درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه پرخاشگری دانش آموزان استفاده کننده از بازی های رایانه ای خشن با دیگر دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان الیگودرز بود. روش تحقیق حاضر علی- مقایسه ای بوده که در آن محقق تأثیر استفاده از بازی های رایانه ای خشن توسط دانش<em> </em>آموزان را در پرخاشگری مقایسه کرده است. جامعه آماری پژوهش حاضر را دانش<em> </em>آموزان پسر مقطع ابتدایی شهرستان الیگودرز در سال تحصیلی 95 -1394 تشکیل می دهند که تعداد آنها 3908 نفر می باشد. با استفاده از نمونه گیری تصادفی ساده تعداد 50 نفر از دانش آموزان از چهار مدرسه به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب و سپس، آزمون پرخاشگری آیزنک که دارای 29 سؤال دو گویه ای بود در اختیار آنها قرار داده شد. برای آزمودن فرضیه پژوهش از آزمون <em>t</em> مستقل در سطح معنی داری 0/50 استفاده گردید. نتایج نشان داد که بین میانگین<em> </em>های مورد مقایسه، تفاوت معنی داری وجود دارد. به بیان دیگر، استفاده از بازی<em> </em>های رایانه<em> </em>ای خشن بر میزان پرخاشگری دانش<em> </em>آموزان پسر مقطع ابتدایی شهرستان الیگودرز تأثیر داشته و بین استفاده<em> </em>کنندگان و استفاده نکرده<em> </em>ها نیز تفاوت معنی دار بود. هم چنین، نتایج نشان داد، بیش از نیمی از استفاده<em> </em>کنندگان از این بازی ها تمایل به بازی<em> </em>های رایانه<em> </em>ای خشن داشته و تمایل دارند، این بازی ها را به صورت فردی انجام دهند. علاوه بر آن، یافته<em> </em>ها نشان داد که استفاده گروهی تأثیر بیشتری در پرخاشگری داشته است.

پژوهش حاضر به منظور پیش بینی قلدری بر اساس مؤلفه های تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی در نوجوانان انجام شد. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی و جامعه مورد مطالعه کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه استان قم بود. از این جامعه، نمونه ای به حجم 385 نفر (198 نفر دختر و 187 نفر پسر) به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه تحول مثبت نوجوانی گلدوف و همکاران، پرسشنامه قلدری ایلی نویز و مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام) استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل آماری نشان دادند بین مؤلفه های تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و قلدری رابطه منفی و معنادار، بین مؤلفه های تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و رضایت از زندگی رابطه مثبت و معنادار و بین مؤلفه های قلدری (قلدری، قربانی و نزاع) و رضایت از زندگی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز نشان دادند مؤلفه های ارتباط، مراقبت، رضایت از زندگی و اطمینان به ترتیب بیشترین سهم را در پیش بینی قلدری دانش آموزان دارند و درمجموع، 31 درصد از واریانس قلدری با متغیرهای پیش بین تبیین شد. نتایج حاصل از این یافته ها به ضرورت توجه به منابع تحول مثبت نوجوانی در تقویت رضایت از زندگی و کاهش پرخاشگری و قلدری دانش آموزان تأکید کرد.

