امید شکری

پیشتر تاثیر حمایت تحصیلی بر تحولِ فردی و تحصیلی یادگیرندگان نشان داده شده است. بر این اساس، این پژوهش با هدف اعتباریابی نسخه فارسی پرسش نامه حمایت تحصیلی ادراک شده برای نوجوانان انجام شد. 400 نوجوان (200 دختر و 200 پسر) که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند به پرسش نامه حمایت تحصیلی ادارک شده (رییز و همکاران، 2022)، علاقه تحصیلی برای نوجوانان (لیو و همکاران، 2019)، نسخه کوتاه مقیاس نظم بخشی انگیزشی (کیم و همکاران، 2018) و پایستگی انگیزشی (کنستانتین و همکاران، 2012) پاسخ دادند. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که پرسش نامه حمایت تحصیلی برای نوجوانان با ساختاری مشتمل بر سه عامل حمایت والدین، حمایت معلمان و حمایت همسالان، از روایی عاملی خوبی برخوردار بود. نتایج تحلیل عاملی تاییدی چندگروهی نیز، تغییرناپذیری بین گروهی ساختار عاملی، بارهای عاملی، مقادیر خطا و واریانس ها و کواریانس های بین عاملی پرسش نامه حمایت تحصیلی را برای نوجوانان دختر و پسر نشان داد. علاوه بر این، نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد حمایت تحصیلی برای نوجوانان با نظم بخشی انگیزشی، پایستگی انگیزشی و علاقه تحصیلی، از روایی ملاکی نسخه فارسی پرسش نامه مزبور، حمایت کرد. مقادیر ضرایب همسانی درونی عامل های حمایت والدین، حمایت معلمان و حمایت همسالان، به ترتیب برابر با 90/0، 83/0 و 83/0 به دست آمد. نتایج اعتبارسنجی نسخه فارسی پرسش نامه حمایت تحصیلی برای نوجوانان نشان داد که این مقیاس از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است و در مطالعات بعدی می توان از آن استفاده کرد

پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش واسطه ای راهبردهای مقابله شناختی و هیجانات پیشرفت در رابطه پرطاقتی روانی و رفتارهای سبک زندگی تحصیلی در نوجوانان تیزهوش انجام شد. در پژوهش همبستگی حاضر، 288 دانش آموز تیزهوش (147 دختر و 141 پسر) که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند به پرسشنامه نظم بخشی شناختی هیجان (گارنفسکی و کرایج، 2006)، پرسشنامه رفتارهای سبک زندگی تحصیلی ارتقادهنده و بازدارنده سلامت تحصیلی (صالح زاده، شکری و فتح آبادی، 1396الف)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان های پیشرفت (عبدالله پور، 1394) و نسخه کوتاه پرسشنامه پرطاقتی روانی (داگنال، دیناوان، پاپاگیرگیو، کلاگ، پارکر و دینکواتر، 2019) پاسخ دادند. به منظور آزمون روابط ساختاری در مدل مفروض، از روش آماری مدل یابی معادله ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که در نمونه دانش آموزان تیزهوش دختر و پسر، مدل مفروض واسطه مندی نسبی راهبردهای مقابله شناختی و هیجانات پیشرفت در رابطه پرطاقتی روانی و رفتارهای سبک زندگی تحصیلی با داده ها برازش مطلوبی داشت. همچنین، نتایج نشان داد که در مدل مفروض، تمامی وزن های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادار بودند و در این مدل، به ترتیب 66 و 61 درصد از پراکندگی نمرات رفتارهای بازدارنده و رفتارهای تسهیل گر سبک زندگی تحصیلی از طریق متغیرهای مکنون پژوهش تبیین شد. بنابراین، مهمترین ایده مستخرج از یافته های مطالعه حاضر این است که چگونه متخصصان تربیتی علاقه مند به قلمرو مطالعاتی روان شناسی تیزهوشی می توانند دغدغه های مربوط بر تحلیل نیمرخ انگیزشی یادگیرندگان سرآمد را با تاکید بر توان اطلاعاتی نهضت نوظهور روان شناسی مثبت نگر دنبال کنند.

