مطالعات زبان و ترجمه

ازآنجایی که واژگان هر زبان بخش عمده ای از فهم آن زبان را به خود اختصاص می دهند، یادگیری این حجم زیاد از واژگان برای زبان آموزان کار دشواری است که نیاز به استفاده از روش های خاص جهت امکان پذیری و سهولت انجام آن به وضوح احساس می شود. تکرار، به عنوان روشی مؤثر برای یادگیری و یادسپاری واژگان، از دیرباز در امر آموزش زبان مطرح بوده است. بااین وجود، به نظر می رسد که نحوه و تعداد تکرار مؤثر واژگان جهت تدریس در کلاس درس کمتر مورد توجّه پژوهش های زبانی و به تبع آن مدرّسان زبان انگلیسی قرار گرفته است. ازاین رو، با در نظر گرفتن اهمّیّت احساسات زبان آموزان در امر یادگیری که پیوسته در تاریخچه آموزش زبان مورد تأکید قرار گرفته است، این مطالعه با کمک گرفتن از الگوی «هَیَجامَد» (تلفیق دو واژه هیجان و بسامد)، به بررسی شیوه و تعداد اثربخش تکرار واژگان پرداخته و بر اساس مرور پژوهش های انجام شده در حوزه های زبانی و روانشناسی شناختی، روش مؤثر تکرار بافاصله را تبیین می نماید. بدین منظور، تعداد 100 نفر شرکت کننده، با سطح بسندگیِ متوسطِ زبانِ انگلیسی، به طور تصادفی در 5 گروه (گروهِ بدون تکرار، 1، 2، 3، و 4 تکرار) قرار گرفتند. سپس تعداد 15 واژه که شرکت کنندگان هیچ اطّلاعاتی در زبانِ مادری خود نسبت به آنها نداشتند، جهت تدریس انتخاب شدند. آنگاه، برای مقایسه نتایج آزمون یادآوری واژگان، از آزمونِ «تحلیل واریانس یک عاملی» استفاده شد. نتایج تحقیق، تفاوت معناداری را بین گروه های بدون تکرار و 2 تکرار نشان داد. در پایان، پیشنهاد می شود که تعداد 2 تکرار به روش بافاصله و همچنین در نظر گرفتن هَیَجامَد زبان آموزان نسبت به واژگان، می تواند به عنوان تعداد تکرار بهینه و روشی مؤثر برای تکرار واژه، نقش بسزایی در یادگیری واژگان در کلاس درس ایفا نماید.

ارتباط بین فرایند یاددهی‑یادگیری و مقوله فرهنگ در دهه های اخیر توجّه صاحب نظران حوزه آموزش را به خود معطوف کرده است؛ از نظر این محقّقان، فرایند یاددهی‑یادگیری پدیده ای است که در بستر اجتماع و تحت تأثیر عوامل و متغیرهای فرهنگی شکل می گیرد؛ به همین دلیل نمی توان مطالعات فرهنگ و یادگیری را از یکدیگر جدا دانست و تأثیر متغیرهای فرهنگی بر جریان یاددهی‑یادگیری را نادیده گرفت. در همین راستا، پژوهش حاضر بر آن است تا از سویی به مطالعه ویژگی های فرهنگی فراگیران ایرانی بپردازد و از سویی دیگر، امکان تغییر این ویژگی های فرهنگ محور را بررسی و واکاوی کند. به منظور تحقّق اهداف پژوهش و دستیابی به الگویی بهینه و کاربردی در زمینه فرایند یاددهی‑یادگیری زبان فرانسه، مقاله حاضر تأثیر روش تفکّر شبکه ای بر فرهنگ یادگیری زبان آموزان ایرانی را در چارچوب الگوی «ابعاد فرهنگی هافستد» مورد بررسی قرار می دهد. این پژوهش با روش شبه آزمایشی در بین 48 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی زبان و ادبیّات فرانسه مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 98- 97 دانشگاه حکیم سبزواری انجام گرفت. برای سنجش مؤلفه های فرهنگ یادگیری جامعه آماری از پرسشنامه محقّق ساخته ابعاد فرهنگی هافستد استفاده شد. بررسی و تحلیل داده ها بیانگر تفاوت آماری معنادار بین ابعاد فاصله قدرت، فردگرایی‑جمع گرایی، مردنگری‑زن نگری، جهت گیری بلندمدّت جهت گیری کوتاه مدّت و عدم تفاوت آماری معنادار بین بعد ابهام گریزی در گروه های آزمایش و کنترل بود. یافته های پژوهش از یک سو نشان داد که به کارگیری شیوه تفکّر شبکه ای م ی تواند ابعاد فرهنگی هافستد را به طور معناداری متأثر سازد؛ از سویی دیگر، دریافتیم که به کارگیری این روش امکان و بستر مناسبی را برای اصلاح تدریجی فرهنگ یادگیری زبا ن آموزان فراهم می سازد.  