هدف پژوهش، بررسی نقش واسطه ای خوش بینی علمی دانش آموزان در رابطه بین خوش بینی علمی مدرسه و خودکارآمدی دانش آموزان بود. روش تحقیق استفاده شده، توصیفی از نوع همبستگی بود. تعداد 296 دانش آموز با روش نمونه گیری مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها، از سه پرسشنامه خوش بینی علمی مدرسه هوی و همکاران، خوش بینی علمی دانش آموزان تی شانن موران و همکاران و خودکارآمدی موریس استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری (تحلیل مسیر) استفاده شد. یافته ها نشان دادند ضریب همبستگی بین خوش بینی علمی دانش آموز، خوش بینی علمی مدرسه و خودکارآمدی دانش آموز مثبت و معنادار است . اثر مستقیم خوش بینی علمی مدرسه بر خوش بینی علمی دانش آموز مثبت و معنادار بود. همچنین اثر مستقیم خوش بینی علمی دانش آموز بر خودکارآمدی نیز مثبت و معنادار بود. علاوه بر این، نتایج تحقیق نشان دادند خوش بینی علمی مدرسه به واسطه خوش بینی علمی دانش آموز اثر غیرمستقیمی بر خودکارآمدی دارد. همچنین نتایج تحلیل مسیر نشان دادند مدل مفهومی پژوهش از برازش کافی برخوردار است؛ بنابراین می توان با افزایش خوش بینی علمی مدرسه و خوش بینی علمی دانش آموز، گامی مثبت برای ارتقای خودکارآمدی فراگیران برداشت.

زمینه : فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است و هر روز ابزارهای جدیدی را برای کمک به مربیان ارایه می دهد، به همین دلیل مربیان هم باید به طور پیوسته دنبال روش های آموزشی مؤثرتر باشند. امروزه چندرسانه ای ها در سراسر جهان به ابزاری قدرتمند، برای کسب اطلاعات و ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری تبدیل شده اند و با توجه به این که دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در مدارس فراگیر مشغول به تحصیل هستند، ضرورت استفاده از چندرسانه ای ها در آموزش بیشتر می شود. نتیجه گیری : مرور پژوهش های موجود پیرامون کاربرد چندرسانه ای ها در آموزش دانش آموزان دارای اختلال یادگیری نشان داد که چندرسانه ای ها تأثیر معنی داری بر یادگیری دانش آموزان به ویژه دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دارد.

با توجه به شیوع بالای مشکلات یادگیری در بین دانش آموزان ایرانی، تشخیص، آموزش و توان بخشی بهنگام می تواند باعث کاهش مشکلات و آسیب های موجود درراه آموزش و درمان این کودکان شود. با توجه به اهمیت و نقش آموزش در محقق کردن عدالت آموزشی در جامعه، یکی از گروه هایی که در موفقیت دانش آموزان با مشکلات یادگیری از جایگاه مهم و انکارناپذیری برخوردارند، معلمان هستند که می توان از آن ها به عنوان معماران آموزشی این دانش آموزان نام برد. تشخیص بهنگام دانش آموزان با مشکلات یادگیری به وسیله معلمان مدارس عادی، با توجه به سن طلایی انجام مداخله های آموزشی و توان بخشی به موقع، می تواند باعث صرفه جویی در وقت، هزینه های آموزشی و درمانی و جلوگیری از برچسب خوردن و تبعات روانی و اقتصادی- اجتماعی آن برای خانواده ها و اجتماع شود و از وخامت مشکلات آن ها و همبودی پیدا کردن با سایر اختلال ها از جمله اختلال های اضطرابی، خلقی، نقص توجه بیش فعالی و مشکلات اجتماعی- هیجانی پیشگیری کرد. از این رو پژوهش حاضر با نگاهی به مشکلات یادگیری و با معرفی نقش معلمان در تشخیص این مشکلات، راهبردهایی برای خانواده ها، پیش دبستان و مدارس معرفی می کند.