این پژوهش با هدف ساخت برنامه جامع طراحی انگیزشی برای دانش آموزان انجام شد. بنابراین، در این پژوهشِ آمیخته از نوع توالی اکتشافی، از فرایند شش مرحله ای نقشه نگاری مداخله، نظریه انگیزش، اراده و عملکرد (کلر، 2018) و همچنین، مؤلفه های پرتکرار در مداخلات انگیزشی استفاده و بسته آموزشی "طراحی انگیزشی" برای دانش آموزان، ساخته شد. نسخه ی نهایی برنامه آموزشی از طریق 10 جلسه و هر جلسه دو ساعت، به شیوه مجازی برای گروه های آزمایش اجرا شد. اثربخشی این برنامه آموزشی نیز به کمک یک مطالعه شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل بررسی شد. براساس نتایج حاصل از بخش کیفی پژوهش، مؤلفه های پربارسازی مهارتهای توجه، ارتباط ادراک شده، شایستگی و خودباوری تحصیلی ادراک شده، رضامندی و فرایندهای خودتنظیمی، حل مسأله و مدیریت زمان، مبنای شکل دهی به محتوای بسته جامع طراحی انگیزشی قرار گرفت. علاوه بر این، در بخش کمی، نتایج روش آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که بسته طراحی انگیزشی در افزایش میزان رجوع به رفتارهای تسهیل گر سبک زندگی تحصیلی سلامت محور و در کاهش میزان رجوع به رفتارهای بازدارنده سبک زندگی تحصیلی سلامت محور و همچنین، در بهبود رفتارهای مقابله ای تحصیلی، مؤثر بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بسته جامع طراحی انگیزشی از طریق تقویت تمرکز، توجه و علاقه، بهبود راهبردهای تفکر مثبت، راهبردهای انطباقی مدیریت هیجان، اصلاح جهت گیری های هدفی و اسنادهای ناکارآمد و همچنین، غنی سازی مهارت های شناختی و فراشناختی خودتنظیمی، در تحقق بخشیدن به ایده ارتقای نیمرخ انگیزشی فراگیران، مؤثر واقع شد.

این پژوهش با هدف تحلیل روان سنجی نسخه کوتاه مقیاس نظم بخشی انگیزشی در بین دانشجویان انجام شد. در پژوهش همبستگی حاضر، 300 دانشجو (160 زن و 140 مرد) که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند به نسخه تجدید نظر شده پرسشنامه هدف پیشرفت، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس خودناتوان سازی تحصیلی و نسخه کوتاه مقیاس نظم بخشی انگیزشی پاسخ دادند. نتایج روش آماری تحلیل عاملی تاییدی از ساختار دو عاملی مقیاس شامل نظم بخشی انگیرشی و قدرت اراده، به طور تجربی، حمایت کرد. نتایج مربوط به همبستگی بین وجوه نظم بخشی انگیزشی با هدف های پیشرفت، باورهای خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی، شواهدی در دفاع از روایی همگرا این مقیاس فراهم آورد. ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس های نظم بخشی انگیرشی و قدرت اراده به ترتیب برابر با 85/0 و 82/0 به دست آمد. در این پژوهش، نتایج مربوط به وارسی مشخصه های فنی نسخه کوتاه مقیاس نظم بخشی انگیزشی با تدارک شواهدی درباره روایی سازه و رابطه آن با دیگر سازه ها و ملاک های مفهومی منتخب، نشان داد که این مقیاس برای سنجش نظم بخشی انگیزشی یادگیرندگان، ابزاری روا و پایاست.

در سال های اخیر، تلاش در جهت ایجاد محیط های کاری دربرگیرنده از برجسته ترین دغدغه های سراسر جهان بوده است. در این راستا، کاهش سوگیری و تبعیض جنسیتی در محیط کار یکی از مهم ترین اقداماتی است که به سازمان ها اجازه می دهد از ظرفیت، توانایی و استعداد همه کارکنان خود استفاده کنند. پژوهش حاضر با اتخاذ رویکردی همه جانبه و جامع به این قضیه پرداخته و بدین منظور، چندین نگرش و ذهنیت را در زنان شاغل مورد مطالعه قرار داده است: موفقیت شغلی- ذهنی ، ادراک از میزان تبعیض جنسیتی در محیط کار و همچنین، انتظارات و ارزش های شغلی . با توجه به پیشینه پژوهش، این پژوهش نقش تعدیل کنندگی انتظارات و ارزش های شغلی را در قالب سازه «لنگرگاه های شغلی» شاین بر رابطه بین موفقیت شغلی- ذهنی و تبعیض جنسیتی ادراک شده می سنجد. نمونه مطالعه، با حجم 181 نفر به روش غیرتصادفی و در دسترس انتخاب شده اند و به سؤالات پرسش نامه های پژوهش به صورت برخط پاسخ داده اند. نتایج نشان داد هرچه زنان تبعیض جنسیتی بیشتری در محیط کار احساس کنند، موفقیت شغلی- ذهنی شان کمتر می شود. همچنین، لنگرگاه های شغلی شدت رابطه این دو متغیر را تحت تأثیر قرار می دهند؛ در میان لنگرگاه ها، لنگرگاه شایستگی فنی بیشترین تأثیر و لنگرگاه امنیت و ثبات کمترین تأثیر را در رابطه مذکور دارد.