کنش های گفتاری یکی از مباحث مهم تحلیل گفتمان در حوزه زبان شناسی به شمار می رود و در سال های اخیر ابعاد مختلف این گونه کنش ها در زبان های مختلف مورد مطالعه و توجه پژوهش گران و زبان شناسان قرار گرفته است. از جمله ابعاد مورد توجه این گونه کنش ها ساختار زبانی و کاربردهای آنان در زبان های مختلف است. پژوهش حاضر به بررسی تطبیقی کاربردهای کنش گفتاری تملق در دو زبان فارسی و انگلیسی پرداخته است و بدین منظور کاربردهای این کنش گفتاری در مکالمات 120 فیلم (60 فیلم فارسی و 60 فیلم انگلیسی) مورد مطالعه قرار گرفت. پس از استخراج تمامی مکالمات مربوط به این کنش گفتاری در مجموعه مورد بررسی و جمع آوری اطلاعات موردنظر، مدل هایمز (1967) مبنای بررسی تطبیقی قرار گرفت. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تملق در هر دو فرهنگ فارسی و انگلیسی برای نفوذ مثبت در مخاطبین مورد استفاده قرار می گیرد و کاربردهای این کنش گفتاری در زبان فارسی به 19 مورد و در زبان انگلیسی به 11 مورد می رسد. علاوه بر این، در هر دو زبان مورد مطالعه، کنش گفتاری  تملق در هر دو موقعیت رسمی و غیررسمی یافت می شود اما در زبان فارسی استفاده از آن در موقعیت های غیررسمی و خصوصی بسیار بیشتر از کاربرد آن ها در موقعیت های رسمی است. هم چنین، بر اساس نتایج به دست آمده، فراوانی و کاربرد تملق در زبان و فرهنگ فارسی به مراتب بیشتر از زبان و فرهنگ انگلیسی است.   

ادبیات عامه بخش مهم و قابل توجهی از فرهنگ عامه (فولکلور) را دربرمی گیرد که به طور شفاهی از نسلی به نسل دیگر انتقال یافته و جمع آوری و بررسی آن ، بسیاری از نکات تاریک و مبهم زندگی ملل را آشکار می سازد. اینگونه تصاویر در واقع، گنجینه های ملی هستند که «حافظه جمعی» مردم یک سرزمین را تشکیل می دهند. از این رو، سفرنامه های اروپایی که تصویر گر عناصر ادبیات عامه ایران هستند، از اهمیت ویژه ای برخوردارند و بررسی آن ها در حوزه ادبیات تطبیقی قرار می گیرد؛ چراکه سفرنامه ها آیینه بازتاب فرهنگ و جامعه «دیگری» هستند که در آن ها می توان به تجلی فرهنگ و ادبیات عامه به صورت تصاویر بسته ای از استرئوتیپ ها و کلیشه های ملی و بینافرهنگی دست یافت. بدین منظور، از میان آثار سیاحان فرانسوی که در قرن بیستم میلادی به ایران عزیمت کردند، سفرنامه هانری رنه دالمانی که بیش از دیگر سفرنامه های هم عصر خود، تحت تأثیر ادبیات عامه روایت شده، مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است. در همین راستا، این مقاله در تلاش است تا در چارچوب رهیافت تصویرشناسی، ضمن واکاوی تصاویر بازنمایی شده از ادبیات عامه ایران در سفرنامه هانری رنه دالمانی تحت عنوان از خراسان تا بختیاری، به شیوه توصیفی_تحلیلی، به این پرسش پاسخ دهد که ادبیات عامه ایران چگونه در سفرنامه دالمانی بازتاب یافته و ایدئولوژی سیاح چه نقشی در این بازنمایی داشته است؟ نتایج حاصل آمده از تحقیق نشان می دهند که تصاویر بازنمایی شده شامل جلوه های عامیانه ادبیات فارسی، اشعار، القاب و گفتارهای عامیانه و حکایاتی است که اهمیت جایگاه زبان و ادب فارسی نزد ایرانیان و اروپائیان را نشان داده و از خلال حکایات، ابعادی از فرهنگ ایران تجلی یافته است.

