مطالعات آموزش زبان فارسی

آزمون ها ابزار مهمی جهت ارزیابی یادگیری و توانمندی فارسی آموزان هستند. روایی آزمون یکی از مهم ترین عواملی است که در ارزشیابی آزمون باید به آن توجه کرد. هدف اصلی این پژوهش بررسی روایی محتوایی و ظاهری آزمون درک خواندن سطح تکمیلی فارسی آموزان غیرایرانی است. فرضیه این پژوهش بر این اصل استوار است که این آزمون از روایی ظاهری نامطلوب و روایی محتوایی مطلوبی برخوردار است. پرسش شوندگان این پژوهش ۱۰ مدرس آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان و ۲۴ نفر از فارسی آموزان دختر و پسر مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین الملل امام خمینی (ره ) با ملیت های گوناگون در بازه سنی۳۰- ۲۰ است. در این پژوهش برای بررسی روایی آزمون ها از دو پرسشنامه آزمون های وابسته به ملاک ویرسما وجورس و نیز افزودن شاخص های تکمیلی، طبق مدل ساموئلز و نظریه سالیوا هاگیس استفاده شده است. دو مشخصه روایی محتوایی و ظاهری هر دو آزمون اندازه گیری شدند. نتایج آماری نشان دهنده این موضوع بوده اند که این دو آزمون، از روایی محتوایی قابل قبولی برخوردارند اما روایی ظاهری مطلوبی ندارند.

نظر به اهمیت روزافزون آموزش مجازی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان و نیز محدودیت ها و مشکلات این نوع آموزش، نظیر کاهش ارتباط میان مدرس و زبان آموزان، بی انگیزگی و بی میلی فراگیران به شرکت در بحث های کلاسی و نیز فاصله گرفتن از انجام کارهای تعاملی، پژوهش کاربردی حاضر کوشیده است تا با هدف هموار ساختن مسائل و مشکلات مذکور، به پیشنهاد تدریس زبان فارسی بر اساس الگوی مفهومی آموزش و ارائه راهکارهایی جهت تدریس مجازی آن بپردازد. الگوی مفهومی آموزش در بر دارنده کلان شایستگی های شناختی (تفکر های خلاق، انتقادی، سیستمی و آینده نگر)، هیجانی اجتماعی (مدیریت درون فردی و میان فردی)، حسی ادراکی (مدیریت محیط و حواس) و ارزش ها است که با هدف همسو سازی فعالیت های آموزشی با نظام تعلیم و تربیت مطرح شده است. در این جستار که به شیوه کیفی انجام شده است، جهت آموزش مجازی مهارت های چهارگانه زبان یعنی شنیداری، گفتاری، خوانداری و نوشتاری بر اساس مؤلفه های الگوی مفهومی آموزش، ابتدا یک نمونه درس برای سطح پیشرفته آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان بر اساس الگوی مذکور شبیه سازی شد ه و پس از آن راهکارهایی جهت تدریس مؤثر آن در فضای مجازی ارائه شده است. یافته های پژوهش حاضر حاکی از آن است که آموزش زبان فارسی در فضای مجازی بر اساس الگوی مذکور، کاربردی و قابل اجرا است و می تواند به رفع مشکلات و محدودیت های این نوع تدریس کمک شایانی نماید.

ایران و چین به عنوان دو سرزمین باستانی در آسیای کهن، از دیرباز همواره روابط گسترده ای با یکدیگر داشته اند. در عصر کنونی و با توجه به ضرورت های سیاسی و اقتصادی و نقش مهم دو کشور در تحولات منطقه و جهان، افزایش سطح تعاملات و ارتباطات بین این دو همسایه پیشین امری ضروری تلقی می گردد. طرح «یک جاده _ یک کمربند» که در سال 2013 از سوی دولت مردان چین مطرح گردید، به خوبی نشان دهنده عزم و اراده چین برای گسترش روابط سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود با کشورهایی است که در مسیر این طرح واقع هستند و در این میان نقش ایران به عنوان یکی از کشورهای مهم حوزه جاده ابریشم موضوعی انکار ناشدنی است. از این رو در سال های اخیر تلاش برای فهم و شناخت هر چه بیشتر زبان و فرهنگ دو ملت در نزد دولت ها بیش از پیش ضرورت یافته است. در این مقاله ما برآنیم تا با استفاده از مستندات موجود به بررسی وضعیت آموزش زبان چینی در ایران و وضعیت آموزش زبان فارسی در چین بپردازیم و پیشنهادها و نظراتی را در جهت حل مشکلات موجود و بهبود شرایط فعلی ارائه دهیم.

