هیجانات معرفتی (سردرگمی، تعجب، کنجکاوی، لذت، اضطراب، ناامیدی و بی حوصلگی) و مقایسه آن در بین کودکان دختر و پسر پایه پنجم، و ششم با ناتوانی ریاضی (MLD) در مقابل کودکان بدون ناتوانی در طی فعالیت حل مسئله ریاضی بود. روش پژوهش حاضر از نوع علی- مقایسه ای بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر مدارس مقاطع ابتدایی و مراکز اختلالات شهر شیراز که با توجه به هدف پژوهش ۱۵ نفر دانش آموز دارای ناتوانی ریاضی (۵ دختر و ۱۰ پسر) و ۱۵ نفر دانش آموز قوی (۸ دختر و ۹ پسر) انتخاب شدند. روش آماری این پژوهش تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر و تحلیل واریانس چند متغیری بود. نتایج نشان داد که دشواری سوالات هیجان های اضطراب، ناامیدی، بی حوصلگی را در گروه ناتوانی یادگیری نسبت به گروه قوی افزایش داده است. هیجان تعجب با افزایش دشواری سوال در این کودکان افزایش یافته است اما در هیجان کنجکاوی و لذت بین این دو گروه تفاوت معناداری دیده نشد. این یافته ها در مجموع نشان می دهد که دشواری سوالات نقش بسزایی دارد، اما آنچه که از یافته های این پژوهش قابل توجه است نقش پررنگی است که علاوه بر دشواری، ناتوانی ریاضی در شدت بروز این هیجانات از خود نشان داد.

هدف پژوهش حاضر ، بررسی وتحلیل محتوای کتاب فارسی پایه چهارم ابتدایی با رویکرد مکاشفه هوش موفق و فراهم آوردن اطلاعات وارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان به منظور بهبود واصلاح این کتاب بوده است.. جامعه آماری پژوهش، کتاب درسی فارسی چهارم ابتدایی در سال تحصیلی 1401 است که با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و محدودیت جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده، کل آن ها به عنوان نمونه در نظر گرفته شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات سیاهه تحلیل محتوای کتب درسی است که پس از مطالعه مبانی نظری و بسترهای قانونی تهیه و تدوین شده است ،روایی آن توسط متخصصان علوم تربیتی و کارشناسان مربوطه تعیین گردیده است. ابزار اندازه گیری چک لیست مبتنی بر واحد تحلیل محتوا ؛متن ،عکس،پاراگراف و تمرین بوده است. نتایج پژوهش با استفاده از شاخص های آمار توصیفی وشاخص انتروپی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته اند .از محاسبه ضریب انتروپی بر اساس فرمول شانون استفاده شدکه نشان داد که مبتنی بر سه بعد هوش موفق که شامل هوش تحلیلی ،خلاق و عملی است بیشترین وزن مربوط به سازگاری با محیط ،توانمندی در تحلیل، تعامل استفاده از مهارت عملی، کاوشگری و یادگیری مستمر است

هوش یکی از توانایی های مهم در انسانی و در مسیر پیشرفت افراد، نقش به سزایی دارد. هر آنچه بتواند باعث افزایش هوش شود، بر موفقیت افراد تاثیر گذار است. بررسی هوش جوامع و عوامل تاثیرگذار بر آن از اهمیت وافری برخوردار می باشد. هدف از انجام این پژوهش این است آیا آموزش فلسفه کودک و نوجوان می تواند به عنوان یک مداخله موثر در افزایش هوش موفق، هوش هیجانی و خرد دانش آموزان قرار بگیرد. طرح پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه ی آماری پژوهش، شامل داﻧﺶ آﻣﻮزان مقطع چهارم ابتدایی دخترانه شهر تهران بود که یک مدرسه با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد و با در نظر گرفتن معیارهای ورود به مطالعه، 20 دانش آموز دختر با میانگین سنی 10 سال، انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جای گرفتند. اعضای گروه آزمایش به مدت 7 جلسه تحت آموزش فلسفه کودک و نوجوان قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه هوش موفق گوریگور و استرنبرگ، (2002)؛ پرسشنامه هوش هیجانی شرینگ (1995)؛ پرسشنامه خرد آردلت (2004)؛ بوده است. یافته های حاصل از پژوهش تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش فلسفه کودک و نوجوان بر هوش موفق و هوش هیجانی موثر بوده است اما آموزش فلسفه کودک و نوجوان بر خرد موثر نبوده و بنابراین آموزش فلسفه کودک و نوجوان می تواند به عنوان یک مداخله موثر در افزایش هوش موفق و هوش هیجانی دانش آموزان مورد استفاده قرار بگیرد.