تاکنون مطالعات بسیاری بر چگونگی یادگیری واژه توسط بزرگسالان در زبان دوم به انجام رسیده است. بسیاری از محققان معتقدند یادگیری واژه در بین فراگیران خردسال متفاوت بوده و شیوه های جدید آموزش زبان، مانند روش تکلیف محور که بر استفاده و تولید زبان دوم تأکید دارند، برای این افراد مناسب نیستند. هدف مطالعه حاضر، بررسی تطبیقی دو نوع روش تدریس (درون دادمحور در مقابل برون داد محور) بر یادگیری و به یادسپاری واژگان انگلیسی در میان فراگیران خردسال ایرانی است. 45 زبان آموز 6 تا 7 ساله به 3 گروه کنترل، درون دادمحور و برون دادمحورتقسیم شدند. در روش برون دادمحور، لغات مد نظر با استفاده از تکالیف برون داد محور به شرکت کنندگان آموزش داده شد. اما در روش درون دادمحور، لغات مد نظر به صورت تکالیف درون دادمحور به آن ها ارائه شد و هیچ گونه تولید زبانی از آن ها درخواست نگردید. پس از 4 هفته تدریس، دو نوع آزمون واژگانی (درک شنیداری و تولید) به عنوان پیش آزمون، پس آزمون و پس آزمون تأخیری از آنان گرفته شد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که میانگین نمرات پس آزمون و پس آزمون با تاخیر درک شنیداری و تولید گروه درون داد و برون داد با هم یکسان است اما به طور معناداری از میانگین نمرات پس آزمون و پس آزمون با تاخیر گروه  کنترل بیشتر است. لذا بر اساس این نتایج می توان این گونه نتیجه گرفت که هر دو روش منجر به افزایش دانش درکی، شنیداری و تولیدی واژگان مد نظر در میان فراگیران گردیده است. به طور کلی، نتایج تأییدکننده نظر لانگ (2015) مبنی بر این نکته است که هر یک از روش های آموزش زبان، نقاط ضعف و قوت خود را دارند و ترکیب مناسبی از همه ی روش ها، با توجه به نیاز و مشخصات زبان آموزان می تواند نتایج مثبتی در پی داشته باشد.

زبان انگلیسی دیگر به عنوان تهدیدی برای یکپارچگی یک کشور محسوب نمی شود، زیرا نشانگر سبک زندگی و فرهنگ آمریکایی و بریتانیایی نمی باشد. اخیرا واژه «انگلیسی های جهانی»، باب شده است. در واقع زبان انگلیسی تبدیل به یک زبان جهانی شده است و به ندرت گویشوران انگلیسی آن را به عنوان دارایی خودشان به حساب می آورند. اصل لازم این است که آموزش زبان انگلیسی با عرف ه ای فرهنگی آمیخته و ارائه شود. این رویکرد تاکید دارد که زبان بایستی با فرهنگ آمیخته شده و به همراه جنبه های فرهنگی تدریس و فراگرفته شود. ضمنا فرض بر این است که جهانی سازی اکثر ملت ها را تحت تاثیر قرار داده و یک فرهنگ جهانی به وجود آورده است. یکی از دلایل این ادعا وسایل و کالاهایی هستند که در سراسر جهان استفاده می شوند. مقاله حاضر نقش فرهنگ را در رابطه با جهانی سازی شدن، شکل گیری بافتی، توانش فرهنگی، مطالب درسی، زبان آموزان و معلمان بررسی می کند. نکته مهمی که این مطلب به آن تاکید می کند، تفاوت های بین موقعیت هایی است که در آن ها زبان تدریس و فراگرفته می شود: موقعیت انگلیسی به عنوان زبان خارجی و موقعیت انگلیسی به عنوان زبان دوم. امید بر این است که این مطالعه برای تهیه و تدوین مطالب درسی، معلمان زبان و برنامه ریزان درسی مفید واقع شود.

توانش بینافرهنگی معلمان زبان خارجه و درک و آگاهی آنان از تفاوت ها و تشابهات بین فرهنگی یکی از عوامل تعیین کننده در موفقیت حرفه ای آنهاست. یکی از زیرمجموعه های توانش تعاملی که تاثیر بسیار زیادی از دانش بینافرهنگی معلمان و کاربرد آن در آموزش کلاسی می پذیرد، دانش منظورشناختی است. بنابراین، مطالعه حاضر تلاش کرده است رابطه بین توانش بینافرهنگی تعاملی معلمان زبان خارجه و میزان دانش منظورشناختی زبان آموزان آنها را در زمینه کنش های کلامی پربسامد مورد بررسی قرار دهد. مشارکت کنندگان، 85 معلم زبان انگلیسی  و 610 زبان آموز ایرانی سطح متوسطه بالا و پیشرفته آنها بودند و بین 4  تا ۷ سال زبان انگلیسی را در موسسات آموزشی مطالعه کرده و کتاب مکالمه آمریکایی امریکن فایلرا به اتمام رسانده بودند. برای جمع آوری داده ها، پرسشنامه توانش تعامل بینافرهنگی ژائو (2011) توسط 85 معلم زبان انگلیسی تکمیل شد و سپس 610 زبان آموز متوسطه بالا و پیشرفته زبان انگلیسی موسسات هدف، به آزمون سه گزینه ای کنش های کلامی پربسامد انگلیسی تاج الدین و مالمیر (2015) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از رگرسیون چند منظوره روشن ساخت که بین میزان توانش بینافرهنگی معلمان زبان خارجه و دانش کنش های کلامی آنها رابطه مستقیم و معناداری وجود داشت. طبق نتایج این مطالعه، برای ارتقاء توانش منظورشناختی زبان آموزان می بایست معلمان زبان خارجه توانش بینافرهنگی خود را از تفاوت ها و تشابهات زبان خارجه و زبا ن مادری زبان آموزان گسترش دهند.