دانشجویان در زمان نگارش با مشکلاتی مواجه می شوند که اغلب به خاطر نداشتن دانش کافی درباره اصول نگارش است؛ چنین نقص ها و کمبودهایی از عوامل پرشماری ریشه میگیرد که بی تردید نبود آموزش درست و کافی در دوره های پیش از دانشگاه از مهم ترین آن هاست. از طرفی ارزشیابی این مهارت تا حدّی سلیقه ای است و یافتن راهی برای سنجش دقیق آن، ضروری به نظر می رسد. هدف این پژوهش، یافتن نقاط ضعف و قوت مهارت نگارش فارسی دانشجویان رشته های مختلف دانشگاهی و همچنین طراحی ابزاری برای سنجش نگارش فارسی بوده است. این پژوهش از نوع کاربردی است و به شیوه توصیفی-پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری پژوهش، دانشجویان رشته های آموزش زبان انگلیسی، ادبیات فارسی، برق، روانشناسی، ریاضی، شهرسازی و علوم مهندسی دانشگاه سلمان فارسی بودند که به صورت تصادفی انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این مطالعه، تعداد 103 دانشجوی دوره کارشناسی بودند که بر اساس نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. جهت انجام این تحقیق، موضوعی با محتوای «دانشگاه خود را توصیف کنید» به دانشجویان داده و از آن ها خواسته شد، تا درباره آن یک متن با دست کم چهار پاراگراف بنویسند. سپس پژوهشگران، متن های دانشجویان را بر اساس شیوه نامه، ارزیابی نمودند و نمره های دانشجویان رشته های مختلف مقایسه گردید. در پایان، تحلیل داده ها با استفاده از برنامه SPSS نسخه 21 انجام شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بین میانگین نمرات توانایی نوشتن دانشجویان، میانگین نمرات دانشجویان از لحاظ هنجارهای نگارشی و نمرات مهارت نگارش آن ها تفاوت معنی داری وجود دارد ؛ رشته درسی در مقطع دبیرستان بر میزان مهارت نگارش دانشجویان تأثیر ندارد؛ بین میانگین نمرات مهارت های نگارشی ازلحاظ عناصر زبانی و ادبی و محتوای نگارش دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد و بین مهارت نگارش دانشجویان پسر و دختر، سن دانشجویان با میزان مهارت نگارش آن ها، میزان مهارت نگارش ورودی های قدیمی تر در دانشگاه در مقایسه با ورودی های جدیدتر تفاوت معنی داری وجود ندارد.

به کارگیری متون ادبی در آموزش زبان فارسی همواره مورد توجه تدوین گران مواد درسی بوده است. به موجب استعاری بودن زبان فارسی، به کارگیری اصطلاحات و ضرب المثل ها در هر دو گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی توسط فارسی زبانان، اهمیت تسلط غیرفارسی زبانان بر این اصطلاحات و مفاهیم فرهنگی ضروری به نظر می رسد. در باب آموزش زبان، یکی از مباحث حائز اهمیت، توجه به ارتقای مهارت های زبانی است. چهار مهارت شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن هر یک در جایگاه خود نقش بسزایی در فرایند یادگیری دارند. در امر آموزش زبان برای پرداختن به هر یک از این مهارت ها نیاز به مطالب آموزشی مناسب، مرتبط و هدفمند به شکل برجسته ای احساس می شود. تلاش ما در این پژوهش ارائه منبعی برای آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به واسطه متن ادبی با تأکید بر ارتقاء مهارت خواندن است. روش انتخابی این پژوهش برای تهیه و تدوین این متون، ساده سازی متون فارسی و سپس تدوین تمرین بر اساس رویکرد تکلیف محور است. برای این منظور قصه هایی از کلیله و دمنه مهدی آذریزدی (نیش عقرب، دوستی خرس و کبوتر بی صبر) انتخاب و برای فارسی آموزان سطح متوسط آماده شده است. روش کار به این صورت است که ابتدا اصل داستان ها آورده شده است؛ سپس عناصر داستانی آنها توصیف شده اند، در مرحله بعد ساده سازی واژگانی طبق چارچوب لکسنستین انجام شده و در پایان، ساده سازی نحوی مطابق نظرات مکس ول صورت گرفته است. برای اطمینان از مناسب بودن متون برای سطح متوسط، این متون در اختیار سه مدرس با سابقه سه سال به بالای آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان قرار گرفت. در پایان با استفاده از مبانی رویکرد تکلیف محور به آموزش زبان -که امروزه جایگاهی قابل ملاحظه در میان دیگر رویکردها یافته است- تکالیف و فعالیت های پیش از خواندن، حین خواندن و پس از خواندن طراحی شدند.

