درخت حوزه‌های تخصصی

کتیبه های سغدی سند علیا مجموعه ای است شامل بیش از 700 سنگ نوشته به زبان های پارتی (2 مورد)، فارسی میانه (2 مورد)، بلخی (2 مورد)، و بقیه به زبان سغدی و نیز نقش برجسته هایی، که بر روی سنگ هایی در کنارة این رودخانه کنده شده اند. بر روی بیش تر این سنگ نوشته ها، نام بازرگانان سغدی حک شده است که زمانی از این مکان دیدار کرده اند. این کتیبه ها متعلق به قرن سوم تا ششم میلادی است. وجود نام ها ی فارسی میانه نظیر شاپور، کرتیر، و پاپک در میان نام ها ی سغدی زمانی نزدیک به دورة ساسانی (نیمة قرن سوم تا هفتم میلادی) را تأیید می کند. در این مقاله، ابتدا نام ها ی خاص مشترک بین کتیبه های سغدی و کتیبه های ایرانی میانة غربی (پهلوی ساسانی ـ پهلوی اشکانی) مشخص شده، و سپس شباهت ها و ناهمانندی ها در پایان هر نام آورده می شود.

در این مقاله ساخت و صرف فعل ساده در دو زبان ایرانی نو بلوچی و فارسی مقایسه شده است. مقایسه ها نشان می دهد که مقولات ساخت و صرف فعل ساده در بلوچی و فارسی از بعضی جنبه ها شبیه و از سایر نظرها متفاوت است . به طورکلی محتوای مقاله نشان می دهد که : 1- تعداد فعلهای ساده در بلوچی امروزی نسبت به فارسی به مراتب بیشتر و توانایی بالقوة آن برای ساخت واژگان جدید از طریق اشتقاق به مراتب راحت تر است. 2- تفاوتها و تشابهات تا حد زیادی براساس اصول قانون مند زبانهای ایرانی است. 3- بلوچی بسیاری از ویژگیهای فعلهای سادة زبانهای ایرانی قدیم تر را نسبت به فارسی بیشترحفظ کرده و فارسی مشمول تحولات تاریخی بیشتری شده است . 4- استفادة متقابل از ویژگیهای ساختی و صرفی فعلهای سادة زبانهای بلوچی و فارسی می تواند در توانمندسازی یکدیگر این زبانها به کارآید.

با وجود اهمیت ساخت سببی- که جزء جهانی هاست- و نیز انجام شدن پژوهش های گسترده درباره این گونه ساخت ها در زبان های دیگر، تحقیق درباره ساخت سببی ریشه ای، تک واژی و کمکی ترکی آذری، محدود به بررسی های سنتی است، و توصیف ها به افزوده شدن تک واژ سببی دئر (dir) به پایه های فعلیای چون قاچ دیرماق (qaçdirmaq)، یعنی دواندن/ دوانیدن و یاتدیرماق (yatdirmaq)، یعنی خواباندن/ خوابانیدن اختصاص دارند؛ بنابر این، در پژوهش حاضر، به بررسی معنایی، نحوی و کار برد شناختی ساخت سببی ریشه ای، تک واژی و کمکی در چهار چوب دستور نقش و ارجاع می پردازیم. مهم ترین نتایج حاصل از این بررسی به شرح ذیل است: الف) سببی های ریشه ای، تک واژی و کمکی، القا کننده سببی مستقیم هستند؛ ب) فعل ها بیشتر، فرایند های مفید و دست آورد را نشان می دهند؛ ج) ساخت های سببی در حالت بی نشان، دارای تأکید محمولی هستند؛ ولی در حالت نشان دار هم می توانند تأکید محدود و هم نوع جمله ای را داشته باشند.

