علی صحبت لو

هدف اصلی این پژوهش، نقد و مقایسه انسان فرهیخته سند تحول از منظر ابن سینا بوده و برای دستیابی به این هدف، از روش پژوهش تطبیقی بهره گرفته شده است. مبانی فلسفی تربیت و ویژگیهای هر دو دیدگاه درباره انسان فرهیخته به طور تفصیلی و در قالب عناوین متعدد مطرح شده و مورد مقایسه قرارگرفته است. بررسی مواضع خلاف و وفاق نشان داد که مبانی فلسفی تربیت در هر دو دیدگاه با توجه به دین اسلام شکل گرفته است، در نتیجه در هر دو دیدگاه بنیانهای نظری در تربیت انسان فرهیخته آموزه های دینی و قرآنی است. بررسی مبانی فلسفی تربیت در هر دو نظام تربیتی نشان داد که تصویر انسان فرهیخته را نمی توان تنها ذیل مبحث مبانی انسان شناسی مشاهده کرد. در هر دو دیدگاه، هدف غایی از تربیت انسان فرهیخته رسیدن به قرب الهی ذکر شده است. از وجوه اشتراک انسان فرهیخته سینوی و سند تحول می توان به ویژگیهایی همچون نگرش غیرابزاری به دانش، حرفه گرایی و اجتماعی بودن اشاره کرد و همین طور از وجوه افتراق آنها ویژگیهایی همچون تعقل، اراده و اختیار و ابعاد تربیت قابل ذکر است. در نظام تربیتی سینوی تربیت عرفانی نقشی برجسته دارد. با توجه به امکان به کارگیری آرای ابن سینا در مورد انسان فرهیخته در نظام آموزشی ضروری است که در بازنگری و اصلاح مبانی نظری سند تحول نقاط اشتراک مورد توجه قرار گیرد.

هدف پژوهش حاضر نقد برنامه درسی تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران از منظر تربیت اسلامی است. روش پژوهش خبرگی و نقادی تربیتی بود. در این راستا، همه اسناد بالادستی مرتبط با دانشگاه فرهنگیان (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390)، اساسنامه دانشگاه (1391)، برنامه راهبردی دانشگاه در افق چشم انداز 1404، طراحی کلان برنامه درسی تربیت معلم (1395) و سرفصل های مصوب برنامه درسی (1399) مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که در عنصر مربی، شایستگی های اساتید در اسناد مورد غفلت واقع شده است. در عنصر سرفصل ها/حوزه های محتوایی، تعداد دروس تربیت اسلامی زیاد بوده و با هم همپوشانی دارند و این امر موجب احساس تکرار و دل زدگی دانشجویان شده است. در عنصر منابع مطالعه و پژوهش، منابع اصلی و فرعی معرفی شده در دروس تربیت اسلامی از جامعیت کافی برخوردار نبوده و برخی از منابع دسته دوم هستند و کم تر به معرفی منابع دست اول و مرتبط با هر یک از دروس تربیت اسلامی پرداخته شده است. همچنین در نظر گرفتن فعالیت های یادگیری و عملکردی دروس تربیت اسلامی با ملاک ها و سطوح پیامدهای یادگیری مانند سایر دروس خطا بوده و منطبق با اسناد بالادستی نیست. همچنین در فرصت های یادگیری، کم تر به فعالیت های تحلیلی، مقایسه ای و ارزیابی توجه شده است.   کلیدواژه ها : تربیت معلم، برنامه درسی، تربیت اسلامی، اسناد بالادستی، آموزش و پرورش.      