مطالعه تطبیقی مثل های چینی و فارسی می تواند از یک سو درک فرهنگ متقابل را در بین مردم چین و ایران افزایش دهد و از سوی دیگر، در آموزش زبان های چینی و فارسی مورد استفاده قرار گیرد تا زبان آموزان نیز بتوانند بهتر زبان و فرهنگ دو کشور را درک کنند. با توجه به این که برای دسته بندی آموزشی مَثَل های دو زبان چینی و فارسی، پژوهشی صورت نگرفته است در این پژوهش با استفاده از ویژگی های صوری و معنایی، مَثَل های چینی و فارسی در قالب چهار گروه طبقه بندی و توصیف شده اند: دسته نخست مَثَل هایی با معنای لفظی و ضمنی همسان، دسته دوم مَثَل های دارای معنای لفظی همسان و معنای ضمنی ناهمسان، دسته سوم مَثَل هایی با معنای لفظی ناهمسان و معنای ضمنی همسان و دسته چهارم مَثَل های دارای معنای لفظی و ضمنی ناهمسان. دسته بندی چهارگانه مَثَل های چینی و فارسی و نمونه های استخراج شده از منبع مورد نظر حاکی از آن است که مثل های دارای معنای لفظی و ضمنی ناهمسان رتبه اول بیشترین تعداد مثل ها را دارد؛ مثل هایی با معنای لفظی و ضمنی همسان در رتبه دوم، مثل های دارای معنای لفظی ناهمسان و معنای ضمنی همسان رتبه سوم و مثل های دارای معنای لفظی همسان و معنای ضمنی ناهمسان در رتبه چهارم بیشترین تعداد مثل های چینی و فارسی هستند. به نظر می رسد پیامد آموزشی این پژوهش می تواند این باشد که مثل های فارسی دارای معنای لفظی و ضمنی همسان با مثل های معادل چینی را می توان در سطح پایه آموزش داد؛ مثل های فارسی دارای معنای لفظی ناهمسان و معنای ضمنی همسان با مثل های معادل چینی در سطح میانی، مثل های فارسی دارای معنای لفظی همسان و معنای ضمنی ناهمسان با مثل های معادل چینی در سطح پیشرفته و مثل های فارسی دارای معنای لفظی و ضمنی ناهمسان در همه سطوح قابلیت یاددهی و یادگیری اثربخش تر داشته باشند.