هدف : در خلال سال های اخیر، مرور مبانی نظری و تجربی در قلمرو مطالعاتی روان شناسی تیزهوشی نشان می دهد که محققان علاقه مند به این قلمرو مطالعاتی ضمن تأکید بر نابسندگی پهنای مفهومی سازه تیزهوشی با تأکید صرف بر توانش های شناختی تیزهوشان کوشیده اند با گسترندان مرزهای فکری این سازه، فرصت بهینه ای را برای چاره جویی در رویارویی با پدیده تیزهوشان غیرموفق، فراهم آورند. روش : در این بین، مطالعه مروری مجموعه تحرکات نشان دهنده آن است که تعدادی از محققان با تأکید بر ترکیب هایی مفهومی مانند تیزهوشی هیجانی اجتماعی، تیزهوشی معنوی، انگیزش هوشمندانه و حتی با تلاش برای توسعه برخی صورتنبدی های مفهومی مانند نظریه تعادلی خرد، فرصت مناسبی را برای گذار از بحران توقفِ ناظر بر پدیده تیزهوشان غیرموفق یا خاموش، فراهم کرده اند. یافته ها : اگر چه وقوع چنین تحرکاتی به سبب تأکیدی واقع گرا بر شمول مؤلفه های چندگانه غیرشناختی به بدنه معنایی تیزهوشی، ضمن پروراندن مرزهای مفهومی تیزهوشی در مسیر راه حل یابی برای پدیده سرآمدان خاموش و همچنین تدارک بسترهای اطلاعاتی زمینه ساز برای تسهیل تبدیل ظرفیت های بالقوه به تجارب پیشرفت شگرف در این افراد، منشأ اثر واقع شده اند اما در غیاب یک مدلی یکپارچه مانند مدل خودمراقبت گری، این مجموعه تحرکات به صورت جزایر فکری/محتوایی دور افتاده از یکدیگر، در تلخیص و تجمیع روی آوردهای مختلف، ناتوان ظاهر شده اند. نتیجه گیری : از این رو تلاش در جهت ایجاد پیوندی مفهومی میان مجموعه تلاش های موجود از طریق مدل خودمراقبت گری در جهت توسعه دانشی یکپارچه و ناظر بر یک افق معنایی خاص، امری ضروری و توجیه پذیر است.

اختلال اضطراب فراگیر شیوع قابل توجهی دارد و با ناراحتی روانی و یا اختلال در زندگی روزمره مرتبط است؛ بنابراین شناخت عوامل موثر بر شکل گیری آن اهمیت دارد. هدف اول پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی گر تجربه مکرر ناهم خوانی در رابطه استانداردهای بالا با علایم اختلال اضطراب فراگیر بود. هدف دوم، بررسی یک مدل ترکیبی میانجی گری تعدیل شده برای رابطه استانداردهای بالا با علایم اضطراب فراگیر بود که تجربه مکرر ناهم خوانی نقش میانجی گر و باورهای خودکارآمدی کلی نقش تعدیل گر دارد. طرح پژوهش حاضر از نوع هم بستگی بود. جامعه پژوهش، افراد 18 سال به بالای حاضر در شهر تهران در بازه زمانی 20 آبان تا 5 آذر سال 1402 بود. نمونه ای شامل 382 نفر از افراد حاضر در 11 منطقه از شهر تهران به شیوه خوشه ای سه مرحله انتخاب شد. ابزارهای اندازه گیری پژوهش شامل زیرمقیاس کمال گرایی جامعه مدار، مقیاس کوتاه اختلال اضطراب فراگیر، زیرمقیاس ناهم خوانی و مقیاس خودکارآمدی کلی بود. برای آزمون مدل میانجی گری، اثر غیرمستقیم استانداردهای بالا بر علایم اختلال اضطراب فراگیر بررسی شد که معنادار بود. بنابراین شواهد آماری از نقش میانجی گری نسبی تجربه مکرر ناهم خوانی حمایت کرد. برای آزمون مدل میانجی گری تعدیل شده، موافق با پیشنهاد هیز (2022) معناداری اثر شرطی غیرمستقیم، بر اساس شاخص میانجی گری تعدیل شده بررسی شد که معنادار نبود. بنابراین مدل ترکیبی میانجی گری تعدیل شده تایید نشد. تایید نقش میانجی گری تجربه مکرر ناهم خوانی نشان می دهد هرچه افراد استانداردهای بالاتری داشته باشند، یعنی زنجیره های علّی گسترده تری شامل محتوای چگونگی دست یابی به پیامدها یا خواسته های خود داشته باشند، احتمال تجربه مکرر ناهم خوانی و درنتیجه، احتمال شکل گیری علایم اضطراب فراگیر برایشان بیشتر خواهدبود. رد مدل ترکیبی میانجی گری تعدیل شده می تواند به عوامل مختلفی مانند تعامل های پیچیده بین متغیرهای میانجی گر و تعدیل گر، یا ویژگی های زیرمقیاس ناهم خوانی مورد استفاده نسبت داده شود.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی شایستگی های هیجانی و اجتماعی معلمان در قالب الگوی مفهومی معلم مثبت انجام شد. این پژوهش از لحاظ هدف، بنیادی، با رویکرد کیفی و بهره گیری از تئوری مفهوم سازی بنیادی اجرا شد. شرکت کنندگان متخصصان دانشگاهی بودند که از دانشگاه های تهران، خوارزمی، علامه طباطبایی، شهیدبهشتی، الزهرا و دانشگاه شیراز مصاحبه شدند. براساس معیار اشباع نظری، بعد از مصاحبه با 18 نفر از شرکت کنندگان، اشباع نظری حاصل شد. داده ها ازطریق مصاحبه نیمه ساختاریافته گردآوری و سپس مقوله ها و مؤلفه ها ازطریق کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی استخراج شدند. چارچوب طراحی شده مشتمل بر شرایط علی (توانش های هیجانی، توانش های طراحی کلاس شکوفا و توانش های اجتماعی)؛ شرایط مداخله گر (مهارت شناختی، خودتحولی نگری، خودفراروی، خردورزی، سطح سواد سلامت روان و شخصیت)؛ شرایط زمینه ای (شرایط خانوادگی، عوامل اجتماعی، عوامل اخلاقی، توانمندی فرهنگی، موقعیت سازمان مدرسه و عوامل ساختاری)؛ استراتژی و راهبردها (سیاست گذاری، برنامه ریزی، تغییر رویه های آموزشی و توانمندسازی معلمان) و پیامدها (پرورش نسل مثبت، تحول سازمانی مثبت و تحقق ذات وجودی معلمان) است. به طور کلی، استخراج ویژگی های مذکور می تواند در گزینش و تربیت معلم به کار گرفته شود. 

