سید هدایت الله داورپناه

 این پژوهش با هدف بررسی نقش معلم رهبری در بهبود مهارت های حل مسئله دانش آموزان با میانجی گری تفکر خلاق در قالب مدل علّی و به روش تحلیل مسیر انجام شده است. جامعه آماری پژوهش شامل همه معلمان و دانش آموزان دبیرستان های شهر یاسوج در سال تحصیلی 96-97 است که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، 252 نفر از معلمان و 370 نفر از دانش آموزان برای نمونه آماری تعیین شده و به روش تصادفی ساده انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه استفاده شد: پرسشنامه معلم رهبری هویدا و همکاران (1396)، پرسشنامه مهارت های حل مسئله هپنر و پترسن (1982) و پرسشنامه تفکر خلاق عابدی (1363). روایی پرسشنامه ها نیز تأیید شد و پایایی آنها با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 89/0، 78/0 و 80/0 به دست آمد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss23 و Amos انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان می دهد معلم رهبری با مهارت های حل مسئله و تفکر خلاق رابطه مثبت و معناداری دارد و 25 درصد از واریانس مهارت های حل مسئله و 48 درصد از واریانس تفکر خلاق را به طور مستقیم تبیین می کند. همچنین یافته ها نشان می دهد تفکر خلاق با مهارت های حل مسئله، رابطه مثبت و معناداری دارد و 18درصد از واریانس مهارت های حل مسئله را به طور مستقیم تبیین می کند. علاوه بر اینها، معلم رهبری با میانجی گری تفکر خلاق به طور غیرمستقیم، 9 درصد از واریانس مهارت های حل مسئله را تبیین می کند.

مقدمه: تعهد تحصیلی در دانشجویان متاثر از عوامل روانشناختی گوناگونی می باشد. در این پژوهش به بررسی نقش سرمایه های روانشناختی (امید، خوش بینی، خودکارآمدی، تاب آوری) در تعهد تحصیلی دانشجویان پرداخته شد. روش: در این پژوهش رابطه ای نمونه ای به حجم 300 نفر از دانشجویان دانشکده علوم انسانی دانشگاه گیلان در سال تحصیلی 96-1395 به شیوه تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها پرسشنامه سرمایه های روانشناختی لوتانز ( Luthans ) و همکاران و مقیاس تعهد تحصیلی هیومن-وگل و رابه ( Human-Vogel & Rabe ) اجرا شد. به منظور محاسبه داده ها از نرم افزارهای SPSS-23 و Lisrel استفاده شد. یافته ها: نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سرمایه های روانشناختی و تعهد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (0/426= r )، همچنین نتایج ناشی از آزمون معناداری ضرایب مسیر نشان داد که نقش سرمایه روانشناختی (امید، خوش بینی، خودکارآمدی، تاب آوری) بر تعهد تحصیلی معنادار می باشد (1/96 t≥ ؛ 0/05 P≤ )، و سرمایه های روانشناختی با ضریب مسیر 0/51 قادرند 0/26 از واریانس تعهد تحصیلی را به طور مستقیم تبیین نماید. نتیجه گیری: نتایج حاضر از اهمیت سرمایه های روانشناختی در پیش بینی تعهد تحصیلی در دانشجویان حمایت می کنند، بر این اساس به نظر می رسد که به منظور افزایش تعهد تحصیلی در دانشجویان می بایست به نقش متغیرهای پیش بین توجه شود.