پژوهش حاضر با هدف ساخت مقیاس تجاری سازی دانش برای دانشگاه ها و اعتباریابی آن در دانشگاه گیلان انجام شده است.   برای انجام این پژوهش، از روش آمیخته با رویکرد اکتشافی متوالی استفاده شده است. ابتدا در بخش کیفی با استفاده از روش نظریه زمینه ای و نمونه گیری هدفمند با 30 نفر از رؤسا، مدیران گروه و اساتید دانشگاه گیلان، متخصصان مراکز رشد دانشگاهی و پارک علم و فناوری در استان گیلان و صاحبنظر در حوزه تجاری سازی دانش مصاحبه نیمه ساختاریافته انجام شد و با حصول اشباع نظری مصاحبه متوقف شد. در بخش کمی، جامعه آماری، اعضای هیأت علمی دانشگاه گیلان، به تعداد 575 نفر بود که تعداد نمونه طبق جدول کرجسی و مورگان 230 نفر تعیین گردید و نمونه گیری با روش طبقه ای متناسب با حجم انجام شد و پرسشنامه طراحی شده مبتنی بر یافته های بخش کیفی میان آنان توزیع شد. برای تعیین روایی در بخش کیفی، از مطالعه مجدد توسط همتا و پژوهشگر استفاده شد و پایایی این بخش با اشباع نظری در مرحله جمع آوری داده ها و پایایی بازآزمون معادل 90 درصد مورد تأیید قرار گرفت و برای تعیین روایی پرسشنامه محقق ساخته از روایی محتوایی، روایی واگرا و روایی سازه، برای تعیین پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ (981/0) بهره گرفته شد. تحلیل بخش کیفی مبتنی بر رویکرد داده بنیاد و تحلیل براساس کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد. جهت آزمون اعتبار پرسشنامه با بهره گیری از تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تائیدی روایی (سازه، همگرا، واگرا) و پایایی (ضریب آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی) ابزار مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی نشان از برازش مطلوب هریک از گویه ها با عوامل داشت و نشان داد هریک از عوامل دارای بار عاملی مناسبی جهت پیش بینی ابعاد اصلی پرسشنامه هستند و در نتیجه ابزار طراحی شده از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است و توان اندازه گیری تجاری سازی دانش دانشگاه ها را دارد. در نهایت به عنوان نتیجه، فرم نهایی پرسشنامه بدین صورت تنظیم گردید: عوامل علی از طریق 22 گویه، پدیده محوری یا مؤلفه های تجاری سازی دانش از طریق 6 گویه، عامل شرایط زمینه ای (بستر و زمینه مناسب) جهت اجرای تجاری سازی دانش از طریق 32 گویه، عوامل مداخله گر و بازدارنده از طریق 10 گویه، عامل راهبردهای تجاری سازی دانش از طریق 15 گویه، و عامل پیامدهای اجرای تجاری سازی دانش از طریق 15 گویه سنجیده شدند. داده های بخش کمی با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی و نرم افزار SPSS و AMOS مورد تحلیل قرار گرفت. با توجه به نبود ابزار اندازه گیری بومی برای تجاری سازی دانش، به نظر می رسد پرسشنامه طراحی شده بتواند این خلأ را برطرف نماید، بنابراین در پژوهش هایی که از این پس پیرامون تجاری سازی دانش، مطالعه و بررسی آن در دانشگاه ها انجام بشود می توان از این پرسشنامه استفاده نمود.