هدف پژوهش حاضر بررسی تجربه زیسته مشکلات روانی- اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال یادگیری شهر تهران بود. برای درک و توصیف تجربه از روش پژوهش پدیدارشناسی استفاده شد. از میان مراجعان به مراکز درمانی اختلال یادگیری شهر تهران، تا رسیدن به حد اشباع، 14 مادر دارای کودک با اختلال یادگیری در مصاحبه ای عمیق و نیمه ساختاریافته شرکت کردند. داده های پژوهش با روش کلایزی تحلیل گردید. در تحلیل کدهای توصیفی مصاحبه ها، 137 مفهوم اولیه استخراج شد و با تلفیق مفاهیم مشابه 31 مفهوم فرعی و 7 مفهوم اصلی (آسیب دیدگی روابط اجتماعی، آسیب دیدگی روابط زناشویی، والدگری چالش برانگیز، سیستم آموزشی ناکارآمد، افت غنای زندگی، تجربه هیجانات منفی، و مشکلات جسمی- روانی) در این پژوهش شناسایی شد. مفاهیم به دست آمده در پژوهش حاضر نشان داد مادران این کودکان، مشکلات روانی و اجتماعی را تجربه می کنند که می تواند منجر به تغییر نوع رابطه ارتباطی و روان شناختی آنان با اطرافیانشان شده و آنها را منزوی سازد و احساس فرسودگی در والدگری را تجربه کنند.