زبان فارسی در حال توسعه در بین علاقه مندان خویش است و بسیاری از افراد غیرفارسی زبان با اهداف ویژه از جمله اهداف دانشگاهی به یادگیری این زبان می پرداز ند. این فراگیران که زبان اولشان فارسی نیست جهت تحقیق و یا تحصیل در رشته های مورد علاقه خود به مراکزی مانند جامعه المصطفی و دیگر مراکز علمی دانشگاهی روی می آورند و نیازمند کسب مهارت در دو بخش زبان و دانش خاص مورد نظرشان هستند. پاسخ مناسب و سنجیده به این اقبال یک ضرورت انکارناپذیر است. به همین خاطر بایسته است رویکردی علمی و برخوردار از پشتوانه پژوهشی جهت تدوین منابع درسی، طراحی برنامه درسی و تدریس اتخاذ شود تا علاوه بر افزایش انگیزه در زبان آموزان و مدرسان و افزایش کیفیت یادگیری زبان، به کاهش مصرف منابع مالی منجر شود و از اتلاف وقت جلوگیری کند. در این مقاله با روش توصیفی و براساس مطالعات کتابخانه ای به مرور اجمالی روش ها و رویکردهای آموزش زبان با تأکید بر آموزش زبان برای اهداف ویژه دانشگاهی و دو طرح درسی «محتوا محور» و «موقعیت محور» پرداخته شده است. همچنین این نوشتار به اهداف و رسالت جامعه المصطفی العالمیه، تعریف زبان برای اهداف ویژه دانشگاهی، تعریف رویکرد، روش، طرح درسی و رویه، انواع زبان برای اهداف ویژه دانشگاهی، تعریف طرح درسی موقعیت محور و محتوا محور و میزان همبستگی بین زبان برای اهداف ویژه دانشگاهی و رویکرد محتوا محور پرداخته است. با توجه به این تحقیق، پیشنهاد می شود از ترکیب طرح درسی موقعیت محور در سطح ابتدایی و طرح درسی محتوا محور در سطوح بالاتر استفاده گردد.

دو مقوله زمان دستوری و نمود در دستور زبان جایگاه ویژه ای دارند. با کمک زمان دستوری می توان به بیان یک عمل یا رویداد در زمان گذشته، حال یا آینده پرداخت و با کمک نمود می توان، شروع، پیشرفت یا پایان عمل یا رویدادی را نشان داد. از آنجاکه این دو مقوله و نوع بازنمایی آن ها در هر یک از زبان های فارسی و چینی ویژگی های مخصوص به خود را دارند و پژوهش های تطبیقی بسیار کمی در این حوزه صورت گرفته است، پژوهش حاضر با کمک زبانشناسی پیکره ای، به کمک آمار و با بهره گیری از روش-های تحلیل کمی و کیفی درصدد یافتن ویژگی های این دو مقوله و کشف شباهت ها و تفاوت های آن ها در این دو زبان است. از نتایج حاصل از این پژوهش می توان در حوزه های آموزش زبان، دستور زبان و ترجمه بهره برد. این پژوهش با مشاهده و بررسی 9189 گزاره شامل 4172 گزاره فارسی و ترجمه متناظر آن ها به چینی و 5017 گزاره چینی و ترجمه متناظر آن ها به فارسی از دو رمان «بوف کور» به زبان فارسی و «دویدن در خیابان های پکن» به زبان چینی و ترجمه متناظر آن ها به چینی و فارسی استخراج شده اند. از این داده ها پیکره دو زبانه ا ی فارسی- چینی و چینی- فارسی ساخته شده است و با مشاهده دگرگونی های به وجود آمده در فرایند ترجمه در ساختار هر یک از این گزاره ها، ویژگی های مربوط به ان ها، شباهت ها و تفاوت های اساسی و نوع بازنمایی زمان دستوری و نمود در این دو زبان به دست آمده است. در زبان فارسی، فعل، نقش کلیدی را در جمله دارد و حاوی اطلاعات دستوری نظیر زمان دستوری و نمود است. اما در زبان چینی، اسم، در جمله نقش کلیدی دارد و در بسیاری از جملات فعل، قابل حذف است. از همین روی نمی توان دسته بندی مشخصی برای زمان دستوری در زبان چینی قائل شد.