که در این راستا پژوهشگر، نه عامل الگوی پارادایمی تجاری سازی دانش را با کدهای محوری آن ها تبیین نموده و پیشنهاداتی کاربردی جهت تحقق تجاری سازی دانش در دانشگاه ها ارائه نموده است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف ساخت مقیاس تجاری سازی دانش برای دانشگاه ها و اعتباریابی آن در دانشگاه گیلان انجام شده است. مواد و روش ها: پژوهش حاضر با راهبرد ترکیبی از نوع اکتشافی انجام شد. مشارکت کنندگان در پژوهش رؤسا، مدیران گروه و استادان دانشگاه، متخصصان مراکز رشد دانشگاهی و پارک علم و فناوری در استان گیلان بودند. برای انجام پژوهش، در مرحله کیفی 30 نفر با استفاده از نمونه گیری هدفمند و در مرحله کمی، 230 نفر با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در مرحله کیفی، با نمونه ها مصاحبه عمیق تا دستیابی به اشباع نظری موضوع انجام شد و در مرحله کمی، از مشارکت کنندگان درخواست شد تا به پرسشنامه پژوهش پاسخ دهند. برای تحلیل اطلاعات مرحله کیفی از روش تئوری داده بنیاد و برای تحلیل داده های کمی از آمار توصیفی و استنباطی و نرم افزار SPSS و AMOS استفاده شد. جهت آزمون اعتبار پرسش نامه با بهره گیری از تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تائیدی، روایی (سازه، همگرا، واگرا) و پایایی (ضریب آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی) ابزار موردبررسی قرار گرفت. بحث و نتیجه گیری: در مرحله کیفی، با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی مصاحبه ها و رویکرد سیستمی اشتراوس و کوربین در طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی، 146 مفهوم اولیه، 23 مفهوم ثانویه و 9 مقوله عمده (سرمایه فکری، بهره وری دانشگاهی، سیاست ها و قابلیت های سازمانی، نهادینه کردن تجاری سازی، بسترسازی، شبکه سازی (شبکه گرایی)، خلق دانش، دستیابی به توان رقابتی، قابلیت تجاری سازی دانش) استخراج گردید که در مرحله کدگذاری محوری، مفاهیم به دست آمده از مرحله کدگذاری باز در قالب: شرایط علی، پدیده محوری، عوامل زمینه ای، عوامل مداخله گر، راهبردها و پیامدها به هم مرتبط گردید. درنهایت به عنوان نتیجه، فرم نهایی پرسشنامه بدین صورت تنظیم گردید: عوامل علی از طریق 22 گویه، پدیده محوری یا مؤلفه های تجاری سازی دانش از طریق 6 گویه، عامل شرایط زمینه ای (بستر و زمینه مناسب) جهت اجرای تجاری سازی دانش از طریق 32 گویه، عوامل مداخله گر و بازدارنده از طریق 10 گویه، عامل راهبردهای تجاری سازی دانش از طریق 15 گویه و عامل پیامدهای اجرای تجاری سازی دانش از طریق 15 گویه سنجیده شدند. نتایج تحلیل عاملی نشان از برازش مطلوب هریک از گویه ها با عوامل داشت و نشان داد هریک از عوامل دارای بار عاملی مناسبی جهت پیش بینی ابعاد اصلی پرسشنامه هستند و در نتیجه ابزار طراحی شده از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است و توان اندازه گیری تجاری سازی دانش دانشگاه ها را دارد. با توجه به نبود ابزار اندازه گیری بومی برای تجاری سازی دانش، به نظر می رسد پرسشنامه طراحی شده بتواند این خلأ را برطرف نماید، بنابراین در پژوهش هایی که ازاین پس پیرامون تجاری سازی دانش، مطالعه و بررسی آن در دانشگاه ها انجام بشود می توان از این پرسشنامه استفاده نمود.