هدف این پژوهش مطالعه معلم رهبری  و ساخت و اعتبار یابی مقیاس سنجش آن در مدارس بود. پژوهش از نوع توصیفی – پیمایشی بوده و جامعه آماری آن را کلیه دبیران دبیرستان های شهر یاسوج به تعداد 740 نفر در سال تحصیلی 97-1396 تشکیل می دادند. با بهره گیری از مبانی نظری و تجربی پژوهش، مقیاس 43 گویه ای برای سنجش معلم رهبری در ابعاد «دانش و توانایی»، «چشم انداز توسعه ای»، «اخلاق»، «پاسخگویی»، «نفوذ»، «همکاری»، «ایجاد محیط مثبت» و «قدردانی» طراحی شد. روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان مورد تائید قرار گرفت. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970) تعداد 252 نفر تعیین گردید و پرسشنامه محقق ساخته بین آن ها توزیع گردید. پس از احراز روایی محتوایی و معنادار شدن آزمون بارتلت (05/0P≤)، روایی واگرا، با استفاده از تحلیل اکتشافی بررسی شد و یافته ها نشان داد که 8 عامل جمعاً 60 درصد از واریانس آزمون را تبیین می نمایند و تمامی گویه ها به جزء گویه های 6، 7، 32 و 38 در ارتباط با عامل مربوط به خود دارای بار عاملی قابل قبول بوده و درنهایت 39 گویه مورد تائید قرار گرفت. روایی سازه ابزار از طریق تحلیل عامل مرتبه اول و دوم بررسی گردید و نتایج نشان داد که تمامی ابعاد پرسشنامه دارای ضرایب همبستگی معنی دار و قابل قبول می باشند. همچنین تمامی عامل ها از بار عاملی قابل قبولی با معلم رهبری برخوردار هستند. علاوه بر این نتایج نشان داد ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس معلم رهبری و تمامی ابعاد آن بیشتر از 70/0 می باشد که نشان دهنده مطلوب بودن پایایی پرسشنامه طراحی شده می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش رفتار به اشتراک گذاری دانش و توسعه حرفه ای در پیش بینی پذیرش نوآوری های آموزشی در بین اعضای هیئت علمی بود. روش پژوهش، توصیفی-همبستگی و روش تحلیل از نوع مدل یابی معادلات ساختاری است. جامعه آماری پژوهش حاضر را تمامی اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان در سال 97 - 96 به تعداد 650 نفر تشکیل می دادند که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان(1970)، حجم نمونه به تعداد 242 نفر تعیین گردید که به دلیل عدم بازگشت تعداد 19 پرسشنامه، درنهایت تعداد 223 پرسشنامه مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. روش نمونه گیری، طبقه ای تصادفی متناسب با حجم بود. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه پذیرش نوآوری های آموزشی علیزاده (1386)؛ پرسشنامه رفتار به اشتراک گذاری دانش بهلول (1392) و پرسشنامه محقق ساخته توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی استفاده شد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss23 و Lisrel صورت گرفت. نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که پذیرش نوآوری های آموزشی با رفتار به اشتراک گذاری دانش و توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی رابطه مثبت و معناداری دارد (01/0≥P). همچنین نتایج معادلات ساختاری نشان داد توسعه حرفه ای و رفتار به اشتراک گذاری دانش با ضرایب مسیر 61/0 و 28/0 به ترتیب قادر به تبیین حدود 37 و 8% از واریانس پذیرش نوآوری های آموزشی از سوی اعضای هیئت علمی می باشند(96/1t≥). با توجه به نتایج حاصله، توسعه حرفه ای و انگیزه اعضای هیئت علمی برای به اشتراک گذاری دانش خود نقش مهمی در پذیرش نوآوری های آموزشی دارد.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی نشانگرهای خلاقیت پداگوژیکی و یادگیری در آموزش عالی انجام شد. روش مورد استفاده روش تحقیق کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. مشارکت کنندگان بالقوه پژوهش، اساتید و خبرگان دانشگاهی دارای تخصص وسابقه علمی در حوزه خلاقیت در آموزش عالی بودند. روش گردآوری داده ها نیز مصاحبه نیمه ساختاریافته بود که با استفاده از رویکرد نمونه گیری هدفمند از نوع انتخاب صاحب نظران کلیدی و معیار اشباع نظری با 25 نفر مصاحبه صورت گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها ازطریق تکنیک تحلیل مضمون انجام گردید ودرنهایت یافته های پژوهش نشان داد که خلاقیت پداگوژیکی مشتمل بر سه بعد محتوای آموزشی خلاق، رویکردهای آموزشی خلاق و رویکردهای ارزیابی خلاق است. شرکت کنندگان در خصوص محتوای آموزشی بر ضرورت توجه به نیازهای منطقه ای، مهارت های یافتن مسئله، حل مسئله، کارآفرینی و سواد سلامت و بوم شناختی تأکید داشتند. همچنین مهم ترین ویژگی های رویکردهای آموزشی خلاق را برقراری ارتباط بین محتوای آموزشی و مسائل زندگی، بهره گیری خلاق از فناوری آموزشی در تدریس، به کارگیری رویکردهای آموزشی متنوع و خلاق نظیر حلقه های مطالعه و ایفای نقش، آموزش مبتنی بر مباحثه ذکر کردند. در ارتباط با رویکردهای ارزیابی خلاق نیز رویکرد فیدفوروارد و ارزیابی موقعیتی را مورد تأکید قرار دادند. علاوه بر این درارتباط با تشویق و تسهیل خلاقیت یادگیری در محیط های دانشگاهی بر تشویق و حمایت ازپرسشگری، کنجکاوی، جسارت، ریسک پذیری و غنا بخشیدن به فعالیت های فوق برنامه در محیط های دانشگاهی تأکید داشتند. بدیهی است که یافته های این پژوهش امکان بهبود فرایندهای یاددهی و یادگیری در سطح آموزش عالی را فراهم آورده است.