مدرسه باوهاوس که بین سال های 1919 تا 1933 میلادی در آلمان با هدف برقراری پیوند میان هنر و صنعت شکل گرفت، از تاثیرگذارترین مکاتب طراحی در قرن بیستم و از پایه گذاران بنیان های طراحی مدرن محسوب می شود. این مقاله با بررسی جایگاه موسسین، مدرسین و دانش آموختگان این مدرسه به نقش و تاثیر آن بر ارتقای عکاسی دنیا را تحلیل می نماید. در این راستا، ابتدا مباحث مرتبط با حیطه عکاسی، تاثیر تاسیس مدرسه باوهاوس در ارتقا و تحول عکاسی، نقش موسسین و مدرسین این مدرسه در تاثیر و الهام بخشی آثار عکاسی دنیا مطرح می گردد. سپس به معرفی افراد و بزرگان مدرسه باوهاوس می پردازد. در این پژوهش، با استفاده از روش تحقیق تاریخی، اطلاعات از منابع معتبر تاریخ هنر و عکاسی در خصوص رویدادهای عکاسی که یک قرن پیش در مدرسه باوهاوس بنیان گذاری شده اند، جمع آوری گردیده و به روش تحلیلی- توصیفی موردبررسی قرارگرفته است. این پژوهش نشان می دهد که مدرسه باوهاوس بی شک تاثیر بسزایی در هنرهای تحت آموزش در آن داشت؛ چنان چه بخش اصلی پژوهش های هنری در عکاسی در این مدرسه اتفاق افتاد؛ به گونه ای که منجر به شکل گیری نگاه نو در عکاسی گردید و نسلی پویا از عکاسان را به دنیا معرفی کرد. سیاست ها و برنامه های کاربردی که در این مدرسه بنا گذاشته شد، باعث ارتقا هنرهای تحت آموزش در باوهاوس بخصوص در عکاسی شد. پروژه محور بودن، اعطای زبان بصری هم راستا با جامعه مدرن روز، پیوند و ایجاد ارتباط بین هنرهای دستی و تکنولوژی با یکدیگر، تربیت هنرمند در راستای سیاست های خاص مدرسه، توجه به آزمایش گری، تجربه گرایی و تزریق شجاعت و اهمیت ساختاری دادن به معماری فضا و پرسپکتیوهای جدید در عکاسی از خصیصه های این مدرسه بود.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش روان درمانی مثبت نگر، تاب آوری پنسیلوانیا و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهزیستی تحصیلی دانش آموزان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و گروه کنترل با پیگیری دوماهه بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر سال سوم دوره متوسطه اول مدارس دولتی شهرستان شهرکرد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس، 60 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در چهار گروه آزمایش و گواه (هرکدام 15 نفر) جایگزین و هر یک از گروه های آزمایش، طی 6 جلسه، هر هفته دو بار، تحت آموزش برنامه های روان درمانی مثبت نگر (سلیگمن و همکاران، 2013)، تاب آوری پنسیلوانیا (سلیگمن و همکاران، 2009) و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (سگال و همکاران، 2012) قرار گرفتند و گروه گواه مداخله ای دریافت ننمود. ابزار پژوهش، پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (AWBQ) تومینین-سوینی و همکاران (2012) بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش تحلیل واریانس آمیخته استفاده شد. نتایج حاکی از تأثیر معنی دار آموزش برنامه مثبت نگر، تاب آوری و ذهن آگاهی بر بهزیستی تحصیلی بر مقیاس های ارزش مدرسه (558/20 = F)، فرسودگی نسبت به مدرسه (52/29 =F)، رضایت مندی تحصیلی (403/11 =F)، درآمیزی با تکالیف مدرسه (608/8 =F) و ثبات این برنامه ها در اثرگذاری، در مرحله پیگیری بود (05/0=>P) ولی تفاوت معناداری بین سه نوع مداخله در مقایسه با همدیگر وجود نداشت. نتایج نشان می دهد هر سه مداخله با تغذیه منابع مقابله ای و تقویت پرطاقتی و سرمایه روان شناختی یادگیرندگان، در تقویت انگیزه، پیشرفت و بهزیستی تحصیلی آن ها مؤثر واقع می شود.