تعامل با هم سالان و حمایت آنان باعث رشد اجتماعی افراد با ناتوانی می شود و بر بهبود کیفیت زندگی آن ها در بلند مدت تأثیر مثبت دارد. حمایت هم سالان در افزایش سازگاری و افزایش کیفیت و کمیت فرصت مشارکت در کلاس مؤثر است. با این وجود، دانش آموزان دارای ناتوانی برای جلب حمایت هم سالان و پذیرش توسط آنان، چالش های بسیاری را در نطام آموزش فراگیر تجربه می کنند. بنابراین استفاده از رویکرد حمایت هم سالان در نطام آموزش فراگیر بسیار مهم و ضروری است. یافته های پژوهشی حاکی از آن است که حمایت هم سالان باعث رشد مهارت های اجتماعی، افزایش تعاملات و شایستگی های اجتماعی می شود و دارای پیامدهای مثبتی از قبیل کاهش تعصبات، درک واقعیات، پذیرش تفاوت ها، افزایش جامعه پذیری و افزایش تعاملات مثبت با یک دیگر برای دانش آموزان با و بدون ناتوانی است. در این مقاله پس از مقدمه ، تعریف و اهمیت حمایت هم سالان آمده و در ادامه عوامل تأثیرگذار، روش ها و فنون مؤثر بودن حمایت هم سالان، اصول و مبانی حمایت هم سالان، مزایای حمایت هم سالان و موانع و چالش های حمایت هم سالان ارائه شده است.

هدف: هدف این پژوهش بررسی اکتساب و یادگیری دقت پرتاب از بالای شانه در کودکان دارای اختلالات طیف اتیسم در شرایط تمرین ثابت، متغیر قالبی و متغیر تصادفی بود. روش: پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی است. جامعه آماری این پژوهش را کودکان دختر و پسر 5 تا 7 سال دارای اختلالات طیف اتیسم شهرستان دره شهر تشکیل می دادند که از این بین 18 کودک به روش در دسترس انتخاب شدند و سپس بر اساس نمرات پیش آزمون در سه گروه تمرین ثابت، تمرین متغیر قالبی و تمرین متغیر تصادفی قرار گرفتند. شرکت کنندگان در سه جلسه مداخله شرکت کردند . تکلیف شرکت کننده ها مهارت دقت پرتاب از بالای شانه به سمت هدف هایی بود که در فاصله 3 متری از افراد روی دیوار ترسیم شده بود. گروه تمرین ثابت پرتاب از بالای شانه را با هدفی به ابعاد 60×60 و گروه تمرین متغیر قالبی و متغیر تصادفی با اهدافی به ابعاد 30×30، 60×60 و 90×90 سانتی متر تمرین کردند. مرحله اکتساب شامل 6 دسته کوشش شش تایی در طی 3 روز بود. پس از 24 ساعت آزمون یادداری و آزمون انتقال به مدت 10 دقیقه پس از آزمون یادداری با تغییر در اندازه هدف به عمل آمد. یافته ها: نتایج در مرحله اکتساب نشان داد سه گروه تمرینی از لحاظ تغییرپذیری در اجرای خود پیشرفت داشتند، اما تفاوت معنی داری نشان ندادند (5 0/0 P > ) . در مرحله یادداری گروه تمرینی ثابت بهتر عمل کرد (5 0/0 ≥ P ) ولی در مرحله انتقال سه گروه تمرینی قادر به انتقال مهارت خود به شرایط جدید نبودند (5 0/0 P > )) . نتیجه گیری: بر اساس یافته های این پژوهش، استفاده از تمرین ثابت در کودکان دارای اختلالات طیف اتیسم می تواند به طور مؤثری در یادگیری تکلیف پرتاب از بالای شانه تأثیر داشته باشد. همچنین اصل ویژگی تمرین در افراد دارای اختلالات طیف اتیسم مورد تأیید قرار می گیرد. با توجه به یافته های پژوهش حاضر به مربیان و افرادی که با کودکان دارای اختلالات طیف اتیسم سروکار دارند پیشنهاد می شود در آموزش مهارت های حرکتی به این کودکان از تمرین به روش ثابت استفاده کنند.