 پژوهش حاضر با هدف بررسی روابط علّی بین نوع جهان بینی رهبری و نوآوری سازمانی با نقش میانجی هشیاری سازمانی در دانشگاه اصفهان انجام شد. روش پژوهش، توصیفی – پیمایشی است. جامعه آماری را تمامی کارکنان اداری معاونت های دانشگاه اصفهان به تعداد 344 نفر در سال 97-1396 تشکیل می دهند نمونه ای از 182 نفر با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای متناسب به طور تصادفی انتخاب شد. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه استفاده شد روایی پرسشنامه ها تأیید شد و پایایی آنها با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 0/88، 91/ و0/72 به دست آمد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss23 و Amos صورت گرفت. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مدل علّی مفروض پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردارند و متغیرهای پژوهش در تعامل با هم به ترتیب 41 و 31 درصد از کل واریانس هشیاری و نوآوری سازمانی را تبیین می نمایند. به طورکلی یافته های پژوهش نشان داد که تأثیر مستقیم هشیاری سازمانی، جهان بینی کارآفرین و شبکه ای بر نوآوری سازمانی معنادار است، ولی تأثیر مستقیم جهان بینی اجتماعی و تنظیمی بر نوآوری سازمانی معنادار نمی باشد. بنابر یافته ها، تأثیر مستقیم ابعاد جهان بینی بر هشیاری سازمانی و تأثیر غیرمستقیم ابعاد جهان بینی بر نوآوری با میانجی گری هشیاری سازمانی معنادار می باشد.

هدف: هدف پژوهش حاضر، سنجش روابط علی بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اساتید و خودراهبری یادگیری آنان بود. روش: روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی دانشگاه اصفهان به تعداد 363 نفر در سال 96-1395 تشکیل می دادند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان به تعداد 186 نفر تعیین گردید. روش نمونه گیری، تصادفی طبقه ای متناسب با حجم بود. برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه یادگیری خودراهبر Williamson (2007) و کیفیت تدریس Seraj (2002) استفاده شد. روایی و پایایی پرسشنامه ها بررسی و تائید شد. نتایج: یافته ها نشان داد که یادگیری خودراهبری دانشجویان و کیفیت تدریس اساتید در حد متوسط به بالا می باشد؛ و دانشجویان کارشناسی ارشد نسبت به دانشجویان کارشناسی از راهبردهای یادگیری خودراهبر بیشتر استفاده می نمایند. همچنین نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که بین کیفیت تدریس و ابعاد آن با یادگیری خودراهبر دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر ادراک از حمایت تدریس بر کارآمدی تدریس در بین اعضای هیئت علمی انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی همبستگی بود و جامعه آماری پژوهش، اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 97 - 1396 بوده است که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، 242 نفر برای نمونه آماری تعیین شده و به روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه های حمایت تدریس و کارآمدی تدریس (FTE) چانگ و همکاران (2010) استفاده شده است. روایی پرسشنامه ها تأیید شد و پایایی آن ها با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 91/0 و 95/0 به دست آمد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss23 و Amos23 انجام گرفت. نتایج نشان می دهد حمایت تدریس تأثیر مثبت و معناداری بر کارآمدی تدریس دارد که به ترتیب منابع آموزشی، حمایت همکار و حمایت اداری دارای بیشترین تأثیر بر کارآمدی تدریس است. علاوه بر این، نتایج به دست آمده از بررسی ادراکات اعضای هیئت علمی نشان داد: 1. اعضای هیئت علمی زن در طراحی دوره و ارزیابی یادگیری؛ اعضای هیئت علمی مرد در استفاده از فناوری و مدیریت کلاس؛ اعضای هیئت علمی دارای سابقه تدریس کم، در استفاده از فناوری؛ اعضای هیئت علمی دارای سابقه تدریس زیاد، در مدیریت کلاس؛ و اعضای هیئت علمی گروه های علوم انسانی و زبان های خارجی، در طراحی دوره و مدیریت کلاس احساس کارآمدی بیشتری نشان دادند و 2. اعضای هیئت علمی گروه علوم پایه نسبت به اعضای هیئت علمی سایر گروه ها ازنظر منابع آموزشی، حمایت و پشتیبانی های کمتری را دریافت کرده اند. سرانجام، یافته های معادلات ساختاری حاکی از آن است که حمایت تدریس با ضریب مسیر 74/0 حدود 55 درصد از واریانس کارآمدی تدریس استادان را پیش بینی می کند.