پژوهش حاضر باهدف تعیین ویژگی های روان سنجی نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی درجه بندی رفتاری کارکردهای اجرایی بریف-ویراست دوم در دانش آموزان دوره متوسطه دوم، انجام شد. نمونه آماری پژوهش شامل 455 نفر از دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر زنجان بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به صورت حضوری و اجرای کلاسی به مقیاس های کارکردهای اجرایی جیووا و همکاران(2015)، اختلال اضطراب فراگیر اسپیتزر و همکاران(2006) و ثبات قدم داکورث و کوئین(2009) پاسخ دادند.تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای Spss-25، Amos-24و با بکارگیری روش های آماری آلفای کرونباخ، همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی تأییدی انجام شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که در مقایسه با مدل های رقیب تک عاملی و دوعاملی، مدل سه عاملی(شاخص شناختی،رفتاری و هیجانی) با هفت مؤلفه (بازداری، خودنظارتی، تغییر، کنترل هیجانی، حافظه کاری، برنامه ریزی/سازماندهی، تکمیل تکالیف) برای دانش آموزان ایرانی از برازش قابل قبولی برخوردار است. همسانی درونی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 93/0، شاخص ها بین7/0 تا 9/0 و برای مؤلفه ها نیز بین 6/0 تا 8/0 به دست آمد. به منظور برآورد روایی ملاکی، ضرایب همبستگی شاخص ها و خرده مقیاس ها با مقیاس های اختلال اضطراب فراگیر و ثبات قدم به ترتیب به شکل مثبت و منفی معنادار بودند. با توجه به نتایج به دست آمده می توان عنوان کرد که نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی کارکردهای اجرایی، جهت سنجش کارکردهای اجرایی نوجوانان ایرانی از ویژگی های روان سنجی مطلوبی برخوردار است و می تواند ابزار معتبری در موقعیت های آموزشی، پژوهشی و بالینی باشد.

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر بلندمدت متن های توضیحی، تکذیبی و تکمیلی بر تغییر مفهومی دانش آموزان پایه ششم بود. همچنین، نقش تفاوت های جنسیتی در اثربخشی متن ها بر تغییر مفهومی و هیجان های معرفتی بررسی شد. تحقیق حاضر به روش آزمایشی انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان پایه ششم منطقه 17 تهران بود. از طریق نمونه گیری در دسترس 155 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه متنی منتسب شدند. در مرحله اول، اثربخشی متن ها بر تغییر مفهومی و هیجان های معرفتی باتوجه به تاثیر نقش جنسیت ازطریق اجرای پیش آزمون–پس آزمون مقایسه شد. در مرحله دوم، اثربخشی بلندمدت متن ها بر تغییر مفهومی ازطریق پس آزمون تاخیری انجام شد. ابزارهای تحقیق شامل متن های محقق ساخته و پرسشنامه هیجان های معرفتی (pekrun et al, 2016) بود. روش تحلیل داده های مرحله اول، تحلیل واریانس تک عاملی و تحلیل کوواریانس تک عاملی و در مرحله دوم، t همبسته بود. یافته ها با سطح معناداری 0.05 در مرحله اول نشان داد تاثیر اجرای متن ها هم بر هیجان های معرفتی و هم بر تغییر مفهومی در هر دو نمونه معنادار است. نتایج تفکیکی نشان داد درمورد تاثیر متن ها بر هیجان های معرفتی تفاوت جنسیتی وجود ندارد. ازنظر تاثیر متن ها بر تغییر مفهومی، در نمونه پسران تاثیر متن تکمیلی بر تغییر مفهومی تفاوت معناداری با متن تکذیبی و توضیحی داشت و در نمونه دختران، تاثیر متن تکذیبی بر تغییر مفهومی تفاوت معناداری با متن تکمیلی و توضیحی داشت. یافته های مرحله دوم نشان داد متن ها تاثیر خود را بر تغییر مفهومی در بلندمدت حفظ کرده اند. بر اساس یافته های پژوهش، به نویسندگان کتب درسی و تولیدکنندگان نرم افزارهای آموزشی توصیه می شود استفاده بیشتری از متن های تکذیبی داشته باشند