تربیت حرفه ای در ایران از فقر پژوهشی بویژه در حوزه ی پژوهش های بنیادی و کاربردی به معنای کاربرد نظریه ها در حوزه ی عمل در تنگنا قرار دارد. لذا بدیهی است که این تنگناها مانع از ترسیم آینده تربیت حرفه ای در کشور شده است. تا جایی که نمی توان در مورد آن تحلیلی نزدیک به نقطه هدف ارائه داد. با عنایت به این محدودیت و تأکید مطالعه بر مرور پژوهش ها و اسناد موجود نگارنده را بر آن داشت که تمام منابع مرتبط با تربیت حرفه ای را که به صورت پژوهش، مرورادبیات، مقاله، کتاب، توصیه نامه های بین المللی، تجارب تربیت حرفه ای سایر کشورها (نگاه تاریخی) را مطالعه نقادی- تحلیلی کرده و نتایج آن را بررسی نماید. در پایان به این نتیجه رسید که نظام آموزش و پرورش حرفه ای رسمی در ایران به لحاظ اجرا، مدرسه محور و به لحاظ برنامه ریزی از سطح تمرکز بالایی برخوردار است.

تدریس را تعامل استاد-دانشجو در کلاس درس گویند که با هدف ایجاد یادگیری پایدار انجام می گیرد. این فرایند در سال های اخیر دارای رویکردهای زیادی شده است. انتخاب رویکرد مناسب تدریس-یادگیری از سوی استاد در کلاس درس وابسته به عوامل زیادی است که از جمله این عوامل ،دانشجو می باشد. از سوی دیگر دیدگاه استاد و فلسفه تربیتی او در انتخاب و اجرای رویکرد تدریس-یادگیری تاثیر زیادی دارد. انتظار می رود در نظام تعلیم و تربیت اسلامی و به طور ویژه در دانشگاه فرهنگیان، رویکرد تدریس و یادگیری با توجه به ویژگی های این نظام و دانشگاه انتخاب، اجرا و ارزیابی شود. این موضوع ازآن جا اهمیت مضاعف پیدا می کند که شاگردپروری به عنوان مرکز ثقل فرایند تدریس-یادگیری در دانشگاه فرهنگیان مورد توجه بزرگان تعلیم وتربیت قرارگرفته و اخیرا نیز از سوی رهبر انقلاب مورد تاکید واقع شده است. بر این اساس،در پژوهش حاضرکه به شیوه توصیفی-تحلیلی تدوین شده، ضمن معرفی رویکردهای یاددهی-یادگیری و رویکردهای گوناگون تدریس-یادگیری،الگوی مناسب این فرایند در دانشگاه فرهنگیان درسه بخش طراحی، اجرا و ارزیابی،تدوین و معرفی گردیده است.

عدالت تربیتی یکی از ابعاد مهم عدالت است. از مصادیق مهم بحث عدالت تربیتی، چگونگی توزیع امکانات و فرصت های آموزشی است. بر این اساس، پژوهش حاضر قصد دارد به بررسی و تحلیل عادلانه بودن تعلیم و تربیت و توزیع امکانات و فرصت های آموزشی و سهمیه های کنکور بر اساس اصول اساسی نظریه عدالت راولز بپردازد. برای تحقق این هدف، از روش تحلیلی استنتاجی بهره گرفته شده است. یافته ها در خصوص تعاریف مختلف مفهوم عدالت و دیدگاه های ارائه شده توسط صاحب نظران، نشان داد که نظریه عدالت راولز می تواند در تحلیل مصادیق عدالت تربیتی استفاده شود. تبیین نظریه عدالت راولز، در خصوص آموزش و پرورش رایگان و سهمیه های اختصاص یافته برای ورود به مدارس نمونه دولتی، تیزهوشان یا دانشگاه ها، اولاً حاکی از آن است که بر اساس اصل برابری راولز، هر دانش آموزی حقی برابر جهت برخورداری از امکانات، منابع و فرصت های آموزشی و تربیتی دارد؛ ثانیاً بر اساس اصل تفاوت راولز، نابرابری بین افراد در استفاده از سهمیه بندی های مختلف، باید به گونه ای سازمان دهی شود که بیشترین نفع را برای افراد بی نصیب در پی داشته باشد؛ بر این اساس لازم است به اقشاری که از برخی امکانات و تجهیزات آموزشی و شرایط دچار محرومیت بوده اند، توجه بیشتری مبذول شود. در مجموع می توان گفت که نظریه عدالت راولز برای تحلیل سهمیه های کنکور مناسب است.