مقدمه: بعضی از صفات و ویژگی های شخصیتی به صورت «زیر آستانه ای بالینی» هستند که شدت آن ها در فرد به اندازه اختلالات شخصیت بالینی نیستند؛ اما می توانند باعث ناهنجاری های متعددی گردند. هدف: هدف مطالعه حاضر، بررسی رابطه و نقش مکانیسم های دفاعی نابالغ در پیش بینی صفات سه گانه تاریک شخصیت بود. روش: مطالعه حاضر از نوع توصیفی- تحلیلی به روش مقطعی بود. جامعه پژوهش شامل مراجعین مراکز بهداشتی شهر سنندج در سال ۱۴۰۱-۱۴۰۰ بودند. از این مراجعین، ۲۸۲ نفر به صورت نمونه گیری در دسترس به عنوان جمعیت نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش مقیاس مکانیسم دفاعی اندروز (۱۹۹۳) و مقیاس صفات تاریک شخصیت پولهاوس (۲۰۲۱) بود. داده ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون، معادلات ساختاری و رگرسیون گام به گام به کمک نرم افزار SPSS نسخه ۲۳ و Amos نسخه ۲۶ تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که میان مکانیسم های دفاعی نابالغ با سه گانه تاریک شخصیت رابطه معناداری وجود دارد (۰/۰۵≥P). همچنین نتایج مدل ساختاری نشان داد مکانیسم دفاعی نابالغ ۸۱ درصد از صفات تاریک را تبیین می کنند. مطابق نتایج رگرسیون به ترتیب لایه سازی (P≤۰/۰۱ ،β=۰/۲۷۱)، ناارزنده سازی (P≤۰/۰۱ ،β=۰/۱۶۸) و همه توانی (P≤۰/۰۵ ،β=۰/۱۴۲) بهتر از مکانیسم های دفاعی دیگر صفات سه گانه تاریک شخصیت را پیش بینی نمودند. نتیجه گیری: استفاده از مکانیسم های دفاعی نابالغ می تواند ویژگی های تاریک شخصیت را پیش بینی نماید. با شناخت تأثیر مکانیسم های دفاعی بر ویژگی های شخصیت و تمرکز بر آموزش های روانی و کمک به خودآگاه نمودن آن ها، می توان انتظار داشت که ویژگی های تاریک شخصیت نیز کاهش یابند.

هدف اصلی این پژوهش، واکاوی اشکال خلاقیت دانشگاهی و بسط مدل دانشگاه خلاق بوده است. برای دست یابی به این هدف از دو روش مرور نظام مند و بسط مفهومی بهره گرفته شد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که طبق دیدگاه بارنت (2020) ایده خلاقیت دست کم در پنج سطح از دانشگاه مؤثر است و تنها زمانی به طور کامل محقق می شود که هر پنج سطح تحقق یابد. این پنج سطح عبارت اند از: خلاقیت فکری، خلاقیت پداگوژیکی، خلاقیت یادگیری، خلاقیت محیطی و خلاقیت تأملی. در این پژوهش علاوه بر تبیین سطوح پنج گانه دانشگاه خلاق، برای هر یک از سطوح ابعاد و راهبردهایی نیز تعیین شده است. ابعاد، اشاره به حوزه هایی دارند که سطوح خلاقیت دانشگاهی در آن ها نمود پیدا می کنند. راهبردها نیز اقدامات اثربخش در شکل گیری خلاقیت در هر یک از ابعاد و سطوح هستند.