هدف این مطالعه بررسی ساختار عاملی، پایایی و روایی مقیاس صفت بخشایش بود. روش این پژوهش توصیفی و از نوع تحلیل عاملی بود؛ به این منظور 404 نفر از دانش آموزان پسر مقطع متوسطه اول شهر تهران در سال تحصیلی 99-98 از طریق نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به مقیاس صفت بخشایش (TFC) بری و همکاران (2005) پاسخ دادند. ساختار عاملی مقیاس از طریق تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی، همسانی درونی ابزار توسط آلفای کرونباخ و روایی آن به روش همگرا با استفاده از ابزار مقیاس همدلی (EQ_EM) بار-آن (1997) مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. هر کدام از شاخص های تحلیل عاملی تاییدی مقیاس مذکور ازجمله GFI، AGFI، NFI و CFI از مقدار مطلوب و مناسبی برخوردار بودند. ضریب آلفای کل پرسشنامه نیز 79/0 و همچنین ضریب گاتمن برای کل مقیاس 85/0 به دست آمد. بارهای عاملی تمام آیتم ها بالاتر از 55/0 و از نظر آماری در سطح 001/0>p معنادار بود. روایی همگرا با مقیاس همدلی به مقدار 54/0 در سطح 001/0>p نیز معنادار گزارش شد؛ بنابراین با توجه به برازش مطلوب مدل، روایی مناسب و اعتبار بالای مقیاس صفت بخشایش، می توان از آن جهت بررسی و سنجش بخشایش بین فردی در دانش آموزان نوجوان ایرانی استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتباریابی مقدماتی آزمون غربالگری تاب آوری در نوجوانان تیزهوش، با رجوع به آموزه های مفهومی رویکرد توانمندمحور به عنوان یک رویکرد بیش واقع نگر و جامع که مواجهه های تاب آورانه را در بستر منابع فردی و بافتاری معنا می کند، انجام شد. 451 نوجوان تیزهوش از بین دانش آموزان متوسطه اول و دوم مدارس دخترانه و پسرانه تیزهوشان شهرستان کاشان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. ابتدا، نتایج تحلیل عاملی اکتشافی به روش تحلیل مولفه های اصلی، در بُعد برون فردی، از مدل اندازه گیری مشتمل بر سه منبعِ معلم، خانواده و دوستان و همچنین، در بُعد درون فردی، از مدل مشتمل بر شش منبعِ خودباوری، مسئولیت پذیری، خودکنترلی، توانایی یادگیری از رخدادهای منفی، چالشی نگری و مثبت اندیشی، حمایت کرد. در ادامه، نتایج تحلیل عاملی تاییدی ابزار غربالگری تاب آوری نشان داد که مدل دوعاملی مرتبه اول در مقایسه با دو مدل رقیب شامل مدل چندعاملی مرتبه سوم سلسله مراتبی و مدل چندعاملی مرتبه اول، با داده ها برازش بهتری دارد. همچنین، نتایج روش آماری آزمون t برای گروه های مستقل با تایید روایی افتراقی ابزار غربالگری تاب آوری نشان داد که این ابزار در تمایزگذاری بین یادگیرگان تیزهوشِ تاب آور از غیرتاب آور، موثر بود. علاوه بر این، نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد فردی و بافتاری ابزار غربالگری با وجوه مختلف ادراک از حمایت اجتماعی، شواهد مضاعفی را در دفاع از روایی ملاکی این ابزار فراهم آورد. ضرایب همسانی درونی برای منابع بافتاری تاب آوری، بین 75/0 تا 97/0 و ضرایب همسانی درونی برای منابع درون فردی تاب آوری، بین 84/0 تا 96/0، به دست آمد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که حدود اطلاعاتی رویکرد توانمندمحور نسبت به تاب آوری با شمول حداکثری منابع درون برون فردی تغذیه کننده مقابله های تاب آورانه، از یک سوی، در تدارک تلاشی بسنده برای شکل دهی به نقشه مفهومی زیربنایی ابزار غربالگری تاب آوری تیزهوشان و از دیگر سوی، و متعاقبِ دسترسی به آن ابزار سنجش، تعقیب دغدغه کاهش پیامدهای ناشی از سلطه گری تک بُعدی نگری در فرایند سنجش، پایش و انتخاب سرآمدان را همچون واقعیتی بااهمیت و انکارناشدنی، ممکن ساخت.

شواهد نشان می دهند که پایستگی برای دستیابی به هدف ها در موقعیت های پیشرفت، وجهی بنیادین، تلقی می شود. به دلیل عدم دسترسی به ابزاری قابل اعتماد برای سنجش این نیرومندی معطوف بر تلاش های هدفمند در نمونه ایرانی، پژوهش حاضر با هدف انطباق و رواسازی مقیاس پایستگی انگیزشی در بین دانشجویان انجام شد. در این پژوهش همبستگی، 400 دانشجو (200 پسر و 200 دختر) که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند به پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (زاژاکووا، لینچ و اسپنشادی، 2005)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان های پیشرفت (عبدالله پور، 1394) و مقیاس پایستگی انگیزشی (کنستانتین، هالمن و هاجباتا، 2011) پاسخ دادند. نتایج روش آماری تحلیل عاملی تاییدی از ساختار سه عاملی مقیاس شامل تعقیب های هدف های بلندمدت، تعقیب هدف های کوتاه مدت و بازرجوع به سوی هدف های محقق نشده، به طور تجربی، حمایت کرد. نتایج مربوط به همبستگی بین وجوه پایستگی انگیزشی با هیجانات پیشرفت مثبت و منفی و باورهای خودکارآمدی شواهدی در دفاع از روایی ملاکی این مقیاس فراهم آورد. ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس های تعقیب های هدف های بلندمدت، تعقیب هدف های کوتاه مدت و بازرجوع به سوی هدف های محقق نشده به ترتیب برابر با 87/0، 89/0 و 90/0 به دست آمد. در مجموع، نتایج این پژوهش، با تکرار ساختار عاملی مشتمل بر سه مولفه تعقیب هدف های بلندمدت، تعقیب هدف های کوتاه مدت و بازرجوع به سوی هدف های تحقق نایافته، ضمن دفاع از اتقان خاستگاه نظری مقیاس پایستگی انگیزشی و همچنین، تدارک شواهدی مضاعف و ناظر بر مقبولیت مشخصه های فنی روایی و پایایی این مقیاس، استفاده از آن را برای اندازه گیری این خصیصه انگیزشی در دانشجویان ایرانی، مورد تاکید قرار می دهد.