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش مدیریت اضطراب امتحان بر ذهن آگاهی، انعطاف پذیری روانشناختی و تاب آوری در دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بود. پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و جامعه ی آماری پژوهش شامل دانش آموزان دختر مقطع متوسطه ی اول شهرستان رشت در سال تحصیلی98-99 بود که پس از اجراء آزمون تشخیصی جهت شناسایی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان، 34 نفر انتخاب و تصادفاً در دو گروه 17 نفره ی کنترل و آزمایش گماشته شدند. پرسشنامه ی اضطراب امتحان، مقیاس ذهن آگاهی، پرسشنامه ی انعطاف پذیری روان شناختی و مقیاس تاب آوری، به عنوان پیش آزمون توسط دو گروه تکمیل شد و بعد از 9 جلسه ی آموزش اضطراب امتحان، مجدداً به عنوان پس آزمون در اختیار دو گروه قرار گرفت. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس یک راهه تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان داد آموزش اضطراب امتحان بر بهبود انعطاف پذیری روان شناختی و تاب آوری مؤثر است اما تأثیری معناداری بر ذهن آگاهی مشاهده نشد. این نتایج، کاربردهای ضمنی برای معلمان و دست اندرکاران آموزش دارد.

زمینه و هدف: یکی از مهمترین برنامه درسی در کشور ما، برنامه درسی فارسی است که از کلاس اول تا پایان متوسطه به صورت مستقیم جزء موضوعات درسی همه دانش آموزان است. هدف از تحقیق حاضر بررسی وتحلیل محتوای کتاب فارسی پایه چهارم ابتدایی با رویکرد مکاشفه هوش معنوی و فراهم آوردن اطلاعات و ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان به منظور بهبود واصلاح این کتاب بوده است. روش پژوهش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر نحوه گردآوری داده ها توصیفی و به طور مشخص مبتنی بر تحلیل محتوا کیفی است. جامعه آماری این تحقیق عبارت بوده است ازکتاب فارسی چهارم ابتدایی می باشد . برای بررسی داده ها و اطلاعات از روشهای آمار توصیفی و محاسبه ضریب انتروپی بر اساس فرمول شانون استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد نشان داد که بیشترین وزن مربوط به حس معنا بخشیدن به زندگی ، احترام ومهربانی ، ارزش افرینی ، مثبت اندیشی وتعالی محوری بوده است. نتیجه گیری: مولفه های اثرگذار در تقویت هوش ممعنوی شامل معنا بخشیدن به زندگی وادراک تعالی افرینی وارزش افرینی وتقویت مثبت اندیشی بدست آمده است. بنابراین، هوش معنوی باید یکی از کارکردهایی باشد که کارشناسان برنامه ریزی درسی آموزش وپرورش در کتاب های درسی باید توسعه دهند.زمینه و هدف: یکی از مهمترین برنامه درسی در کشور ما، برنامه درسی فارسی است که از کلاس اول تا پایان متوسطه به صورت مستقیم جزء موضوعات درسی همه دانش آموزان است. هدف از تحقیق حاضر بررسی وتحلیل محتوای کتاب فارسی پایه چهارم ابتدایی با رویکرد مکاشفه هوش معنوی و فراهم آوردن اطلاعات و ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان به منظور بهبود واصلاح این کتاب بوده است. روش پژوهش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر نحوه گردآوری داده ها توصیفی و به طور مشخص مبتنی بر تحلیل محتوا کیفی است. جامعه آماری این تحقیق عبارت بوده است ازکتاب فارسی چهارم ابتدایی می باشد . برای بررسی داده ها و اطلاعات از روشهای آمار توصیفی و محاسبه ضریب انتروپی بر اساس فرمول شانون استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد نشان داد که بیشترین وزن مربوط به حس معنا بخشیدن به زندگی ، احترام ومهربانی ، ارزش افرینی ، مثبت اندیشی وتعالی محوری بوده است. نتیجه گیری: مولفه های اثرگذار در تقویت هوش ممعنوی شامل معنا بخشیدن به زندگی وادراک تعالی افرینی وارزش افرینی وتقویت مثبت اندیشی بدست آمده است. بنابراین، هوش معنوی باید یکی از کارکردهایی باشد که کارشناسان برنامه ریزی درسی آموزش وپرورش در کتاب های درسی باید توسعه دهند.

