غیرفارسی زبانان

بنا بر یکی از فرضیه های الگوی نظارت کراشن (1982)، فراگیری ساختارهای دستوری زبان دوم نیز، همانند زبان اول، با ترتیب خاصی صورت می گیرد. تحقیقات متعدد انجام شده در این زمینه بیانگر وجود مراحل معینی طی فراگیری برخی ساختارهای دستوری زبان دوم است. در این پژوهش، به بررسی ترتیب فراگیری جهت های زبان فارسی توسط غیرفارسی زبانان پرداخته شده است. یافتن ترتیب فراگیری این مقوله توسط غیرفارسی زبانان و مقایسه آن با الگوی <br /> ثبت شده از کودکان فارسی آموز، از جمله اهداف پژوهش حاضر است. به علاوه، قیاس عملکرد زنان و مردان فارسی آموز هم در دستور کار پژوهش قرار گرفته است. برای این کار، یک پرسشنامه حاوی پانزده جفت جمله هم معنی، طراحی و میان فارسی آموزان غیرفارسی زبان در سطوح زبانی مختلف توزیع شده، سپس از آنان درخواست شده است تا بدون توجه به ترتیب دروسِ کتب آموزشی خود، نمونه جملاتی را که زودتر یاد گرفته و از آنها استفاده کرده اند، تعیین نمایند. واکاوی داده ها نشان داد که تقریباً تمام غیرفارسی زبانان نیز همچون کودکان فارسی آموز، ابتدا جهت معلوم را می آموزند.

یسعی البحث الحالی إلی تحلیل العملیه التصریفیه التجویدیه للأفعال المضارعه بعد زیاده السوابق التصریفیه علیها. اعتمدنا فی البحث علی المنهج الوصفی- التحلیلی فیما اعتمدنا أیضاً علی قاموس دهخدا (2011م)، وسخن (2003م) فی جمع البیانات والمعلومات. وقد اخترنا من المجتمع الإحصائی الذی کان عباره عن 486 جذراً فعلیا وفق دراسه طباطبائی (1997م)، 159 جذراً یفتقد اللواصق السببیه ودون أصول مقترضه أو إضافیه. تمّ تحلیل البیانات صوتیاً حسب اتجاه النحو الإنتاجی، ونسخت هذه البیانات علی أساس الأبجدیه الصوتیه الدولیه (أصد). أظهر التحلیل بأنّ "الهمزه" أو الصامت الحنجری الوقفی [ ʔ ] یقعان فی بدایه أفعال المصوت الأول فی مستوی بنیه الکلام الرسمی. کما أنّ البنیه السطحیه للکلام غیر الرسمی وبعد إضافه السوابق التصریفیه الالتزامیه والأمریه /be-/ و الناهیه /na-/ من أجل رفع التقاء المصوتات بین السوابق وجذر حال المصوت الأولی، یتمّ وضع حرف [j] بینها. من جانب آخر نجد أنّ مصوت /e/ الأول السابق یرفع تسکینه من خلال السوابق الالتزامیه والأمریه من خلال مجاورته لحرف [j] ومجاورتها لمصوت [i] السابق. عند إضافه سابق " می" الاستمراری، وبسبب التقاء مصوتین سابقین وجذر الفعل المضارع تصبح عملیه الدمج لمصوت وصامت [-ej-] عملیه متتابعه. ثمّ یمکن ملاحظه ارتقاء مصوت السابق الوسط [e] فی مکان قبل حرف [j] بشکل متوال بعد مصوت وحرف [-ij-] . أظهرت نتائج البحث بأنّ نطق بعض الحروف فی الکلام غیر الرسمی أسهل وأخف من نطقها فی الکلام الرسمی، وعدد مقاطع المفرده الواحده فی بعض الأحیان تکون أقل مقارنه مع الکلام الرسمی.