هدف: دانشگاه یکی از ارکان اساسی و تعیین کننده پیشرفت و توسعه هر کشوری است. یکی از بزرگ ترین معضلاتی که سلامت این رکن تأثیرگذار را به خطر می اندازد، پدیده ی مخرب کژرفتاری است. جهت پیش گیری و کاهش اثرات این معضل که گریبان گیر آموزش عالی کشور شده است پیش از هر چیز باید نشانگرهای کژرفتاری مشخص شوند. هدف این پژوهش، تحلیل ساختاری-تفسیری نشانگرهای کژرفتاری در آموزش عالی ایران است. روش: پژوهش حاضر یک تحقیق آمیخته- متوالی اکتشافی است که داده های آن طی دو مرحله (کیفی، کمی) جمع آوری شده است. در مرحله اول (کیفی) گردآوری اطلاعات از دو روش مصاحبه بدون ساختار با صاحب نظران و تحلیل سخنرانی ها و مصاحبه های صاحب نظران انجام شد. در گام اول با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند- گلوله برفی و معیار «اشباع نظری» با 17 نفر از اساتید و خبرگان دانشگاهی مصاحبه بدون ساختار انجام گرفت. در گام دوم 12 سخنرانی و مصاحبه صاحب نظران در رسانه های مختلف به صورت هدفمند انتخاب و همانند مصاحبه ها به روش تحلیل مضمون مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. در مرحله دوم (کمی) به منظور گردآوری داده ها پرسشنامه تدوین شده در اختیار گروه کانونی متشکل از 8 نفر از اعضای هیئت علمی قرار داده شد. جهت تعیین ارتباط بین نشانگرها و دستیابی به الگوی ساختاری تفسیری آن از روش مدل سازی ساختاری- تفسیری (ISM) استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد، نشانگرهای کژرفتاری در سیستم آموزش عالی به ترتیب اولویت عبارت اند از: مدرک فروشی، قلدری در آموزش عالی استثمار و برده داری علمی، تیم سازی منفی، پارتی بازی و رفیق بازی، تقلب و سرقت علمی، شکل گیری بنگاه های فروش تولیدات علمی، جامعه پذیری فاسد و هویت یابی کاذب. نتایج: در پژوهش حاضر با رویکرد ساختاری-تفسیری نشانگرهای کژرفتاری در نظام آموزش عالی ایران در پنج سطح اولویت بندی شدند. به طوری که در سطح یک نشانگر «هویت یابی کاذب» به عنوان تأثیرپذیرترین نشانگر و در سطح پنج سه نشانگر «مدرک فروشی»، «قلدری در آموزش عالی» و «استثمار علمی» به عنوان تأثیرگذارترین سطح قرار گرفتند. به طورکلی نتایج پژوهش با شناسایی نشانگرها و اولویت بندی آن ها، امکان درک بهتر موضوع و اتخاذ اقدامات مناسب در راستای جلوگیری و کاهش کژرفتاری های دانشگاهی را فراهم آورده است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی اشتیاق شغلی در رابطه میان اصالت شخصیت و سه گانه تاریک شخصیت با بی تفاوتی سازمانی کارکنان آموزش و پرورش استان چهارمحال و بختیاری انجام شده است. به این منظور با طرح یک مدل ساختاری فرضی که بیانگر شبکه ای از ارتباطات مستقیم و غیرمستقیم میان اصالت شخصیت، سه گانه تاریک شخصیت، اشتیاق سازمانی و بی تفاوتی سازمانی بود، 239 (216 مرد و 23 زن) نفر از کارکنان ادارات آموزش و پرورش استان چهارمحال و بختیاری به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و با مقیاسهای شخصیت اصیل- فرم 12 سؤالی (وود و همکاران، 2008)، مقیاس سه گانه تاریک کوتاه (جاناسون و وبستر، 2010)، فرم کوتاه مقیاس اشتیاق شغلی اوترخت (2006) و پرسشنامه بی تفاوتی سازمانی دانایی فرد و همکاران (1389) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که اصالت شخصیت با اشتیاق شغلی همبستگی مثبت و معنادار و با بی تفاوتی سازمانی همبستگی منفی و معنادار دارد. همچنین سه گانه تاریک شخصیت با اشتیاق شغلی همبستگی منفی و معنادار و با بی تفاوتی سازمانی همبستگی مثبت و معنادار دارد. همچنین یافته ها نشان دادند که میان اشتیاق شغلی و بی تفاوتی سازمانی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتایج معادلات ساختاری نشان داد که اصالت شخصیت و سه گانه تاریک شخصیت با میانجیگری اشتیاق شغلی قادر به پیش بینی بی تفاوتی سازمانی کارکنان اند. یافته ها از برازندگی مناسب ساختار فرضی متغیرهای پژوهش حمایت کرده است. نتایج پژوهش حاضر علاوه بر افزایش دانش نظری، چارچوب مفیدی را در سبب شناسی بی تفاوتی سازمانی کارکنان ارائه می دهد.