هدف: پژوهش حاضربا هدف بررسی تنگناها و مشکلات اجرایی طرح شهید بهنام محمدی و ارائه راهکارهای ارتقاء آن انجام شد. روش: این پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی صورت گرفت. مشارکت کنندگان پژوهش شامل، فرماندهان نواحی و مسئولان حوزه بسیج دانش آموزی، مربیان، دانش آموزان، مدیران مدارس، معاونان پرورشی، اولیاء مدرس، هیئت امنای مسجد و امام جماعت مساجد بودند که تجربه عملی طولانی مدت، و اشراف کامل درباره فعالیت های طرح شهید بهنام محمدی در اختیار داشتند و از نزدیک درگیر این طرح بودند. انتخاب نمونه مورد مطالعه با استفاده از رویکرد «هدفمند» و با روش انتخاب صاحب نظران «کلیدی» و استفاده از معیار اشباع و مصاحبه عمیق با 50 نفر انجام گردید. بر این اساس تعداد مشارکت کنندگان در پژوهش بر اساس اشباع نظری تعیین شد. برای جمع آوری داده ها ازمصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد و تا رسیدن به حد اشباع نظری استفاده شد. یافته ها: داده های بدست آمده با استفاده از روش کدگذاری موضوعی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها در قالب کدهای باز،محوری وگزینشی سازماندهی شد.ازمجموع یافته های این پژوهش 250کدگذاری باز،22کدگذاری محوری و 5کد گذاری گزینشی در زمینه تنگناها و مشکلات اجرایی طرح شهید بهنام محمدی دسته بندی شدند. نتایج پژوهش نشان دادکه اجرای طرح در سطح آموزش و پرورش، سپاه و حوزه های دانش آموزی، مربیان، مساجد و خانواده ها به ترتیب با مشکلات و تنگناهای مدیریتی ،اقتصادی ،آموزشی ،اجتماعی و فرهنگی مواجه است. ولی بسیاری از اهداف این طرح اعتلای تربیتی در جامعه هدف تحقق یافته است. نتیجه گیری: مأموریت ها و اهداف بسیج دانش آموزی درزمینهٔ اجرای طرح به طور شایسته و مطلوب موردپذیرش مردم و بسیجیان قرارگرفته است و نهادینه شده است، منتهی در برخی از ابعاد و حوزه ها هنوز نیاز به ارائه تاکتیک ها و استراتژی هایی راهبردی است.

این پژوهش، به دنبال مطالعه اسناد مرتبط با دانشگاه فرهنگیان در حوزه کارورزی بوده است. برای تحقق این هدف، با استفاده از روش تحلیلی و انتقادی اسنادی نظیر؛« سند تحول بنیادین آموزش وپرورش»،«اساسنامه دانشگاه فرهنگیان»،« برنامه درسی تربیت معلم» و «سرفصل های مصوب کارورزی در دانشگاه فرهنگیان» موردبررسی قرارگرفته است. نتایج پژوهش حاکی است که در همه این اسناد درس کارورزی نقش محوری در برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان دارد. لزوم توجه به درس کارورزی و اهمیت آن در کسب شایستگی های حرفه ای و تخصصی دانشجو-معلمان از نکات قابل در همه این اسناد است. نتیجه پژوهش نشان داد که در اسناد بالادستی برای هریک از ارکان تأثیرگذار در کارورزی وظیفه و نقشی مشخص شده است. در این برنامه معلم راهنما (در عرصه عمل) به عنوان کسی که دارای تجربه آموزش موضوعی است با کمک استاد راهنمای آموزشی که اصولاً دارای تخصص در دانش تربیتی و همین طور استاد راهنمای رشته ای در عرصه نظر که اصولاً دارای تخصص در دانش رشته ای است به هدایت دانشجو معلم در کارورزی می پردازند. درمجموع می توان گفت درس کارورزی به عنوان شایستگی های معطوف به عمل تربیتی موضوعی با چالش هایی همچون؛ عدم اعتقاد و باور نسبت به جایگاه این درس در توانمند کردن و حرفه ای عمل کردن دانشجو معلمان از یک سو و عدم پیروی از مبنای فلسفی منسجم و مستحکم از سوی دیگر مواجه است. لذا از مسئولین دانشگاه و دست اندرکاران انتظار می رود مطابق با اسناد بالادستی و منطبق با اهداف و بر اساس راهکارهای ارائه شده نسبت به درس کارورزی اهتمام بورزند.