این مقاله به ارزیابی دستور آموزشی دوره مقدماتی در کتاب «پارسا» فارسی عمومی (1) در زمینه آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان می پردازد که بر اساس رویکرد ارتباطی، به ویژه چارچوب دستور آموزشی تنظیم شده است. برای دستیابی به این هدف، نخست، دیدگاه های مختلف درباره تعریف دستور، ویژگی های دستور آموزشی و اصول مبانی نظری از نگاه زبان شناسان بیان گردید. نگارنده پس از مطالعه مباحث نظری دستور، به یک بازبینه در اصول دستور آموزشی دست یافت. بعد از این مرحله، اساتید آموزش زبان، روایی سؤالات را بررسی نمودند و با توجّه به شاخص های ارزیابی محتوایی، زبانی، روش شناختی و ساختاری دستور آموزشی و ملاک های رویکرد ارتباطی، بازبینه ای با 22 سؤال تهیه شد. در ابتدا، مفاهیم، کارکردها و صورت های دستوری موجود در کتاب فارسی عمومی( 1) در اختیار اساتید مرکز آموزش زبان فارسی قرار داده شد. بعد از جمع آوری فرم های ارزیابی، داده های بازبینه به وسیله نرم افزار spss بررسی گردید. مؤلفان در خصوص «روایی مباحث کتاب»، «آموزش دستور زبان برای ارتباط و انجام کار»، «تأکید بر کارکردهای زبانی»، «آموزش نکته های دستوری به صورت چرخه ای»، «تناسب مفاهیم درس ها با کارکردها»، «تناسب کارکرد مفاهیم و صورت دستوری با سطح و نیاز زبان آموزان»، «طراحی مناسب درس ها» و «جذابیّت موضوع تمرین ها» شاخص های مذکور را به درستی در محتوای کتاب لحاظ کرده اند. در برخی از موارد مانند: «تمرین های گشتاری»، «درجه بندی تمرین ها از نظر سطح دشواری»، «حفظ شدن ترتیب منطقی کارکردها، مفاهیم و صورت دستوری» و همچنین «آموزش مؤثرتر قواعد دستوری با مواد کمک آموزشی» و «کارکرد، مفاهیم و صورت دستوری متناسب با یادگیری» مؤلفان باید با مراجعه به کتاب، موارد فوق را اصلاح کنند.

مهارت گوش دادن یکی از مهارت های اساسی در آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم است که نقش بنیادی در توانش ارتباطی زبان آموزان دارد؛ در صورتی که زبان آموز مهارت کافی در این مهارت داشته باشد، می تواند از زبان گفتاری خود به خوبی استفاده و مقصود مورد نظر را به خوبی بیان کند و در برقراری ارتباط موفق می شود. همچنین با تقویت مهارت گوش دادن، مهارت های دیگر هم تحت تأثیر قرار می گیرند. هدف مقاله حاضر بررسی ادبیات مربوط و استخراج مفاهیم و نظریه های موجود در این زمینه و بیان راهبردهای عملی ارتقای و سرانجام ارائه پیشنهاداتی جهت بهبودی مهارت گوش دادن در فارسی آموزان غیرفارسی زبان بوده است. به این منظور، با روش توصیفی، متغیرهای مورد نظر بررسی و تجزیه و تحلیل شد. مواد و داده های مورد بررسی، کتاب های معتبر و مقالات متعدد چاپ شده در مجلات معتبر در حیطه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان را در بر می گرفت. به طور خاص، دسته بندی هایی که آکسفورد، روین، اوملو و شمو در راهبردها ارائه نموده اند، در بررسی های داده ها و مواد مورد بررسی در این مقاله استفاده شده است. به علاوه، با ذکر نمونه هایی به بررسی مهم ترین راهبردهای یادگیری (شناختی، فراشناختی و عاطفی اجتماعی) پرداختیم که استفاده از این راهبردها در یادگیری زبان دوم تأثیر بسزایی دارد و فرآیند یادگیری را در مهارت گوش دادن تسهیل می کند. با استفاده از روش بررسی اسناد و مدارک، نتایج بررسی نشان داد که به کارگیری راهبردهای یادگیری به عنوان مجموعه عملیاتی که زبان آموز از آن ها جهت یادگیری زبان بهره می برد، فرآیند یادگیری را آسان، سریع و لذت بخش تر می نماید. آگاهی از این راهبردها و تمرین برای استفاده از آن ها باعث افزیش توانمندی و گسترش ظرفیت یادگیری در زبان آموز می شود.