هدف اصلی این پژوهش، شناسایی و تحلیل نشانگرهای عدم اثربخشی نظام دانشگاهی در ایران بوده است. برای دستیابی به این هدف از روش آمیخته- اکتشافی متوالی طی دو مرحله کیفی و کمی بهره گرفته شد. در مرحله نخست (کیفی) گردآوری اطلاعات از طریق تحلیل 12 سخنرانی و مصاحبه صاحب نظران و خبرگان دانشگاهی در رسانه های مختلف صورت گرفت و نتایج نشان داد که طبق نظر صاحب نظران مهم ترین نشانگرهای عدم اثربخشی نظام دانشگاهی در ایران عبارت اند از: کمیت گرایی، عدم اثربخشی پژوهش ها، عدم مرجعیت علمی، مدرک گرایی، زوال مفهوم شاگردپروری، ناکامی و تنافر منزلتی دانش آموختگان، آشفتگی طبقاتی، آسیب پذیری و کاهش اعتماد عمومی به دانشگاه و دانشگاهیان و گسست دانشگاه از جامعه. در مرحله دوم پژوهش نیز به منظور تحلیل روابط بین نشانگرهای شناسایی شده و سطح بندی آن ها از رویکرد تحلیل ساختاری تفسیری (ISM) مبتنی بر نظر خبرگان بهره گرفته شد و در نهایت یافته ها نشان داد که نشانگرهای عدم اثربخشی نظام دانشگاهی در ایران بر اساس میزان تأثیرگذاری بر یکدیگر در پنج سطح قرار می گیرند. طبق یافته ها نشانگرهای سطوح بالاتر به ترتیب سطح از قدرت اثرگذاری بالایی بر سطوح پایین تر برخوردارند و نقش محوری در عدم اثربخشی نظام دانشگاهی در ایران دارند.

پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتباریابی مقیاس توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی در آموزش، یادگیری و پژوهش انجام گرفت. بدین منظور، بر اساس سند انجمن ملی آموزش و یادگیری آموزش عالی ایرلند (2016)، مقیاس 48 سؤالی در پنج بعد: «توسعه شخصی»، «دانش و مهارت حرفه ای»، «ارتباطات حرفه ای»، «هویت حرفه ای» و «ظرفیت های دیجیتالی» طراحی شد. پس از احراز روایی محتوایی به منظور اعتبار سنجی ابزار، نمونه ای 242 نفری از اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم، انتخاب شدند و به پرسشنامه محقق ساخته پاسخ دادند. ساختار عاملی پرسشنامه با استفاده از تحلیل اکتشافی، بررسی شد و نتایج نشان داد که پنج عامل جمعاً 59 درصد از واریانس آزمون را تبیین می کنند. تمامی پرسش ها به جز 5 سؤال در ارتباط با عامل مربوط به خود دارای بار عاملی قابل قبول بوده و درنهایت 43 پرسش تائید شد. روایی سازه ابزار نیز از طریق تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و دوم بررسی و تأیید شد. همچنین نتایج ضریب آلفای کرونباخ نشان داد که مقیاس طراحی شده و تمامی ابعاد آن از پایایی مطلوبی برخوردارند. با توجه به نتایج می توان گفت که مدل و ابزار اندازه گیری پیشنهادی ویژگی های لازم را برای سنجش توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی در آموزش، یادگیری و پژوهش دارد.

هدف: نظریهپردازی در علوم انسانی یکی از ارکان اساسی و تعیینکننده پیشرفت علمی هر کشوری است. در این میان نقش اعضای هیئتعلمی علوم انسانی دانشگاهها بهعنوان پرچمداران این دانش بسیار بااهمیت است. باوجوداین اهمیت بنیادین، نظریهپردازی در میان اعضای هیئتعلمی علوم انسانی با موانع متعددی مواجه میباشد که روند تولید و پیشرفت نظریهها را به چالش میکشد. هدف این پژوهش، واکاوی موانع شناختی حرفهای نظریهپردازی در میان اعضای هیئتعلمی علوم انسانی در آموزش عالی ایران است. روش: پژوهش حاضر بر اساس هدف کاربردی و بر اساس روش گردآوری دادهها کیفی از نوع پدیدارشناسی است. مشارکتکنندگان بالقوه پژوهش شامل کلیه اساتید و صاحبنظران حوزه علوم انسانی در ایران بودند. نمونهگیری بهصورت هدفمند و روش انتخاب «صاحبنظران کلیدی» انجام گرفت. جهت گردآوری اطلاعات از روش مصاحبه بدون ساختار استفاده شد. حجم نمونه نیز بر اساس معیار اشباع نظری تعیین شد و درنهایت 15 مصاحبه صورت پذیرفت. در گام آخر، دادههای گردآوریشده به روش تحلیل مضمون برمبنای روش پدیدارشناسی تفسیری اسمیت (1995) طی سه مرحله و با استفاده از نرمافزار MAXQDA24 مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفت. یافتهها: موانع نظریهپردازی شناختی حرفهای