علیرضا صادق زاده قمصری

هدف و زمینه: نوگرایان دینی، طیفی از روشنفکران اند که در پی تبیین فلسفی مولفه های مدرنیته و ربط و نسبت آن با اجزای سنت هستند. یکی از مسائل مطرح در این زمینه چالش های پیش روی تربیت دینی است. روش: ابتدا برخی پیش فرض های قابل نقد تربیت دینی که مرادف با شبه تربیت است، مورد بررسی و سپس با نظر به پیش فرض های مستتر در اندیشه نوگرایانه ابوزید با استفاده از قیاس عملی و الگوی فرانکنا استنتاج مربوطه صورت گرفت. یافته ها و نتایج نشان داد که ابوزید به عینی بودن اخلاق و ارزش های آن قائل است در نظر او اصول توحید و عدل، در تربیت دینی مهمتر است؛ اصل توحید از ورود تربیت دینی به عرصه شبه تربیت و تلقین جلوگیری می کند و اصل عدل نیز اصلی مقدم بر دین تلقی می شود که محک و معیار دینداری است. او اهداف تربیت دینی را در عقلانیت،آزادی و عدالت می داند که به ترتیب می تواند از جهالت(انفعال در برابر قدرت عاطفه)،سرسپردگی(تسلیم در برابر مشروعیت قدرت و قهر در روابط اجتماعی) و ظلم، جلوگیری نماید. از دیدگاه او تربیت دینی باید مبتنی بر اراده آزاد فرد باشد. او ظاهرگرایی ، شخصیت گرایی، تعبد گرایی، انحصارگرایی معرفتی، سوء استفاده صاحبان قدرت از دین را از آفات تربیت دینی می داند و تاکید می نماید که در تربیت دینی باید به جای تکیه بر نص که می تواند به نوعی بت پرستی بدل شود، بر مقاصد شریعت توجه نمود.

هدف این مقاله، نشان دادن «محدودیت های فلسفه تربیت اسلامی» برای تحقق مطلوب خود، چون «معلم پژوهنده» است. این محدودیت ها در مواجهه با فلسفه عملی بر ما آشکار خواهند شد. در حال حاضر، فلسفه تربیت اسلامی، معطوف به تربیت اسلامی است به عنوان یک آرمان است. تربیت اسلامی، به عنوان یک آرمان، عمارت منطقیِ باشکوهی است که همه اجزا و عناصر آن باید مطلوب باشد، از جمله معلم. اما، مطلوبیت حرفه ای معلم در گرو مطلوبیت عملکرد او در موقعیت های عملی، سلامت استدلال ها و کیفیت انتخاب ها و تصمیماتش است. فرض بر آن است که با غلبه مفاهیم مدرنِ عامل (به عنوان مجری)، نظریه (به عنوان نظریه نظریه پرداز) و عمل (به عنوان کاربرد نظریه) بر فهم کنونی ما، فلسفه تربیت اسلامی با یک مانع جدی برای تحقق مطلوب خود، یعنی عامل تربیت اسلامی مواجه است و به لحاظ نظری، نمی تواند به طور موجه از آن دفاع کند؛ و به لحاظ عملی با محدودیت هایی برای تحقق آن مواجه است.

هدف از این تحقیق، تبیین و ارزیابی روش شناختی فرایند تحلیل مفهومی «تربیت» در پژوهش «درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران» (باقری، 1389) است. تبیین این فرایند به روش تحلیل پس رونده و ارزیابی آن نیز به شیوه نقد بیرونی و درونی انجام شده است. در این راستا ابتدا تحلیل مفهومی مورد استفاده برای تعریف تربیت در این پژوهش، به لحاظ روش شناختی تبیین شده که به شناسایی هفت مفروض انجامیده است. سپس این فرایند و مفروضات و نتایج آن، از وجوه متعددی و  با تکیه بر پنج ملاک مورد نقد و ارزیابی واقع  شده اند.  اهم مواردنقد  عبارتند از: 1. بی توجهی به جنبه ابداعی فلسفه تربیت و وجه اعتباری مفهوم تربیت؛ 2. عدم استفاده از استدلال جدلی در پردازش مفهوم تربیت؛ 3. عدم اشاره به مبانی ناظر به بیان واقعیات و حقایق فطری زندگی انسان در تعریف تربیت؛ 4. ملاحظه نکردن نیازها و جنبه های اجتماعی زندگی انسان در تعریف تربیت؛ 5. ملتزم نبودن به ملاک های اعتباربخشی به مفاهیم تربیتی؛ 6. بی توجهی به بسیاری از مفاهیم تربیتی قابل درج در شبکه معنایی تربیت اسلامی؛ 7. در نظر نگرفتن جنبه های ثابت و متغیر برای مفهوم تربیت؛ و 8. فراگیرنبودن تعریف پیشنهادی تربیت نسبت به ابعاد مختلف تحول آدمی.