زمینه و هدف : هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسه اثربخشی آموزش مهارت تنظیم هیجان مبتنی بر مدل های Gross و Linehan بر راهبردهای تنظیم هیجان در نوجوانان دارای نشانگان بالینی شخصیت مرزی بود. مواد و روش ها: این مطالعه از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و همراه با گروه شاهد بود. جامعه آماری شامل نوجوانانی بود که در سال 1396 به مراکز مشاوره و روان شناسی، خدمات روان پزشکی و مراکز مربوط به اورژانس های خودکشی در تهران مراجعه کرده بودند که از میان آن ها، 45 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه شاهد قرار گرفتند. گروه های آزمایش طی 8 جلسه، هفته ای دو جلسه 90 دقیقه ای، به صورت گروهی تحت درمان قرار گرفتند. پرسش نامه تنظیم شناختی هیجان (Cognitive Emotion Regulation Questionnaire یا CERQ) پیش از آغاز درمان و پایان جلسات درمان به طور گروهی اجرا گردید. گروه شاهد نیز هیچ مداخله ای دریافت نکرد. یافته ها: مدل Linehan بر تمامی راهبردهای تنظیم هیجان تأثیر گذاشت. مدل Gross نیز بر برخی از راهبردهای تنظیم هیجان از جمله پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد به برنامه ریزی، اتخاذ دیدگاه، فاجعه آمیزپنداری و سرزنش دیگران به جز زیرمقیاس های سرزنش خود و نشخوار ذهنی مؤثر بود. نتیجه گیری: دو مدل آموزش مهارت تنظیم هیجان به دلیل مؤلفه های مشترک درمان، بر راهبردهای تنظیم هیجان مؤثر بود. در مجموع، نتایج حاکی از اثربخشی بیشتر مدل Linehan بر راهبردهای تنظیم هیجان (کاهش راهبردهای کمتر سازش یافته) بود. بنابراین، می توان از این مدل در جهت بهبود راهبردهای تنظیم هیجان استفاده نمود.

پژوهش بررسی علّی تنظیم هیجان، فراشناخت امتحان مدل کارکرد اجرایی بخش (مدل آموزان پژوهش از همبستگی-معادلات بوده است. بدین <span style="font-family: " b="" nazanin";="" font-size:="" 12pt;="" mso-ascii-font-family:="" "times="" new="" roman";="" mso-hansi-font-family:="" roman";"="" lang="AR-SA">منظور 1000 دانش آموز دختر و پسر پایه های دوم و سوم دبیرستان مدارس دولتی، نمونه دولتی و تیزهوشان در رشته های ریاضی، تجربی و انسانی در بازه زمانی آبان تا آذر سال تحصیلی 1394 از طریق نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای در پژوهش شرکت کردند و پرسشنامه اضطراب امتحان ) ابوالقاسمی وهمکاران، 1995 ( ، پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان ) گارنفسکی وهمکاران، 2001 ( و پرسشنامه فراشناخت ) کارترایت-هاوتون و ولز، 2004 ( را تکمیل کردند. یافته های پژوهش نشان داد تنظیم شناختی هیجان مثبت و منفی، در رابطه با باورهای فراشناخت و اضطراب امتحان نقش میانجی گری دارد. فراشناخت هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم از طریق تنظیم شناختی هیجان مثبت و منفی با اضطراب امتحان رابطه دارد و لازم به ذکر است بیشترین نقش میانجی گری فراشناخت با اضطراب امتحان از طریق تنظیم شناختی هیجان منفی بوده است. با توجه به یافته های پژوهش تمرکز بر شیوه های تنظیم شناختی هیجان در دانش آموزان می تواند اثر مهمی در اضطراب امتحان آنها داشته باشد. پیشنهاد می شود مداخلات درمانی مبتنی بر فراشناخت و تنظیم شناختی هیجان منفی در درمان اختلال اضطراب امتحان مورد توجه قرارگیرد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی اثر تعدیل کنندگی ذهن آگاهی در رابطه بین استرس و سازگاری تحصیلی دانشجویان کارشناسی بود. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است. در این پژوهش، 312 نفر از دانشجویان سال اول کارشناسی دانشگاه لرستان به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. دانشجویان پرسشنامه استرس ادراک شده (کوهن و همکاران، 1983)، پرسشنامه ذهن آگاهی، توجه، هوشیاری (براون و ریان، 2003) و پرسشنامه سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (1989) را کامل کردند. تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی تعدیلی به منظور بررسی رابطه بین استرس و سازگاری تحصیلی و همچنین توان تعدیلی متغیّر ذهن آگاهی استفاده شد. نتایج نشان داد که بین استرس و سازگاری تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین، نقش تعدیل گر ذهن آگاهی در رابطه بین استرس و سازگاری تحصیلی دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت. این مطالعه نشان داد که سطوح بالاتر ذهن آگاهی رابطه بین استرس و سازگاری تحصیلی را تعدیل می کند.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی با رویکرد اسلامی بر افسردگی، اضطراب و استرس بیماران مبتلا به اختلالات روانی مزمن است. روش پژوهش نیمة آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون است. جامعة آماری بیماران زن مراجعه کننده به مرکز توان بخشی بیماران اعصاب و روان «پرستو» شهرستان نجف آباد هستند که از زمستان 1392 در این مرکز بستری شده بودند. تعداد 24 نفر زن، به روش نمونه گیری در دسترس، و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که پس از کنترل نمرات پیش آزمون، تفاوت معناداری بین میانگین نمرات افسردگی، اضطراب و استرس دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلة پس آزمون وجود دارد (01/0> P). با توجه به نتایج پژوهش، آموزش مهارت های زندگی با رویکرد اسلامی در کاهش افسردگی، اضطراب و استرس زنان مبتلا به اختلالات روانی مزمن مؤثر است و می تواند به عنوان یک مداخلة درمانی مناسب در کنار درمان دارویی این بیماران به کارگرفته شود.

این پژوهش با هدف بررسی رابطة بین عوامل هوش معنوی با اضطراب و افسردگی در دانش آموزان رشتة «معارف و علوم اسلامی» و سایر رشته های تحصیلی انجام شده است. گروه نمونه شامل 38 دانش آموز رشتة علوم و معارف اسلامی (کل جامعه) و 196 دانش آموز از رشته های گوناگون تحصیلی در پایة چهارم دبیرستان های شهرستان خرم آباد (ناحیة 2 آموزش و پرورش) بود که به روش «نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای» انتخاب شدند. در این پژوهش، از 3 پرسش نامة «هوش معنوی ناصری»، پرسش نامه «اضطراب بک» و پرسش نامه «افسردگی گلدبرگ» استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که اضطراب در هر دو گروه به طور معنا داری از طریق عامل شکیبایی (در هوش معنوی) قابل پیش بینی بود. همچنین افسردگی از طریق عامل شکیبایی و بخشش در گروه معارف و علوم اسلامی و از طریق عوامل شکیبایی و تجارب معنوی در سایر دانش آموزان قابل پیش بینی بود. اما عامل شکیبایی پیش بینی کنندة بهتری بود. همچنین در گروه «معارف و علوم اسلامی» این عوامل پیش بینی کننده های قوی تری بودند.