آموزش آواها و خط در هر زبان مهم ترین بخش آموزش زبان به شمار می رود؛ زیرا اگر زبان آموز یک آوا را چه در مرحله خواندن و چه در مرحلهنوشتن، به اشتباه یاد بگیرد، دیگر قادر به درست خواندن و درست نوشتن نخواهد بود. با توجه به اهمیت الفبای یک زبان در مراحل ابتدایی یادگیری زبان دوم یا خارجی و نقش بنیادین آن در امر آموزش آن زبان، هدف از نگارش این مقاله بررسی روش های موجود در رابطه با نحوه آموزش الفبا و خط زبان فارسی است. بدین منظور، دو پرسش پژوهش طرح شد؛ آیا در آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم توجه کافی به آموزش مستقیم الفبا شده است یا خیر؟ از دیدگاه مدرسان زبان فارسی، بهترین شیوه آموزش الفبای زبان فارسی به غیرفارسی زبانان کدام شیوه است؟ برای پاسخ به این پرسش ها، پرسشنامه ای با 16 گویه طراحی شد و در اختیار مدرسان آموزش زبان فارسی قرار گرفت. یافته های حاصل نشان دهنده اهمیت بالای یادگیری آواها بیش از یادگیری خط است. از بررسی داده ها چنین به دست می آید که در آغاز کلاس های فارسی آموزی بهتر است آموزش الفبا با حروف پربسامد و سپس با واژگان کاربردی و پربسامد همراه باشد. هم چنین نظر مدرسان بر این بود که در آموزش الفبا به غیرفارسی زبان استفاده از لوحه الفبا تأثیر مثبت دارد و نیز آموزش واکه های کوتاه و بلند هم راستا باهم در یک جلسه آموزشی می تواند به نوعی در یادگیری به غیرفارسی زبانان کمک کننده باشد و نکته بعدی که می تواند در یک جلسه آموزشی به همراه هم باشد، آموزش حروف یک شکل است که تنها تفاوت آنها در نحوه و تعداد نقطه گذاری است.

کرونا پدیده ای است که بشر زنده کنونی پیش تر آن را تجربه نکرده و آنقدر این اتفاق به طور ناگهانی رخ داد که موجب تعطیلی بسیاری از کلاس های آموزش زبان فارسی در جهان گشت. در مرکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دانشگاه علامه طباطبائی، 14 دانشجوی لبنانی در حال تحصیل بودند که می بایست برای مهر سال 1399 آماده حضور در کلاس های تحصیلی اصلی خود می شدند. آنها نیمی از دوره فارسی آموزی خود را سپری کرده بودند که با مشکل کرونا مواجه شدند. دانشگاه علامه طباطبائی برای حل مشکل این زبان آموزان سریعاً به آموزش مجازی روی آورد. پژوهش حاضر نتیجه آموزش مجازی این مرکز را گزارش می کند. سؤال پژوهش این بود که آیا آموزش مجازی می تواند در شرایط اضطرار، جایگزین آموزش حضوری باشد. فرضیه ای که برای آن در نظر گرفتیم این بود که احتمال اینکه آموزش مجازی بتواند جایگزینی برای آموزش حضوری باشد بسیار کم و تاحدی غیرممکن است. به منظور پاسخ به پرسش پژوهش از دو ابزار استفاده نمودیم. آزمون پیشرفت زبان آموزان و مقایسه نمرات کلاس های حضوری با کلاس های مجازی و تدوین پرسشنامه ای برای سنجش میزان رضایت مندی زبان آموزان. نتایج نشان داد میزان پیشرفت زبان آموزان در شرایط کرونایی (آموزش مجازی) اختلاف معناداری با شرایط غیرکرونایی (آموزش حضوری)  نداشته است. همچنین، زبان آموزان لبنانی تا حد زیادی از آموزش زبان فارسی به صورت مجازی رضایت داشتند. به طور کلی می توان نتیجه گرفت که در شرایط اضطرار می شود با اتخاذ رویکرد تکلیف محور در آموزش زبان از بستر وب برای انتقال دانش و یادگیری زبان استفاده کرد.