مقالة حاضر به توصیف و تحلیل برخی از مهمترین فرایندهای واجی گویش گیلکی در شهرستان رودسر می پردازد. بدین منظور از ده گویشور بومی این گویش مصاحبه به عمل آمد. نیز از شمّ زبانی یکی از نگارندگان به عنوان گویشور بومی و برخی از منابع مکتوب برای جمع آوری داده ها استفاده شده است. همگونی (همگونی همخوان ها، هماهنگی واکه ها)، حذف (حذف همخوان پایانی، حذف همخوان میانی)، تبدیل خوشه های [-nn] به صورت [-nd-]، تضعیف، قلب، کشش جبرانی، تبدیل همخوان r به همخوان l و تبدیل واکه A به واکه o از فرایندهایی هستند که در این مقاله با شواهد کافی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته اند. از بین فرایندهای بررسی شده، این نتیجه به دست آمد که قواعد همگونی، حذف و تضعیف از پربسامدترین فرایندها و تبدیل خوشه های [-nn] به صورت[-nd-] از کم بسامدترین آنها در این گویش به شمار می رود.

"در روش تدریس معاصر، این اصل به طور کلی و عمومی پذیرفته شده است که کتاب درسی با جهت گیری ملی مهم ترین وسیله بهبود روند آموزش در شرایط فقدان محیط زبانی و فرهنگی زبان آموزان به شمار می رود. نویسنده مقاله با توجه به تحقیقات وسیع در زمینه کتاب آموزشی زبان روسی برای خارجیان، و نیز تجربه تدریس در دانشگاه تهران، به برخی نتایج درباره مسایل و دشواری های تدریس زبان روسی در ایران و اصول تالیف کتاب درسی با جهت گیری ملی برای دانشجویان زبان آموز ایرانی دست یافته است. به نظر نویسنده مقاله، کتاب های موجود در زمینه تدریس زبان روسی، امروزه به عنوان ابزاری کارامد در بهبود آموزش، پاسخگوی اهداف عملی آموزش نیست و راه حل برای رفع این مشکل تالیف کتاب آموزشی با ویژگی های ذیل می باشد: - آداب مذهبی مرتبط با دانشجویان مسلمان، در آن مد نظر قرار گرفته باشد. - دربرگیرنده محیط های ارتباطی مطابق با شرایط ایران باشد. - نیازهای ارتباطی دانشجویان زبان روسی را منعکس نماید. - موضوعات متون کتاب درسی نسبت به دیگر اجزای تشکیل دهنده کتاب مانند قواعد و نکات دستوری از اهمیت بیشتری برخوردار باشد. کتاب آموزشی زبان روسی که در آن موارد فوق لحاظ گردد، می تواند تا حدودی فقدان زبانی و فرهنگی سخنگویان زبان دوم را جبران کند."

امروزه به مدد ظهور انواع فناوری های رایانه ای، پیکره های زبانی نقش بسیار مهمی در حل انواع مختلف مسائل زبانشناختی ایفا می کنند. پیکره های دو زبانه موازی در سطح جمله و در سطح واژه می توانند برای بازیابی واحدهای تک واژه ای و یا حتی چند واژه ای براحتی مورد استفاده قرار گیرند که این امر کاربردهای مفیدی در حوزه های مختلف رایانه و زبان خواهد داشت. هدف این مقاله به کارگیری یک پیکره موازی انگلیسی– فارسی از قبل طراحی شده در جهت ساخت یک مطابقه[1] (کشف اللغات) دو زبانه کارآمد با استفاده از آماره اطلاعات متقابل است. در اینجا از آماره اطلاعات متقابل استفاده می شود تا همترازی در سطح واژه بین جملات انگلیسی و فارسی پیکره مورد نظر صورت گیرد. یک پیکره زبانی همتراز شده در سطح واژه مسلماً کاربردهای زیادی از جمله در تهیه نرم افزار حافظه ترجمه، مدیریت مجموعه اصطلاحات، بازیابی اطلاعات دوزبانه، سیستم ترجمه ماشینی مبتنی بر آمار و مانند آن دارد. با استفاده از یک الگوریتم ابتکاری آزمایشی ترتیب داده شده و مقایسه ای بین برونداد همترازسازی خودکار با جملات همتراز شده توسط مترجم انسانی صورت گرفت. نتایج این آزمایش نشان داد که برنامه مطابقه گزارش شده در این تحقیق می تواند صحتی معادل 75 درصد را به دست آورد.