هدف از انجام این پژوهش، رابطه ی ساختاری نقش گروه های آموزشی با کیفیت عملکرد معلمان دبیرستان های شهر یاسوج بود. پژوهش حاضر با توجه به هدف، کاربردی و با توجه به نحوه ی گردآوری داده ها از نوع تحقیقات توصیفی-همبستگی محسوب می شود. جامعه ی آماری شامل تمامی معلمان دبیرستان های شهر یاسوج در سال تحصیلی 93-1392 بودند؛ که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 201 نفر از معلمان (111 نفر) معلم مرد و (90 نفر) معلم زن به عنوان نمونه انتخاب شدند. با استفاده از ابزارهای نقش گروه های آموزشی و کیفیت عملکرد معلمان داده ها گردآوری شد. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ استفاده شد. داده ها با مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارهای SPSS و LISREL تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که از دیدگاه معلمان، رهبری گروه و ارتباطات بالاترین میانگین را به خود اختصاص داده اند. بین ابعاد نقش گروه های آموزشی (هماهنگ کننده، مشاور، رهبر گروه و ارزیاب) با ابعاد کیفیت عملکرد (نقش حرفه ای، ارتباطات، مدیریت ارائه ی دروس، تدریس و هدایت، شایستگی فرهنگی، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، کیفیت بازخورد، تکالیف، مدیریت کلاس) رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. نقش های هماهنگ کننده، مشاور، رهبر و ارزیاب گروه های آموزشی پیش بینی کننده ی معناداری کیفیت عملکرد معلمان می باشد.<br /> گروه های آموزشی با ایفای نقش های هماهنگ کننده، مشاور، رهبر گروه و ارزیاب می توانند به طور مستقیم کیفیت عملکرد معلمان را تحت تأثیر قرار دهند.

هدف کلی این پژوهش بررسی استقلال کاری ادراک شده در بین معلمان ایرانی و مقایسه ی آن بر اساس متغیرهای جمعیت شناختی بود. شرکت کنندگان پژوهش 413 نفر از معلمان مدارس مقاطع مختلف تحصیلی شهر سنندج بودند که به شیوه ی تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه ی «استقلال کاری شایسته معلمان» اقتباس شده از مطالعات فریدمن (1999) بود که میزان فعالیت های معمول معلمان را که باید به صورت مستقل انجام گیرد توسط خود معلمان ارزیابی می نماید. به منظور آزمون روایی محتوایی پرسش نامه استقلال کاری معلمان روش تحلیل عاملی تأییدی به کار رفت. برای پاسخ به پرسش های پژوهشی با توجه به نوع توزیع داده ها از آزمون های t تک نمونه ای، آزمون t با دو نمونه ی مستقل و تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. تحلیل ها نشان داد که معلمان سطح استقلال کاری خود را درمجموع پایین تر از سطح متوسط مقیاس مربوطه ارزیابی نمودند. معلمان میزان استقلال خود را در حیطه های ایجاد هویت، مشارکت والدین، توسعه ی حرفه ای و موضوعات فوق برنامه، پایین تر از سطح متوسط، در حیطه ی تدریس و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در حد متوسط و در حیطه ی تغییر و توسعه ی برنامه درسی، بالاتر از سطح متوسط ارزیابی کرده بودند. نتایج هم چنین حاکی از آن بود که اگرچه میزان استقلال معلمان بر اساس خودارزیابی ها به لحاظ جنسیت و سابقه ی خدمت تفاوت معناداری نداشت، اما دوره ی تحصیلی که معلمان در آن تدریس می کردند و مدرک تحصیلی آنان باعث تفاوت های معناداری در ارزیابی معلمان از سطوح استقلال کاری شان شده بود. به نظر می رسد معلمانی که دارای مدرک تحصیلی دیپلم و کاردانی که در پایه های مختلف دوره ی ابتدایی تدریس می کردند با استفاده از نوعی خلاقیت و خلاء به وجود آمده از عدم نظارت والدین، مؤسسات رقیب و سطح بلوغ فراگیران توانسته اند در نظام متمرکز آموزشی ایران گونه ی خاصی استقلال کاری را صرفاً در حوزه ی تدریس و مدیریت کلاس درس خود احساس و گزارش نمایند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر مسؤولیت پذیری دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه ی دوره اول بود. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه ی مورد مطالعه در این پژوهش دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه دوره اول شهرستان سنندج در استان کردستان بود. 30 نفر از دانش آموزان دارای مسؤولیت پذیری پایین به شیوه ی نمونه گیری به صورت تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به صورت گمارش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش، پرسشنامه ی مسؤولیت پذیری دانش آموزان (کردلو، 1389) بود. آزمودنی های گروه آزمایش به مدت 6 جلسه، تحت آموزش مهارت حل مسأله قرار گرفتند، گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکردند. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که پس از آموزش مهارت حل مسأله، مسؤولیت پذیری آزمودنی های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری افزایش یافته است. علاوه بر این مؤلفه، احساس تعلق نیز در گروه آزمایش پس از مداخله افزایش یافت. درنتیجه به نظر می رسد آموزش مهارت حل مسأله، راهبردی کارآمد و سودمند جهت افزایش مسؤولیت پذیری دانش آموزان است؛ به صورتی که فرد را قادر می سازد تا با در نظر گرفتن راهکارهای متفاوت و مؤثر، توانایی انتخابی مناسب و قدرت تصمیم گیری داشته باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی مقدماتی ویژگی های روانسنجی مقیاس چند بعدی رفتار بی توجهی در کودکان بود. جامعه آماری این مطالعه کلیه دانش آموزان دوره اول مقطع متوسطه شهر اردبیل (سال تحصیلی 94-93) بودند. نمونه مورد مطالعه با استفاده از نمونه گیری در دسترس (203 دختر و 197 پسر) انتخاب شدند و به پرسش نامه پاسخ دادند. اطلاعات به دست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. ضریب همسانی درونی مقیاس 74/0 و اعتبار خرده مقیاس ها قابل قبول بودند. ضریب روایی مقیاس نیز مطلوب بود. همچنین تفاوت آماری معناداری بین دختران و پسران براساس خود گزارشی آنها از رفتار بی توجهی والدین وجود داشت. دختران بیشتر مورد رفتار بی توجهی والدین قرار گرفته بودند. براساس مدل تحلیل عاملی تاییدی سه عامل به دست آمد: نیازهای جسمانی، حمایت عاطفی و نظارت والدین. براساس نتایج به دست آمده می توان گفت که مقیاس بی توجهی به کودکان (MNBS-CR)، ابزاری روا و معتبر برای سنجش رفتار بی توجهی والدین است و می تواند در پژوهش های داخلی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف پژوهش حاضر شناسایی اسنادهای اساتید موفق در تدریس اثربخش بر مبنای روش بنیاد بخشی نظریه است. بدین منظور پانزده نفر از اساتید برجسته دانشگاه های سراسری، آزاد و پیام نور بیرجند که طی یک دوره پنج ساله در ارزیابی های دانشجویان از کیفیت تدریس بالاترین نمره را کسب کرده بودند، به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه و پیشینه موضوع جمع آوری شدند و با روش های کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. براساس نتایج اساتید معتقدند تدریس اثربخش دو دسته نیازهای علمی و پرورشی دانشجویان را برطرف می نماید. در این پژوهش، بر مبنای روش بنیاد بخشی نظریه الگویی برای تدریس اثربخش ارائه شده است. بر پایه نتایج، توانایی استاد در انتقال توان مندی ها و ویژگی های خود به دانشجویان در اثربخشی تدریس نقش اساسی دارد لذا لازم است اساتید به توانایی انتقال توجه ویژه ای داشته باشند. همچنین تدریس اثربخش، بر حسب ماهیت رشته های تحصیلی متفاوت است، و نیز دانشجویان اساتیدشان را بر اساس توان مندی آن ها (نه نگرش شخصی) ارزیابی می نمایند.