نظر به اهمیت روزافزون آموزش مجازی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان و نیز محدودیت ها و مشکلات این نوع آموزش، نظیر کاهش ارتباط میان مدرس و زبان آموزان، بی انگیزگی و بی میلی فراگیران به شرکت در بحث های کلاسی و نیز فاصله گرفتن از انجام کارهای تعاملی، پژوهش کاربردی حاضر کوشیده است تا با هدف هموار ساختن مسائل و مشکلات مذکور، به پیشنهاد تدریس زبان فارسی بر اساس الگوی مفهومی آموزش و ارائه راهکارهایی جهت تدریس مجازی آن بپردازد. الگوی مفهومی آموزش در بر دارنده کلان شایستگی های شناختی (تفکر های خلاق، انتقادی، سیستمی و آینده نگر)، هیجانی اجتماعی (مدیریت درون فردی و میان فردی)، حسی ادراکی (مدیریت محیط و حواس) و ارزش ها است که با هدف همسو سازی فعالیت های آموزشی با نظام تعلیم و تربیت مطرح شده است. در این جستار که به شیوه کیفی انجام شده است، جهت آموزش مجازی مهارت های چهارگانه زبان یعنی شنیداری، گفتاری، خوانداری و نوشتاری بر اساس مؤلفه های الگوی مفهومی آموزش، ابتدا یک نمونه درس برای سطح پیشرفته آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان بر اساس الگوی مذکور شبیه سازی شد ه و پس از آن راهکارهایی جهت تدریس مؤثر آن در فضای مجازی ارائه شده است. یافته های پژوهش حاضر حاکی از آن است که آموزش زبان فارسی در فضای مجازی بر اساس الگوی مذکور، کاربردی و قابل اجرا است و می تواند به رفع مشکلات و محدودیت های این نوع تدریس کمک شایانی نماید.

تهیه و تدوین برنامه آموزشی کلان[1] به نحوی بنیادین با نگارش درس نامه و کتاب آموزشی مرتبط است. بخش بندی ادواری تاریخ ادبیات فارسی، متناسب با اهداف آموزشی، می تواند بنیاد نظری برنامه آموزشی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را فراهم آورد. مسئله اصلی این پژوهش آن است که چگونه می توان از انگاره خاص و متفاوتی از دوره بندی در تاریخ ادبیات فارسی برای آموزش ادبیات فارسی به غیرفارسی زبانان بهره برد، به گونه ای که رضایت و یادگیری زبان آموزان را درپی داشته باشد. هدف آن است که با توجه به برنامه آموزشی کلان و درنظر داشتن وضعیت دانش زبانی فارسی آموزان و دوره های ادبیات فارسی، طرحی نو برای آموزش ادبیات فارسی به غیرفارسی زبانان به دست داده شود و روایی و اعتبار این طرح، با کاربست آن در میان گروهی از غیرفارسی زبانان آزموده شود. برای این منظور، از میان رویکردها و شیوه های مختلف دوره بندی تاریخ ادبیات ، نوعی دوره بندی براساس ترتیب تاریخی معکوس، نوع ادبی، فرم (قالب ادبی) و افراد شاخص پیشنهاد کرده ایم. این ملاک ها در ترکیبی که ازلحاظ ترتیب تاریخی از دوره معاصر به گذشته های دورتر پیش می رود سیر تاریخی معکوس انواع و قالب های ادبی گوناگون را با درنظر داشتن شاعران و نویسندگان برجسته هر دوره روایت می کند. برای آزمودن کارکرد این شیوه، محتوای تهیه شده (کتاب درخت زنده) را به فارسی آموزان سطح میانی و فوق میانی تدریس کرده و نتایج نظرسنجی درباره یادگیری آن ها را تحلیل کردیم. تحلیل ها نشان می دهد که هر دو سطح، نسبت به تدریس این محتوا، رضایت زیادی دارند. [1] curriculum [1] curriculum