زبان مردم شیراز تا اواسط قرن نهم گویش خاصی بوده که با فارسی تفاوت داشته است. این گویش دنباله یکی از گویش های فارسی میانه بوده و شیرازیان آن را شیرازی می نامیده اند. کهن ترین نمونه این اشعار از قطب الدین شیرازی، سعدی، حافظ، شمس پُسِ ناصر، شاه داعی شیرازی، ابواسحاق شیرازی است که هرکدام سروده های کوتاه و بلندی به این گویش دارند. از ویژگی های این گویش وجود ساخت کنایی (ارگتیو) از ماضی ساده افعال متعدی است. دیگر تبدیل g پایانی کلمات بعد از مصوت a، و شاید سایر مصوت ها، به γ (غ) است. در این مقاله، تنها غزل ملمّع یا مثلثی که از ناصرالدین خطیب باقی مانده و یک بیت از سه بیت آن به شیرازی است شرح و معنی شده است.

این پژوهش به بررسی مقایسه­ای نشانه­های بازخوردی در مکالمات تلفنی زبان فارسی و انگلیسی از نظر بسامد، نوع، نقش و جایگاه آنها در گفتار می­پردازد. نشانه­های بازخوردی، واژگان و اصواتی مانند: «بله»، «جداً»، «hmm»، «mm» و ... هستند که به کرات در مکالمه ها شنیده شده و به سخنگو می­فهمانند که سخنانش چگونه درک می­شود. در واقع، شنونده با تولید نشانه­های بازخوردی موضع خود را نسبت به سخنان گوینده نشان می دهد. در نتیجه، این کلمات بر پیشبرد هر چه بهتر مکالمات تأثیر می­گذارند. با وجود اینکه نشانه های بازخوردی در تمام زبان­های دنیا وجود دارد، کاربرد آنها از زبانی به زبان دیگر متفاوت است. داده­های تحقیق شامل 300 دقیقه مکالمة تلفنی انگلیسی آمریکایی و 300 دقیقه مکالمة تلفنی زبان فارسی است. داده­های زبان فارسی از پایگاه داده بزرگ مکالمات تلفنی فارس دات با کسب مجوز از مؤسسه گویش­پرداز اخذ و داده­های انگلیسی از تحقیق واناروک گرفته شده است. نتایج تحقیق نشان­دهندة برخی شباهت­ها و تفاوت­ها در بسامد، نقش و مکان نشانه­های بازخوردی در زبان انگلیسی و فارسی است. از تفاوت های دو زبان می­توان به بسامد نشانه­های بازخوردی اشاره کرد؛ بسامد نشانه­های بازخوردی در زبان فارسی (1691 مورد) بیشتر از زبان انگلیسی (1473 مورد) بوده است. پرکاربردترین نشانة­ بازخوردی در هر دو زبان، نشانه­های بازخوردی کوتاه بوده­اند و از نظر جایگاه، محتمل ترین مکان ظاهر شدن این نشانه­ها، پایان سازه­های نحوی بوده است. همچنین، اکثر نشانه­های بازخوردی، نقش نشان دادن درک و فهم را داشته­اند. با این حال در بین دیگر صورت­ها و نقش­های نشانه­های بازخوردی در مکالمات زبان فارسی و انگلیسی تفاوت­هایی وجود دارد.