در میان اعضای هیئتعلمی علوم انسانی در قالب 1 مضمون اصلی، 2 مضمون فرعی، 7 مضمون پایه مربوط به موانع شناختی و 8 مضمون پایه مربوط به موانع حرفهای شناسایی شدند. موانع شناختی عبارتاند از عدم آگاهی از رسالت خویشتن، جهل خفته نسبت به وضعیت خود، عدم آگاهی و یا غفلت از مسائل جامعه، مغفول ماندن روش تحقیق کیفی، سادهانگاری پژوهشهای بنیادی، عدم آگاهی نسبت به فواید مفهومسازی و تک ساحتی بودن و مجهز نبودن به علوم جانبی دیگر. موانع حرفهای نیز عبارتاند از: گرایش اندک به تحقیقات میانرشتهای و فرا رشتهای، عدم حضور در میدان (جامعه و صنعت)، سطحینگری و رواج سایه نویسی، نداشتن حوزه مطالعاتی تخصصی، فراتر نرفتن از علم و دانش موجود برای حل مسئله، عدم عملیاتی نمودن آموختهها، تک نقشی بودن اساتید، پایبندی به رویکردها و روشهای نابالنده و ناسازنده پژوهش. نتایج: پژوهش حاضر با شناسایی موانع نظریهپردازی شناختی حرفهای میان اعضای هیئتعلمی علوم انسانی امکان درک بهتر این مسئله و اتخاذ اقدامات مناسب در راستای کاهش و رفع این موانع را فراهم آورده است. برای غلبه بر این موانع، ضروری است که برنامههای توسعه شناختی و حرفهای، بازنگری در سیستم ارزیابی علمی و سیستم ارتقاء، ترویج مطالعات میانرشتهای، تعامل بیشتر با صنعت تقویت شود تا مسیر نظریهپردازی در علوم انسانی هموار گردد.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی شاخصهای روشهای یاددهی و یادگیری در برنامه درسی دانش فناوری رشته آموزش ابتدایی و سپس میزان توجه به آنها در دانشگاه فرهنگیان انجام شد. در پژوهش حاضر از طرح ترکیبی از نوع اکتشافی متوالی استفاده شد. در بخش کیفی از روش پدیدارشناسی و در بخش کمی از روش توصیفی – پیمایشی بهره گرفته شده است. در بخش کیفی با 15 نفر از متخصصان و اعضای هیئت علمی دانشگاه ها، مصاحبه نیمه ساختاریافته به عمل آمد. جامعه آماری بخش کمی دانشجومعلمان دوره کارشناسی دانشگاه های فرهنگیان بودند که به روش تصادفی طبقه ای نسبی، تعداد 236 نفر انتخاب شدند. دادههای پژوهش از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسش نامه مستخرج از بخش کیفی جمعآوری شد. برای اعتباریابی بخش کیفی از روش همسوسازی و تکنیک کنترل توسط اعضاء بهره گرفته شد. برای تعیین روایی سؤالات مصاحبه و پرسش نامه از روایی صوری و محتوایی و برای برآورد پایایی پرسش نامه از ضریب آلفای کرونباخ برابر با 876/0 استفاده شد. برای تحلیل دادههای پژوهش در بخش کیفی از روش تحلیل مضمون و در بخش کمی از آمار توصیفی و استنباطی بهره گرفته شد. یافته های پژوهش در بخش کیفی نشان داد مهم ترین شاخص های روش-های یاددهی - یادگیری در برنامه درسی دانش فناوری رشته آموزش ابتدایی پنج مضمون تدریس مبتنی بر فناوری های نوین آموزشی، تدریس مبتنی بر وب و اینترنت، تدریس مبتنی بر فعالیت دانشجومعلمان ابتدایی با استفاده از فناوری های نوین، تدریس به شیوه تعاملی و مشارکتی با کمک فناوری های نوین و تدریس مبتنی بر پروژه، حل مسأله، اکتشافی و... با استفاده از فناوری های نوین بوده است.

امروزه مرجعیت علمی به عنوان منبع اصلی مشروعیت و بقا در بستر رقابتی حاکمیت آموزش در جهان عمل می کند. در این میان، یکی از بایسته های مرجعیت علمی، نظریه پردازی علمی است. نظریه پردازی در همه ی حوزه های دانش بشری، اغلب با چالش ها و موانعی روبه رو می باشد، اما این موانع در حوزه علوم انسانی بسیار چشمگیر هستند. ازجمله مهم ترین موانع فرایند خلق و بسط مفاهیم انسانی و اجتماعی نوظهور در حوزه علوم انسانی که می توانند به طور قابل توجهی بر فرآیند نظریه پردازی در این حوزه تأثیر گذاشته و از سرعت آن بکاهند، موانع فرهنگی است. از همین رو پژوهش حاضر باهدف واکاوی و تبیین موانع فرهنگی نظریه پردازی در علوم انسانی با رویکرد تحلیل مضمون انجام شده است. در این پژوهش از طریق مصاحبه با متخصصان و صاحب نظران حوزه ی علوم انسانی،13 مضمون به عنوان موانع فرهنگی نظریه پردازی در حوزه علوم انسانی شناسایی و مورد تبیین قرار گرفتند.