اینکه انسان فرهیخته چگونه انسانی است و با چه معیارها و ویژگیهایی می توان چنین انسانی را به منزله محصول تعلیم و تربیت محک زد، همواره سؤال اساسی فیلسوفان بوده است. در پژوهش حاضر هدف این است که با رجوع به مبانی فلسفی و اندیشه های تربیتی ابن سینا، تصویر انسان فرهیخته را از نگاه وی شناسایی کرده و به تبیین آن بپردازیم. برای تحقق بخشیدن به این هدف با بهره گیری از روش تحلیل محتوا، تمام آثار ابن سینا و آثار اصیلی که درباره اندیشه های فلسفی او به زبان فارسی نگاشته شده بود، مورد مطالعه قرار گرفت. یافته های به دست آمده نشان دادند که در حوزه هستی شناسی، وی مفهوم انسان فرهیخته را با مفاهیمی چون خداوند در حکم مبدأ خالق هستی، حاکمیت نظام علیت بر جهان هستی و غایتمندی در نظام هستی در یک مجموعه می نگرد. در قلمرو معرفت شناسی ابن سینا، انسان فرهیخته را در گستره هستی می نگرد. ابن سینا در حوزه ارزش شناسی، تصویری که از انسان فرهیخته ارائه می دهد شامل موجودی دارای اراده و اخلاق تغییرپذیر است. سرانجام در قلمرو انسان شناسی وی انسان فرهیخته را به منزله موجودی واجد اصالت روح، اجتماعی و متفاوت ازنظر برخورداری از عقل به تصویر می کشد. درنتیجه، نگاه ویژه ابن سینا به انسان فرهیخته وی را از سایر فلاسفه متمایز می کند. ریشه اصلی این تفاوت به نوع نگاه ابن سینا به هستی، ماهیت انسان و رابطه انسان با خدا بازمی گردد. درمجموع انسان فرهیخته سینوی با ویژگیهایی مانند داشتن ایمان به خدا، عقل ورزی، برخوردار از اخلاق نیکو، طالب دانش، تندرست، باسواد و صاحب شغل معرفی شده است.

یکی از ابعادی که به شدت تحت تاثیر جهانیشدن قرار گرفته، فرهنگ است به گونه ای که امروزه از «جهانیشدن فرهنگ» بحث به میان میآید. از آنجا که دانشگاه محل تولید، ارزیابی و انتقال فرهنگ بوده و دانشجو نیز به عنوان یکی از عناصر کلیدی این فرایند به حساب میآید، این مسئله مطرح میشود که چالشهای فرهنگ مطلوب دانشجویی در نظام دانشگاهی ما در شرایط جهانیشدن کدامند؟ بر اساس این مراتب، در مقاله حاضر، تاثیرات جهانیشدن بر فرهنگ دانشجویی در دو بخش فرصتها و چالشها تبیین میشود. از مهم ترین فرصتهای جهانیشدن برای فرهنگ دانشجویی ما میتوان به آسان شدن زمینه برای آگاهی دانشجویان از فرهنگهای دیگر و تعامل سازنده با آنها اشاره کرد. از سوی دیگر، از مهم ترین چالشهای جهانیشدن برای فرهنگ مطلوب دانشجویی ما، میتوان به تلاش غرب برای سیطره فرهنگی بر کشورهای دیگر از جمله کشور ما از طریق معرفی فرهنگ خود به عنوان «فرهنگ برتر» نام برد. روش انجام پژوهش، تحلیل اسنادی بوده و به منظور گردآوری اطلاعات و داده های لازم، اسناد و مدارک موجود، مرتبط و در دسترس با استفاده از فرم گردآوری داده ها، جمع آوری و به شیوه کیفی تحلیل شده اند.

یکی از زمینه هایی که فیلسوفان تحلیلی به آن پرداخته اند، برنامه درسی در دانشگاه است. فیلسوفان تحلیلی معتقدند که برنامه ریزی درسی و آموزشی غالبا، بسیار سطحی و بد انجام می گیرد و باید به جنبه های فلسفی توجه بیشتری مبذول داشت و افراد را به تلاش بیشتر در این زمینه واداشت. این موضوع در فلسفه تربیتی مکتب لندن و نزد فیلسوفان بزرگ این مکتب، به ویژه هرست، با طرح نظریه «اشکال دانش» مطرح شده است. مقاله حاضر با هدف بررسی مبانی فلسفی برنامه های درسی میان رشته ای در آموزش عالی، «دیدگاه اشکال دانش» را در نزد فیلسوفان تحلیلی بررسی می کند که این کار با استفاده از روش تحلیل اسنادی انجام گرفته است. جامعه آماری، همه منابع و مراجع مرتبط با موضوع پژوهش بوده است. ابزار پژوهش، فرم های فیش برداری بوده است و داده های حاصل، به طور کیفی، تجزیه و تحلیل شده است.