ایـن پژوهـش بـا هـدف سـاخت بسـته جامـع توانمندسـازی روانـی دانشـجویان و تعییـن اثربخشـی آن بـر رفتارهـای سـبک زندگـی تحصیلـی سـلامت‌محور انجـام شـد. در یـک مطالعـه شـبه‌تجربی بـا طـرح پیش‌آزمـون ـ پس‌آزمـون بـا گـروه گـواه غیرمعـادل و همـراه بـا پیگیـری دو ماهـه، 36 دانشـجو در دو گـروه آزمایـش (۱۸ نفـر) و گـواه (۱۸ نفـر) قبـل و بعـد از آمـوزش بـه پرسشـنامه رفتارهـای تسـهیلگر/بازدارنده سـبک زندگـی تحصیلـی سـلامت‌محور (صالـح‌زاده، شـکری و فتح‌آبـادی، ۲۰۱۷ الـف) پاسـخ دادنـد. از طریـق ۱۰ جلسـه و هـر جلسـه دو سـاعت، بسـته توانمندسـازی روانـی بـه شـیوه گروهـی بـرای گـروه آزمایـش اجـرا شـد. نتایـج نشـان داد بسـته توانمندسـازی روانـی در افزایـش رفتارهایـی ماننـد خوش‌بینـی تحصیلـی، مشـغولیت تحصیلـی و تـاب‌آوری تحصیلـی و در کاهـش رفتارهایـی ماننـد درماندگـی آموخته‌شـده، اجتنـاب از کمک‌طلبـی، پرخاشـگری منفعانـه و خودناتوان‌سـازی مؤثـر اسـت. براسـاس نتایـج ایـن پژوهـش می‌تـوان دریافـت کـه تـلاش بـرای پربارسـازی مهارت‌هـای رابطـه بین‌فـردی مشـارکت‌کنندگان از طریـق بسـط سـرمایه روان‌شـناختی و منابـع روانـی ـ اجتماعـی آنهـا ماننـد خوش‌بینـی، رفتارهـای مقابلـه‌ای، تـاب‌آوری، مهـار روان‌شـناختی، حرمـت خـود، تحمـل ابهـام و حمایـت اجتماعـی و متعاقـب آن توانمندسـازی افـراد بـرای کاسـتن از تجـارب تنیدگـی‌زا، سـازش‌یافتگی بـا رویدادهـا و واقعیـات منفـی و تـداوم روابـط رضایت‌بخـش بـا دیگـران، مصونیـت روانـی دانشـجویان را موجـب می‌شـود.

این پژوهش با هدف آزمون تعیین نقش واسطه ای تاب آوری روان شناختی در رابطه بین ارزیابی های شناختی و راهبردهای مقابله شناختی با رفتارهای سلامت و بهزیستی هیجانی بود روش این پژوهش همبستگی بود و برای این منظور از طریق روش نمونه برداری در دسترس 500 دانشجو (250 پسر و 250 دختر) انتخاب شدند و به پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجان (گارنفسکی، کرایج و اسپیناون، 2001)، مقیاس ارزیابی تنیدگی (رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، مقیاس تاب آوری نوجوان (اُشیو، ناکایا، کانیکو و ناگامنی، 2002)، نیمرخ سبک زندگی ارتقاءدهنده سلامت (والکر، سیچریست و پندر، 1995) و فهرست عواطف مثبت و منفی (واتسون، کلارک و تلگن، 1988) پاسخ دادند. نتایج نشان داد که مدل مفروض واسطه مندی کامل تاب آوری روان شناختی در رابطه ارزیابی های شناختی و راهبردهای مقابله شناختی با رفتارهای سلامت و بهزیستی هیجانی در دانشجویان با داده ها برازندگی مطلوبی داشت. نتایج تخصیص جنسی روابط در مدل مفروض بر حسب مقادیر کواریانس های ساختاری، وزن های ساختاری و وزن های اندازه گیری در دانشجویان زن و مر هم ارز بودند. نتایج این پژوهش نشان می دهد که در بین دانشجویان بخشی از پراکندگی مشترک دوایر مفهومی ارزیابی های شناختی و راهبردهای مقابله با رفتارهای سلامت و بهزیستی هیجانی از طریق تاب آوری قابل تبیین است.