امروزه در نظام آموزش عالی ایران با یک پارادوکس مواجه هستیم؛ به طوری که باوجود رشد سریع نظام آموزش عالی و فراگیرشدن نهاد دانشگاهی در ایران، نگرانی ها درخصوص ناکارآمدی نظام دانشگاهی در ایران وجود دارد. به نظر می رسد که دانشگاه در ایران از کارکردهای نهادی خود منحرف و دچار آنومی و بی هنجاری شده است و به قول مرتن (1938) دچار نوعی مناسک گرایی شده است؛ ازهمین رو پژوهش حاضر با هدف شناسایی و اعتبارسنجی نشانگرهای مناسک گرایی در نظام آموزش عالی ایران انجام شد. پژوهش حاضر از نوع تحقیقات کاربردی است که در آن از روش تحقیق آمیخته از نوع اکتشافی متوالی(کیفی-کمی)  استفاده شد. در مرحله کیفی با روش نمونه گیری هدفمند (صاحب نظران کلیدی) و معیار اشباع نظری با 17 نفر عضو هیئت علمی مصاحبه بدون ساختار انجام شد و به همراه 12 سخنرانی از صاحب نظران و دانشگاهیان ایرانی با رویکرد تحلیل مضمون تجزیه وتحلیل شد. در مرحلیه کمی نیز 271 نفر عضو هیئت علمی به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و به پرسش نامیه محقق ساخته مستخرج از بخش کیفی پاسخ دادند. تجزیه وتحلیل داده ها در بخش کمی با بهره گیری از دو نرم افزار Smart-PLS و SPSS23 انجام گرفت؛ درنهایت طبق نتایج بخش کیفی نشانگرهای مناسک گرایی در آموزش عالی ایران در پنج حوزه پژوهش (کمیت گرایی، مدگرایی علمی، فراورده محوری، سلطیه آمار و روش بر هدف پژوهش، ISIسالاری، دوریه تحقیقاتی پست داک، جلسات دفاع از پایان نامه، نقش اساتید راهنما و مشاور)، آموزش (مدرک گرایی، تأکید روی جنبه های فرمال تدریس)، سنجش و ارزیابی (ارزیابی و قضاوت کمی گرا، قداست نظام های رتبه بندی، کنکور، آزمون جامع)، توسعیه آموزش عالی (رشد قارچ گونیه مؤسسات آموزش عالی، کمیت گرایی در تعداد اساتید و دانشجو) و ارتباط با صنعت (دفاتر ارتباط با صنعت) سازمان دهی شدند. همچنین نتایج بخش کمی نشان داد الگوی مستخرج از بخش کیفی از برازش مطلوب برخوردار است؛ علاوه براین، یافته های کمی پژوهش نشان داد کلییه نشانگرهای مناسک گرایی در آموزش عالی در سطح بالا و نامطلوبی ارزیابی شدند. بدیهی است که یافته های این پژوهش امکان درک بهتر موضوع و اتخاذ سیاست ها و اقدامات مناسب برای بهبود نظام آموزش عالی ایران را فراهم آورده است.

هدف: هدف پژوهش حاضر، شناسایی راهبردهای تحقق خلاقیت محیطی در دانشگاهها بر اساس نظرات خبرگان دانشگاهی بود. روش: در پژوهش حاضر که بر اساس هدف، کاربردی و بر اساس روش گردآوری داده ها، کیفی از نوع پدیدارشناسی است، برای گردآوری داده ها با رویکرد نمونه گیری هدفمند(صاحب نظران کلیدی) و معیار اشباع نظری، با 25 نفر متخصص دانشگاهی مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت گرفت. تجزیه وتحلیل داده ها نیز با استفاده از تکنیک تحلیل مضمون بر اساس دیدگاه آتراید-استرلینگ(2001) در سه سطح مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر انجام شد. یافته ها: راهبردهای تحقق خلاقیت محیطی در دانشگاهها در دو مضمون سازمانده راهبردهای درون نهادی(شامل هشت مضمون پایه) و راهبردهای برون نهادی (شامل شش مضمون پایه) طبقه بندی شد. نتیجه گیری: به نظر می رسد کاربست راهبردهای شناسایی شده بتواند به پویایی محیط های دانشگاهی و تعامل سازنده نهاد دانشگاه با محیط پیرامون کمک کند.