پژوهش حاضر با تحلیل یک بازی گروهی مبتنی بر فناوری واقعیت افزوده بنام سفارش غذا سعی دارد پتانسیل های این فناوری را در یادگیری همیارانه تبیین نماید. بر همین اساس، سوال پژوهش حاضر چنین مطرح شده است که تا چه اندازه اصول پنج گانه یادگیری همیارانه در بازی مذکور نمود دارند. اهمیت این موضوع به پتانسیل منحصربفرد واقعیت افزوده در حفظ محیط واقعی در کنار محیط مجازی برمی گردد که امکان تعامل چهره به چهره و درهم تنیدگی یادگیرندگان را فرآهم آورده است. بنابراین، پیروی از یک ساختار هدفمند و پداگوژیک همانند یادگیری همیارانه در طراحی کارگروهی اهمیت می یابد. یافته های حاصل از مطالعه کیفی حاضر حاکی از این هستند که با فرآهم آوردن امکان ارزیابی کمیت و کیفیت مشارکت فرد، بحث و بازبینی عملکرد یکدیگر برای موفقیت در نوبت های بازی، کمک و تشویق یکدیگر برای ارائه پاسخ های بهتر، و پاسخ مشترک به سفارش ها، اصول یادگیری همیارانه با نسبت های متفاوتی در بازی سفارش غذا نمود دارند اما شدت بخشیدن به رقابت فردی در حالت سوم بازی و تعریف صرفا یک نام برای هر بازیکن بدون در نظر گرفتن وظایق مکمل، می تواند موجب از بین رفتن اثربخشی یادگیری به شیوه همیارانه شود. بنابراین، از آنجائیکه طراحان فنی اغلب از بینش های مطرح در حوزه یادگیری مانند یادگیری همیارانه آگاهی ندارند، لذا چنین پیشنهاد می شود که چهارچوب های نظری یادگیری از طریق هم افزایی با متخصصان تعلیم و تربیت در فرایند طراحی کارکردهای بازی لحاظ شود.

هدف این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری و اضطراب امتحان با یادگیری ریاضی دانش آموزان متوسطه آمل بود. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل 2950 نفر از دانش آموزان متوسطه دوم و سوم ریاضی فیزیک شهرستان آمل بود. از بین جامعه آماری بر اساس فرمول کوکران تعداد 339 نفر دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند که پرسشنامه برگشتی از تعداد 333 نفر قابل تحلیل بود. ابزار پژوهش، بخشی از پرسشنامه راهبردهای انگیزش برای یادگیری پینتریچ و همکاران شامل راهبردهای یادگیری و اضطراب امتحان بود.داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه و تحلیل مسیر تحلیل شد. یافته ها نشان داد بین راهبردهای یادگیری با یادگیری ریاضی دانش آموزان در سطح اطمینان 99 درصد رابطه معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که سهم سازماندهی، خودتنظیمی، تکرار و مرور، بسط معنایی و تفکر انتقادی در پیش بینی میزان یادگیری ریاضی دانش آموزان معنی دار است؛ اما سهم اضطراب امتحان دانش آموزان معنی دار نبود. همچنین نتایج تحلیل مسیر نشان داد که تکرار و مرور، سازماندهی، تفکر انتقادی و بسط معنایی از طریق متغیر خودتنظیمی بر یادگیری ریاضی دانش آموزان اثر غیر مستقیم می گذارد ولی خودتنظیمی بر یادگیری ریاضی دانش آموزان اثر مستقیم می گذارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر شناخت اجتماعی در ارتباط میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. روش پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی و طرح همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانشجویان دانشگاه های شهر شیراز در سال تحصیلی 95-96 تشکیل می دادند که از این میان تعداد 300 نفر (174 دختر و 126 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی و برای تجزیه وتحلیل داده ها از روش های ضریب همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج جدول ماتریس همبستگی نشان داد که بین تمام متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ابعاد شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی بود همبستگی معناداری در سطح 01/0 P<وجود دارد. باور افزایشی هوش دارای اثرات مستقیم بر ابعاد انرژی و شیفتگی تحصیلی بود اما باور ذاتی هوش بر هیچ کدام از متغیرهای پژوهش تأثیر معناداری نداشت. در ادامه نتایج تحلیل مسیر حاکی از معناداری نقش واسطه ای شناخت اجتماعی در رابطه میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. به طورکلی می توان نتیجه گرفت که شناخت اجتماعی و باور های هوشی دو مورد از عوامل اصلی برای بررسی اشتیاق تحصیلی است.