هدف از پژوهش حاضر، تبیین رویکرد معلمان به تدریس بر اساس هیجانات پیشرفت معلمان و خلاقیت هیجانی آنان با میانجی گری خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم است. طرح پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که در آن با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان شامل 501 معلم (298 مرد و 203 زن) با دامنه سنی 24 تا 56 سال از بین جامعه آماری معلمان آموزش وپرورش شهرستان های پارسیان، عسلویه، بخش های شیبکوه، کوشکنار و چاه مبارک در استان های هرمزگان و بوشهر به روش تصادفی- طبقه ای انتخاب شدند و به پرسش نامه های هیجانات پیشرفت معلم، خلاقیت هیجانی، خوش بینی تحصیلی معلم، خودکارآمدی معلم و رویکرد معلم به تدریس پاسخ دادند. یافته های پژوهش نشان دادند که مدل نظری پژوهش با داده های تجربی برازش مطلوبی دارد. مؤلفه های لذت و آمادگی بر هر دو رویکرد تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مستقیم، مثبت و معنی دار داشتند. مؤلفه اصالت/ اثربخشی بر رویکرد تدریس دانش آموز محور تأثیر مستقیم، مثبت و معنی دار و مؤلفه اضطراب بر رویکرد تدریس دانش آموز محور تأثیر مستقیم، منفی و معنی دار داشتند. مؤلفه های لذت، افتخار، آمادگی و اصالت/ اثربخشی با میانجی گری متغیرهای خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم بر رویکردهای تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مثبت و معنی داری داشتند. مؤلفه اضطراب با میانجی گری خوش بینی تحصیلی بر رویکردهای  تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مثبت و معنی داری داشت. مؤلفه نوآوری با میانجی گری خوش بینی تحصیلی بر هر دو رویکرد تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر منفی و معنی داری داشت. بر اساس یافته ها می توان نتیجه گرفت که مؤلفه های هیجانات پیشرفت معلم،  خلاقیت هیجانی، خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم در به کارگیری رویکردهای تدریس معلم محور و دانش آموز محور نقش تعیین کننده ای دارند.

هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتبارسنجی پرسشنامه ی آمادگی یادگیری مبتنی بر موک به منظور ارزیابی آمادگی یادگیرندگان برای شرکت در این دوره ها است. روش این پژوهش از لحاظ نحوه ی گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع همبستگی (تحلیل عاملی) و از لحاظ هدف کاربردی است. جامعه آماری شامل متخصصان یادگیری الکترونیک و موک کشور و 200 نفر از افرادی که درباره دوره های موک اطلاع داشتند. ابزار جمع آوری داده ها، پرسشنامه محقق ساخته است که پایایی آن به روش آلفای کرونباخ (95/0=α) به دست آمده و به منظور روایی این ابزار از روش صوری و محتوایی به شکل کمی، از دو ضریب نسبی روایی محتوا (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد و مورد تایید قرارگرفت. جهت تجزیه تحلیل اطلاعات از روش تحلیل های کمی مانند تحلیل عامل اکتشافی و تاییدی با کمک نرم افزار spss و لیزرل استفاده شد. نتایج ده عامل را در پرسشنامه نشان می دهد. ارزش های T برای تک تک نشانگرها با عامل های مربوطه با بیشتر از 99 درصد اطمینان معنادار است، تأکید می کند نشانگرها به خوبی عامل هایشان را حمایت می کنند. با توجه به این موارد شواهد لازم جهت تایید اعتبار گویه ها و عامل ها فراهم شد. شاخص های برازش نیز همگی از وضعیت مطلوب و نسبتاً مطلوب برخوردارند که نشان دهنده برازش مناسب داده ها با مدل است.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تاثیر متن های توضیحی، تکذیبی و تکمیلی بر تغییرمفهومی و هیجان های معرفتی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی است که با روش آزمایشی صورت پذیرفت. جامعه آماری پژوهش شامل تمام دانش آموزان ششم ابتدایی پسر منطقه 17 تهران است. ازبین مدارس ناحیه مذکور، دو مدرسه به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. نمونه شامل 78 داوطلب است که به صورت تصادفی 25 نفر به گروه توضیحی، 26 نفر به گروه تکذیبی و 27 نفر به گروه تکمیلی منتسب شدند. مراحل اجرا به شکل پیش آزمون-پس آزمون و ابزارهای تحقیق شامل متن های توضیحی، تکذیبی و تکمیلی محقق ساخته و پرسشنامه هیجان های معرفتی پکران (2016) است. تغییرمفهومی ازطریق محاسبه اختلاف سطح دانش، قبل و بعد از مطالعه متن ها به دست آمد. تحلیل داده ها با روش تحلیل کوواریانس چند متغییره انجام شد. یافته ها درسطح معناداری 0.05 نشان داد تاثیر متن ها هم بر تغییرمفهومی و هم بر هیجان های معرفتی معنادار است. نتایج تفکیکی گروه ها حاکی ازآن است که تفاوت بین هیجان گروه تکذیبی و توضیحی، همچنین بین گروه تکمیلی و توضیحی معنادار بوده و تفاوت بین هیجان گروه تکذیبی و تکمیلی معنادار نیست. به علاوه، تفاوت سطح تغییرمفهومی ناشی از اجرای متن ها، بین گروه تکذیبی و تکمیلی، همچنین بین گروه توضیحی و تکمیلی معنادار بوده و تفاوت سطح تغییر مفهومی بین گروه تکذیبی و توضیحی غیرمعنادار است. این نتایج نشان می دهد نویسندگان کتاب های درسی باید توجه بیشتری به متن های تکذیبی داشته باشند. همچنین، تدوین گران و طراحان آموزشی باید تصاویر مناسب بیشتری در متن درس ها بگنجانند.

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه تاب آوری پنسیلوانیا بر رفتارهای بازدارنده تحصیلی در دانشجویان بود. در این پژوهشِ شبه تجربی با طرح پیش آزمون- پس-آزمون همراه با پیگیری، 50 دانشجوی کارشناسی دانشگاه خوارزمی در دو گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه رفتارهای بازدارنده سلامت تحصیلی شامل مولفه های درماندگی آموخته شده، اجتناب از کمک طلبی، پرخاشگری منفعلانه، اهمال کاری تحصیلی، خودناتوان سازی، اجتناب از تلاش، فریبکاری تحصیلی، کمال گرایی غیرانطباقی پاسخ دادند. گروه آزمایش در 12 جلسه دو ساعته، آموزش برنامه تاب آوری را به شیوه گروهی دریافت کردند. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد که برنامه آموزشی تاب آوری در کاهش مولفه های درماندگی آموخته شده، اجتناب از کمک طلبی، پرخاشگری منفعلانه، اهمالکاری تحصیلی و فریبکاری تحصیلی موثر بود. اما بر مولفه های خودناتوان سازی، اجتناب از تلاش و کمال گرایی اثرات معناداری نداشت. به طور کلی، نتایج مطالعه حاضر نشان داد که برنامه تاب آوری پنسیلوانیا در کاهش رفتارهای بازدارنده تحصیلی و کمک به تامین مصونیت روانی فراگیران در مواجهه با مطالبات زندگی تحصیلی اثرگذار است.