مقاله حاضر بر اقسام «مضاعف سازیِ[1]» کامل در زبان فارسی (شامل مضاعف سازیِ کاملِ محض[2]، مضاعف سازیِ کاملِ میانی[3] و مضاعف سازیِ کاملِ پایانی[4]) متمرکز می شود و ویژگی های نحوی و معناییِ برون دادِ این فرایندهای واژه سازی را در الگوهای متفاوت و متعدد مورد بررسی قرار می دهد. تحلیل الگوهای موردنظر در چارچوبِ نظریه جدیدِ «دوگان سازیِ ساخت واژی[5]»، موسوم به رویکردِ MDT (اینکلاس و زُول[6]، 2005)، انجام گرفته است که خود در مقامِ رفعِ کاستی های نظری و روش شناختیِ رهیافت های عمدتاً واج شناختیِ پیشین تدوین یافته است. پرسش این است که آیا الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی مؤیّدِ یافته های نظریِ مدلِ دوگان سازیِ ساخت واژی هستند یا خیر؟ به عبارت دیگر، آیا می توان با توسّل به رویکردِ MDT، توصیف و تحلیلِ موجه و قابل قبولی از فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی ارائه داد؟ گردآوریِ داده ها به روشِ کتابخانه ای و با مراجعه به مراجعِ ساخت واژه زبان فارسی صورت گرفته است و الگوهای موردنظر با استفاده از «طرح واره های ساختمانیِ» معمول در رویکردِ دوگان سازیِ ساخت واژی تحلیل گردیده اند. در میانِ مهم ترین نتایجِ تحقیق که عمدتاً مؤید، و بعضاً مغایرِ یافته های چارچوبِ نظریِ مذکور بوده اند، می توان از موارد زیر یاد کرد: 1) الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی محدود به سطحِ تحلیلِ ساخت واژی نمی شوند و دامنه ای متغیّر از واژه های منفرد تا ساخت های کاملِ نحوی را در بر می گیرند. 2) ویژگی های معناییِ مترتب بر برون دادِ فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی بسته به نوعِ الگوی موردنظر بر روی پیوستاری نسبی از معانیِ مؤلفه ایِ محض تا معانیِ اصطلاحی و استعاری تغییر می کند و در برخی از الگوها متأثر از تأثیراتِ بافتی است. 3) الگوهای حاصل از فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی بعضاً دارای ارزش سبکی هستند و در معرض محدودیت های کاربردیِ معین قرار دارند. 4) برخی از الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبانِ فارسی از جهاتِ مختلف، مخصوصاً از حیثِ ویژگی های معنایی، روشِ تحلیلیِ الگوی دوگان سازیِ ساخت واژی را به چالش می کشانند.

املا یکی از موضوع ها و مهارت های تحصیلی است که خلاقیت در آن جایی ندارد و فقط الگویی است که ترکیب، ترتیب، اندازه و تعداد حروف و علامت ها به عنوان صورت صحیح کلمه در آن پذیرفته می شود. کودکان دارای اختلال املا بیشتردر این الگوها مشکل دارند. روش های زیادی برای درمان اختلال مورد نظر وجود دارد. این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی روش آموزش مستقیم و آموزش چند رسانه ای بر شش نوع اختلال املا انجام شده است. روش پژوهش از نوع پژوهش های آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل است. پس از تهیه ابزارهای لازم برای این پژوهش یعنی نرم افزار آموزش املای ساخته شده خوش خلق و آزمون املای کریمی (1389) و آزمون هوش وکسلر، کودکان 8 تا 16 سال، تعداد 39 نفر دانش آموز دختر پایه سوم ابتدایی با روش نمونه گیری چند مرحله ای از بین مدارس شهر سمنان انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه 13 نفری جایگزین شدند. یک گروه، تحت اجرای متغیر مستقل آموزش مستقیم و گروه دوم، تحت اجرای متغیر مستقل آموزش چندرسانه ای قرار گرفتند و گروه گواه، آموزشی دریافت نکرد. پس از جمع آوری نمره های املای دانش آموزان هر سه گروه در پیش آزمون و پس آزمون داده ها به روش تحلیل کوواریانس چند متغیره تحلیل گردید. نتایج نشان داد که آموزش مستقیم و آموزش چند رسانه ای نسبت به گروه کنترل به طور معناداری بر بهبود اختلال املا اثربخش بوده است. در عین حال آموزش چند رسانه ای در کاهش غلط های نوع حافظه توالی دیداری و تمیز دیداری- دقت اثربخش تر از آموزش مستقیم بوده و آموزش مستقیم نیز در کاهش غلط های نوع آموزشی، دقت، جاانداختن و نارسانویس اثربخش تر از آموزش چند رسانه ای بوده است.