مقاله حاضر با هدف بررسی چالشها و فرصتهای علم دینی در جهان کنونی با تاکید بر نسبت میان علم و دین و با استفاده از روش تحلیل اسنادی انجام شده است. جامعه آماری، کلیه منابع و مراجع مرتبط با نسبت میان علم و دین به عنوان جامعه پژوهش حاضر محسوب شده، به علاوه در انجام پژوهش، نمونه گیری به عمل نیامده و کلیه منابع و مراجع موجود و در دسترس؛ اعم از کتب، مقالات و گزارشهای پژوهشی، مورد بررسی واقع شده است. ابزار پژوهش، فرمهای فیش برداری بوده است و داده های حاصل، مورد تجزیه و تحلیل کیفی قرار گرفته اند. برای این منظور، در ابتدای مقاله پس از مقدمه ای روش شناختی، ماهیت علم مورد نظر قرار گرفته و روایتهای مختلف آن از دیدگاههای متفاوت به بحث کشیده شده است. سپس سخن از ماهیت دین به میان آمده و با اشاره به تعاریف مختلفی در مورد دین، باور دینی و معرفت دینی از دیدگاه صاحب نظران، سعی در شناخت بهتر این امر شده است. همچنین نسبت میان علم و دین مورد توجه واقع شده و در نهایت، چالشها و فرصتهای علم دینی در جهان کنونی مورد توجه قرار گرفته و با طرح نظریات مختلف در این مورد، به چالشهای موجود در این عرصه اشاره شده است.

"در پژوهش حاضر با استفاده از روش تحلیل اسنادی، دلالت های لیبرالیسم آموزشی در مبانی، اهداف، محتوی وروشهای تعلیم وتربیت بررسی شده است. عمده ترین یافته ها عبارت هستند از: دلالت های لیبرالیسم آموزشی در مبانی تعلیم و تربیت چیست؟ 1- مبانی تعلیم وتربیت لیبرال؛ مبنای ارزشمندی فی نفسه کسب دانش، مبنای تعلیم وتربیت عمومی، مبنای پرورش فرد آزاد، مبنای اهمیت دانش برای ذهن، مبنای ارتباط بین دانش و واقعیت، مبنای عقلانیت، مبنای تساوی حیثیت و حرمت را شامل است. دلالت های لیبرالیسم آموزشی در اهداف تعلیم و تربیت چیست؟ 2- اهداف تعلیم وتربیت لیبرال ؛ آشنایی با ارزشها وایجاد فضایل در انسان، فراگیری دانش به خاطر خود آن، پرورش تفکرانتقادی، تربیت انسان شریف، زندگی خوب، ژرف نگری وقانع نبودن به ظواهر امور، پرورش عقل، ایجاد فضیلت درانسان، پرورش تمام ابعادوجودی انسان، تربیت انسان فرهیخته، پرورش شهروندان اجتماعی، ایجادحس نوآوری وخلاقیت در افراد، تربیت انسان سعادتمند، پرورش حس تاریخی را شامل است. دلالت های لیبرالیسم آموزشی درمحتوی تعلیم وتربیت چیست؟ 3- محتوی تعلیم وتربیت لیبرال؛ آموختن چیزهایی که در زندگی به کار آید، آموزش چیزهایی که نهاد انسان ها رانیک بار آورد، آموزش آنچه که باعث افزایش دانش شود، اشکال دانش، صور متفاوت دانش و دروسی مانند شعر، ادبیات، تاریخ وبه طور کلی علوم انسانی یاری کننده تقویت نیروی نقد وبصیرت انسان را شامل است. دلالت های لیبرالیسم آموزشی در روش های تعلیم وتربیت چیست؟ 4- روش های تعلیم تربیت لیبرال: روش دیالکتیک، روش استقرائی، روش های آموزشی متکی بر تجربه های دست اول، سخنرانی کردن، روش برهانی، روش حفظ وتکرار، روش پرسش وپاسخ را شامل است. "