مقدمه: دوره های گذار تحصیلی، دوره هایی هنجاری و چالش برانگیز در رشد محسوب می شوند که می توانند به عنوان نقاط عطفی در مسیر تحصیلی عمل کرده و با ایجاد تغییراتی در سطح شناختی، عملکردهای تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند. مطالعه حاضر با تکیه بر مدل نظام خویشتن در رشد انگیزش، به بررسی اثرات حمایت ادراک شده از سه عامل اجتماعی (والدین، معلمان و همسالان) بر احساس خودارزشمندی، بهزیستی ذهنی و ابعاد درگیری تحصیلی با نقش تعدیل کنندگی جنسیت و پایگاه اجتماعی_اقتصادی پرداخت. روش کار: پژوهش حاضر از نوع معادلات ساختاری بود. در این راستا 578 دانش آموز (271 پسر و 307 دختر) واقع در دوره گذار تحصیلی متوسطه دوم شهر تهران با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس های ادراک حمایت (2015)، پرسشنامه چهار عاملی درگیری تحصیلی (2011)، مقیاس خودارزشمندی (1965)، مقیاس شناختی بهزیستی ذهنی (1984) و مقیاس هیجانی بهزیستی ذهنی (1988) را تکمیل کردند. داده ها با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که اولا ادراک حمایت به وسیله هر سه عامل اجتماعی (والدین، معلمان و همسالان) به طور مثبت پیش بینی کننده احساس خودارزشمندی، بهزیستی ذهنی و درگیری تحصیلی دانش آموزان است. ثانیا با بررسی مدل نظری مشخص شد که اثر غیرمستقیم و معنادار ادراک حمایت بر ابعاد درگیری تحصیلی به وسیله هر دو متغیر بهزبستی ذهنی و احساس خودارزشمندی واسطه گری می گردد. نتایج رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که جنسیت دارای نقش تعدیل کنندگی و جایگاه اجتماعی اقتصادی فاقد این نقش بود. نتیجه گیری: این پژوهش بر اهمیت هدف قرار دادن هر سه عامل اجتماعی در مداخلات چند سطحی با هدف ارتقاء درگیری تحصیلی، بهزیستی ذهنی و احساس خودارزشمندی دانش آموزان این دوره از انتقال تاکید می کند.

هدف این پژوهش آزمون تأثیر برنامه آموزشی کاهش تنیدگی مبتنی بر ذهن آگاهی بر اهمال کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دختر نوجوان تهران بود. در یک پژوهش تجربی از نوع طرح پیش آزمون _ پس آزمون_ پیگیری با گروه گواه، 60 دانش آموز دختر با توجه به ملاک های ورود و خروج انتخاب و سپس در غربال گری ثانویه با استفاده از فرم مصاحبه بالینی 30 نفر از آن ها انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گروه گواه قرار گرفتند. شرکت کنندگان در مراحل پیش آزمون مقیاس های اهمال کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی را تکمیل کردند و سپس در طول فرایند مداخله گروه آزمایش برنامه آموزشی کاهش تنیدگی مبتنی بر ذهن آگاهی و گروه گواه برنامه آموزشی مهارت های مطالعه را به مدت 8 جلسه دریافت کردند. پس از پایان مداخله، هر دو گروه بار دیگر در مراحل پس آزمون و پیگیری یک ماهه به هر دو مقیاس پاسخ دادند. نتایج آزمون تحلیل واریانس آمیخته نشان داد که گروه دریافت کننده برنامه آموزشی کاهش تنیدگی مبتنی بر ذهن آگاهی علاوه بر اینکه در قیاس با گروه گواه به طور کلی کاهش در اهمال کاری تحصیلی و بهبود در سرزندگی تحصیلی بیشتری نشان دادند، در طی زمان نیز این اثرگذاری برای گروه آزمایش حفظ شد که پایداری اثر مداخله را نشان می دهد. به طور کلی، نتایج این پژوهش از تأثیرگذاری برنامه آموزشی کاهش تنیدگی مبتنی بر ذهن آگاهی بر مشکلات تحصیلی حمایت می کند و استفاده از این برنامه را توسط درمانگران و مشاوران تحصیلی در بافت آموزشی مستند ساخت.