  هدف: پژوهش حاضر با هدف ساخت برنامه داربست سازی انگیزشی و تعیین اثربخشی آن بر جهت گیری های هدفی و ارزیابی های شناختیوالدین انجام شد. روش: پس از طراحی برنامه آموزشی داربست سازی انگیزشی بر اساس نقشه نگاری مداخله، به منظور بررسی اثربخشی آن از پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون همراه با پیگیری و گروه گواه استفاده شد. جامعه آماری شامل تمامی والدین دانش آموزان پایه هشتم منطقه 4 آموزش و پرورش شهر تهران و نمونه آماری نیز شامل 30 مادر دارای فرزند کلاس هفتم و هشتم بودند که به کمک روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و پس از واگذاری در گروه های آزمایشی به مقیاس ارزیابی شناختی استرس وابزار جهت گیری هدفی والدینپاسخ دادند. برنامه داربست سازی انگیزشی در ده جلسه دو ساعته به صورت هفتگی و از طریق اپلیکیشن واتساپ برای گروه آزمایش اجرا شد. یافته ها: نتایج روش آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که این برنامه با 05/0P<، در افزایش جهت گیری هدفی تسلطی (20/4 =F) و ارزیابی چالشی (40/4 =F) و ارزیابی از منابع (31/6 = F) و در کاهش جهت گیری عملکردی (97/3 =F) و ارزیابی شناختی تهدیدنگر (88/3 =F) مؤثر بود. نتیجه گیری: در مجموع، نتایج با تاکید بر مشخصه های کارکردی برنامه داربست سازی برای تغییر در وضعیت انگیزشی والدین نشان داد که اصطلاح شناسی انگیزشی معرف نیمرخ انگیزشی والدین با سازه های انگیزشی ناظر بر جهت گیری انگیزشی دانش آموزان مشابه بود. بنابراین، جهت گیری انگیزشی والدین به عنوان یکی از تعیین کننده ترین عناصر بافتاری مؤثر بر نیمرخ انگیزشی دانش آموزان محسوب می شود.    

اهداف خودآسیب زنی غیرمنتهی به خودکشی در بین نوجوانان و بزرگسالان جوان، یک موضوعِ نگرانی اساسی تلقی می شود. سیاهه خودآسیب زنی اُتاوا، ابزاری خودگزارشی است که از طریق اندازه گیری هم زمان کارکردها و ویژگی های اعتیادی رفتارهای خودآسیبی، سنجش جامعی از رفتار خودآسیب زنی غیرمنتهی به خودکشی فراهم می کند. بنابراین، این پژوهش با هدف تحلیل روان سنجی سیاهه خودآسیب زنی اُتاوا کارکردها برای نوجوانان انجام شد. مواد و روش ها در این پژوهش همبستگی، از جامعه آماری دانش آموزان تیزهوش دختر و پسر مقاطع متوسطه اول و دوم شهر ساوه، 350 نوجوان با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و به سیاهه خودآسیب زنی اُتاوا کارکردها، نسخه کوتاه سیاهه غربالگری خودآسیب زنی برای نوجوانان، مقیاس افسردگی، اضطراب و تنیدگی و پرسش نامه سرمایه روان شناختی پاسخ دادند. در این پژوهش به ترتیب از نسخه 18 و 20 SPSS و AMOS برای تحلیل داده ها با روش آماری تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. یافته ها نتایج تحلیل عاملی تأییدی همسو با نتایج مطالعات دیگر از ساختار عاملی مشتمل بر 4 عامل حمایت کرد. در این مدل، عامل ها با یکدیگر همبستگی معناداری داشتند (0/55 تا 0/75=r). نتایج تحلیل عاملی تأییدی، ساختار عاملی ویژگی های اعتیادی رفتارهای خودآسیب زنی را نیز تأیید کرد. همه مادّه ها، وزن های عاملی معناداری داشتند (0/42 تا 0/83). آلفای کرونباخ برای عامل های نظم بخشی عاطفی درونی، اثرگذاری اجتماعی، نظم بخشی عاطفی بیرونی و هیجان خواهی در مقیاس کارکردهای رفتار خودآسیب زنی به ترتیب برابر با 0/86، 0/87، 0/64 و 0/72 و برای مقیاس ویژگی های اعتیادی برابر با 0/87 بود. روایی همگرایِ مقیاس های کارکردها و ویژگی های اعتیادی رفتار خودآسیبی از طرق رابطه با نمرات در مقیاس های اضطراب، افسردگی، استرس و رفتارهای خودآسیبی تعمدی و همچنین عامل های سرمایه روان شناختی به دست آمد. نتیجه گیری تحلیل روان سنجی مقیاس های کارکردها و ویژگی های اعتیادی رفتار خودآسیبی نشان داد سیاهه خودآسیب زنی اُتاوا کارکردها، ابزار سنجشی روا و پایا برای موقعیت های پژوهشی و بالینی محسوب می شود.