دانشگاه و حوزه علمیه دو پایگاه علمی و فرهنگی کشور هستند که باید برای تولید علم و جنبش نرم افزاری برنامه ریزی کنند.مهم ترین رسالت حوزه و دانشگاه باید اسلامی کردن علوم باشد. امروزه تربیت نیروهای متفکر و کارامد و تولید علم و تکنولوژی، مهم ترین دغدغه حوزه و دانشگاه است. مهم ترین، بزرگ ترین و زیربنایی ترین اهداف حوزه و دانشگاه در سازندگی جامعه، تلاش در راستای نظریه پردازی الگوی نوین و توسعه دینی است. امام خمینی (ره) به این دو نهاد به عنوان دو بال برای پرواز کشور می نگریستند و راهبرد اساسی ایشان در پیشبرد انقلاب، وحدت حوزه و دانشگاه بود و همواره بر آن تاکید می کردند. اگر حوزه و دانشگاه به مسئولیتهای خود عمل کنند، وحدت بین این دو عمیق تر می شود و در نتیجه به رشد کشور و جامعه اسلامی کمک می کند. در حوزه روی روشهایی از جمله روشهای گروهی، روش بحث و گفتگو و... بیشتر تاکید می شود؛ باید در دانشگاه نیز به این موارد بیشتر توجه شود وارتباط بین اینها بیش از پیش باشد تا به تحقق اهداف این دو نهاد کمک کند. اگر چه تلاشها و گامهای مهم و محکمی در زمینه تبیین اهداف حوزه ودانشگاه برداشته شده، ولی تا تحقق تمام اهداف و آرمانها راه درازی در پیش است. دستیابی به این حرکت مقدس و اهداف مشترک حوزه و دانشگاه در جامعه اسلامی ما، مستلزم همکاری جدی بین این دو نهاد در طراحی برنامه جامع و دقیق توسعه ایران اسلامی با محور قرار دادن دین مبین اسلام و آخرین دستاوردهای علمی و تکنولوژیک است. در پژوهش حاضر با استفاده از روش تحلیل اسنادی، اهداف مشترک حوزه و دانشگاه مورد بررسی قرار خواهد گرفت. جامعه آماری، کلیه منابع دست اول و دست دوم در نشریات و سایتهای اینترنتی و پژوهشها و تحقیقات مرتبط با موضوع پژوهش است. ابزار پژوهش نیز فیش برداری می باشدکه یافته های حاصل از تحقیق را مورد تحلیل قرارخواهد داد. در پژوهش حاضر، اهداف مشترک حوزه و دانشگاه (از جمله تربیت نیروهای متخصص و مورد نیاز جامعه، تربیت استاد و معلم کارآموز برای دوره های مختلف، پژوهش، اشاعه فرهنگ علمی، ادبی و هنری و ارزشهای فرهنگی جامعه، سازندگی جامعه، تلاش در راستای نظریه پردازی الگوی نوین و توسعه دینی و...) مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

تعلیم و تربیت همواره به عنوان یکی از مسائل اساسی بشر مطرح بوده است. نظام های تربیتی از دیرباز هدف هایی را برای خود در نظر گرفته اند. بنابراین هدف نیز همیشه یکی از رکنهای حیاتی و گاهی چونان مهمترین رکن مطرح بوده و مورد بحث قرار گرفته است. دنیای امروز با رشد و توسعه ی خیره کننده ی علم و فناوری روبه رو شده است و دانشگاه نیز همچون محلی که از تاثیر این موج گسترده به دور نیست، در جهت رشد و پیشرفت جامعه در زمینه های تربیت نیروی انسانی، تولید علم و فناوری و حل مسائل مختلف جامعه تاثیر به سزایی داشته و دارد. اهداف دانشگاه اسلامی، که در جهت پیاده نمودن احکام و قوانین اسلام و قرآن در جامعه ی اسلامی است، مسلماً با غایت ونهایتی که برای خود پیش بینی نموده، اگر با ویژگیهای اهداف (داشتن اختیار، انگیزش و انتخاب مسیر) همراه باشد موفق خواهد بود. مقاله ی حاضر کوششی است که با هدف بررسی اهداف دانشگاه اسلامی انجام گرفته است. برای این منظور ابتدا به بررسی اهداف تعلیم وتربیت اقدام نموده، سپس اهداف تعلیم وتربیت اسلامی را بررسی کرده ایم و در پایان نیز اهداف دانشگاه اسلامی را بررسی نموده ایم.