زمینه: مهار گری تلاشگر، سازه خلقی خودنظم جویی است. این سازه به عنوان نظام مهارگری شناختی به فرد کمک می کند تا به شکل ارادی وآگاهانه افکار و اعمال خود را مهارکند. یکی از ابزارهایی که این سازه را در نوجوانان ارزیابی می کند، مقیاس ساخته شده توسط الیس و رتبارت (2001) است. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی ساختار عاملی، درستی و قابلیت اعتماد نسخه فارسی مقیاس مهارگری تلاشگردر نمونه ای از نوجوانان 15 تا 18 ساله انجام شد. روش: طرح این پژوهش توصیفی - همبستگی (تحلیل عاملی) بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم در سال تحصیلی 99-98 شهر اهواز بود. 448 نفر از دانش آموزان با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از مقیاس مهارگری تلاشگر الیس و رتبارت (2001)، پرسشنامه هویت اخلاقی آکوئینو و رید (2002) و پرسشنامه دلبستگی به مدرسه موتون، دی ویت و گلازیر (1993) استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی با چرخش واریماکس نشان داد مقیاس مهارگری تلاشگر از سه عامل، مهارگری توجهی، بازداری و فعال سازی تشکیل شده است. نتایج تحلیل عامل تأییدی با هدف آزمون ساختار سه عاملی نشان داد که ساختار این مقیاس برازش قابل قبولی با داده ها دارد وکلیه شاخص های برازندگی نیز برازش مدل را تأیید کردند. ضریب آلفای کرونباخ (79/0) نشان دهنده همسانی درونی مطلوب مقیاس بود. همبستگی بین این مقیاس با خرده مقیاس های پرسشنامه هویت اخلاقی (22/0) و دلبستگی به مدرسه (25/0) محاسبه شد که همه ضرائب مثبت و معنادار بودند. نتیجه گیری: نتایج نشان داد، مقیاس مهارگری تلاشگر ابزاری درست و قابل اعتماد است که می تواند با سنجش این سازه در نوجوانان، خطرات تحولی برای این بعد مهم را مشخص نماید. علاوه بر این، به تشخیص نوجوانان دارای مشکل در زمینه خودمهارگری در محیط های بالینی و تحصیلی کمک کرده و به پژوهشگران برای برنامه ریزی و اجرای مداخلات لازم یاری رساند.

زمینه: هرچند پژوهش های پیشین به بررسی آثار مستقیم ویژگی شخصیتی عزم در پیش بینی اهمال کاری و درگیری دانش آموزان پرداخته اند اما آثار غیر مستقیم آن کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. هدف: هدف کلی پژوهش حاضر، بررسی نقش عزم است که بصورت مستقیم و غیرمستقیم، منجر به افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اهمال کاری تحصیلی می گردد. روش: پژوهش حاضر توصیفی، از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه دوم مشغول به تحصیل در مدارس غیرانتفاعی در سال تحصیلی 99-98 در شهر همدان بود که از بین آنها 500 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و به ابزارهای پژوهش، شامل پرسشنامه اهداف پیشرفت الیوت، موریاما و پکران (2011)، مقیاس عزم داکورث و کویین (2007)، درگیری تحصیلی ریو (2013) و اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از روش آماری معادلات ساختاری و از طریق نرم افزارهای SPSS-24 و AMOS-26، مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که عزم، بر درگیری تحصیلی با نقش میانجی اهداف پیشرفت مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف، اثر مثبت و معنادار داشت (0/05 =β، 0/01 <P). اما عزم بر اهمال کاری تحصیلی با نقش میانجی اهداف پیشرفت مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف، اثر منفی و معناداری نداشت (0/06- =β، 0/68 =P). نتیجه گیری: شایستگی های مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف در دانش آموزان با عزم بالا، می تواند منجر به افزایش درگیری شناختی، رفتاری، عاطفی و عاملی گردد اما نمی تواند در کاهش اهمال کاری نقشی معنادار داشته باشد.