اهمیت مفهوم درونداد به طور گسترده در حوزه های مختلف زبان دوم آموزی شناخته شده است. تحقیقات زیادی به منظور بررسی نحوه پردازش درونداد، ویژگی های مختلف تسهیل کننده درونداد و کارآمدی آموزش هایی که مستقیماً درونداد را دستکاری می کنند، انجام شده است. در میان این حوزه های پژوهشی مرتبط با درونداد، لازم است تا در ابتدا ماهیت پردازش درونداد را درک کنیم. به همین دلیل، هدف از انجام پژوهش توصیفی تحلیلی حاضر، بررسی دو اصل مهم (اصل اولین اسم و اصل دوم احتمال رخداد) طبق مدل پردازش درونداد ون پتن (2015) در فارسی آموزان سطح میانی، فوق میانی و پیشرفته است. در این پژوهش در پی آنیم تا بدانیم این دو اصل به چه میزان پردازش درونداد را در 30 فارسی آموز سطح میانی، فوق میانی و پیشرفته با ملیت های مختلف که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده اند، تبیین می کند. به دلیل عدم دسترسی به فارسی آموزان بیشتر، فارسی آموزان در هر سطح 10 نفر بودند. به این منظور، از شرکت کنندگان 14 جمله پرسیده شد و از آنها خواسته شد تا فاعل و مفعول را در هر جمله شناسایی کنند. تحلیل توصیفی یافته های پژوهش نشان داد دو اصل «اولین اسم» و «احتمال رخداد» بر درک معنا و پردازش درونداد در فارسی آموزان سطح میانی بیشتر از سطح فوق میانی و پیشرفته تأثیر می گذارد و این نتیجه مطابق با نظریه پردازش درونداد ون پتن است. علاوه بر این، دریافتیم که شک و تردید در پاسخ ها در سطوح اولیه بیشتر از سطوح پیشرفته است که این می تواند ریشه در سطح مهارت و تسلط فارسی آموزان داشته باشد. در نهایت، پیشنهاداتی جهت انجام پژوهش های آتی ارائه شد.

با در نظر داشتن آن که آموزش زبان عمدتاً با ورود مسائل فرهنگی همراه با زبان آموزی همراه است، سهم آموزش زبان در انتقال این مفاهیم فرهنگی شایان توجه است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان بازتاب محتوا و عناصر فرهنگی بر پایه انگاره های فرهنگی «کرتازی و جین» (1999) و «آداسکو و همکاران» (1990) در کتاب درس «پرفا 1» از مجموعه آموزشی «پرفا» به انجام رسیده است. روش تحقیق در پژوهش حاضر تحلیل آماری محتوای کتاب آموزشی مورد بررسی برمبنای تلفیقی از انگاره های مذکور است. بر این اساس کرتازی و جین محتوای فرهنگی کتب آموزش زبان را در سه طبقه «فرهنگ مبدأ»، «فرهنگ مقصد» و «فرهنگ بین المللی» درنظر گرفته اند. با در نظر داشتن این نکته که مجموعه پرفا برای آموزش زبان فارسی به صورت عمومی برای مخاطبان بزرگسال زبان مقصد با پیشینه های متفاوت فرهنگی طراحی شده و با توجه به تجلی بیشتر جلوه های فرهنگی زبان مقصد در آن، در طی فرایند پژوهش حاضر، فرهنگ ایرانی به عنوان «فرهنگ مقصد» و فرهنگ های مبدأ و بین المللی در ذیل یک گروه و با عنوان «دیگر فرهنگ ها» مورد بررسی قرار گرفته اند. بر این مبنا، با تلفیق انگاره فرهنگی آداسکو و همکاران، چهار عنصر این انگاره، مشتمل بر «عناصر زیبایی شناسی»، «عناصر جامعه شناختی»، «عناصر معنایی» و «عناصر زبان شناسی اجتماعی» برای بررسی محتوای فرهنگی «پرفا 1» با تأکید بر فرهنگ ایرانی به عنوان زبان مقصد (مبتنی بر کرتازی و جین) مورد تحلیل آماری قرار گرفته شده اند. نتایج تحقیق نمایانگر آن است که، عمده ترین عناصر فرهنگی نمایانده شده در فرهنگ زبان مقصد در «پرفا 1» به ترتیب عبارتند از: 1. عناصر زیبایی شناسی، مشتمل بر هنر، ادبیات، موسیقی و رسانه 2. عناصر جامعه شناختی، مشتمل بر زندگی روزمره 3- عناصر معنایی، مشتمل بر مفهوم سازی های فرهنگی مسائل مختلف و 4. عناصر زبان شناسی اجتماعی، مشتمل بر نحوه استفاده از زبان با توجه به شرایط فرهنگی اجتماعی.