علی الرغم من أن "التربیه الروحیه لدی الأطفال" أخذت تنمو کفرع علمی فی الجامعات، إلا أنها لم تحظ بالاهتمام فی النظام التربوی للجمهوریه الإسلامیه الإیرانیه. إثر ذلک وبسبب عدم توافر النماذج والنظریات العلمیه بالنسبه إلی النشأه الروحیه لدی الأطفال فی مجال التربیه، فسحت المجال لنشر بعض النظریات التربویه فی النموّ والتی لا تشتمل علی البُعد الروحی للأطفال. فمن هنا نجد من الضروری القیام بملء الفراغات فی مجال التنظیر التربوی. ویحاول البحث الحصول علی نموذج إسلامی فی مجال تربیه الأطفال الروحیه علی أساس فلسفه التربیه للجمهوریه الإسلامیه الایرانیه بما تحتوی علی أبعاد وجودیه ومعرفیه وقیمیه وإنسانیه. ویظهر من هذا النموذج أن مفهوم التربیه الروحیه للأطفال مفهوم شامل یستوعب جمیع شؤون حیاه الطفل وله مستویات مختلفه فیما قبل الدیانه وبعد الدیانه. وعلی أساس هذا النموذج، فإن الطفل یبنی لنفسه المعنی ویستجدّه. وأسلوب هذا البحث وفی بیان مفهوم التربیه الروحیه للأطفال، أسلوب التحلیل الإستعلائی، وفی إستنتاج الأصول التربویه، أسلوب الاستنتاج القیاسی ل "فرانکنا".

هدف مقاله حاضر، تبیین جایگاه تضاد و تفاوت میان شرکت کنندگان در گفت وگو بر اساس نگرش وجودی صدرالمتألهین است. برای این منظور، از روش استنتاجی استفاده شد و آرای ملاصدرا در خصوص هستی، انسان و معرفت مورد بازخوانی قرار گرفت و جایگاه تضاد و نقش محوری آن در تربیت گفت وگویی تبیین شد. دیدگاه های رایج نیز که بر گفت وگو در فرایند تعلیم وتربیت تمرکز کرده بودند، مورد نقد و بررسی قرار گرفتند و مشخص شد دیدگاه های مذکور، تضاد و تفاوت را محدود پنداشته و به این علت، درک و توصیف آن ها از تربیت مبتنی بر گفت وگو با کاستی هایی مواجه است. سپس نقش وجود شناسانه تضاد و تفاوت در نگرش صدرایی بررسی شد و تبیینی متمایز از تربیت مبتنی بر گفت وگو ارائه گردید که متفاوت با دیدگاه های رایج است. در ادامه دستورالعمل هایی برای گفت وگومحور ساختن جریان تربیت به دست اندرکاران تعلیم وتربیت پیشنهاد و بر این نکته تأکید شد که تربیت گفت وگویی، زمانی در مسیر حقیقی و اصیل خود قرار می گیرد که تضادها و تفاوت ها بین طرفین گفت وگو رسمیت یابد و این امر، مستلزم مواجهه ای وجودگرایانه با انواع تفاوت ها و تضادها است.

شروع قرن بیستم در بسیاری از نظام های تربیتی اروپا و آمریکا «آموزش درباره دین» به عنوان مدلی مطلوب در تربیت دینی، جایگزین رویکرد «آموزش دین» شد و بسیاری از سیستم های آموزشی از آن دفاع کردند. با گسترش ارتباطات بین جوامع و شکل گیری تفکر جهانی شدن، این الگو به عنوان نسخه ای واحد از طریق اسناد آموزشی بین المللی برای دیگر نظام های تربیتی، از جمله کشور ما  نیز تجویز شد. این پژوهش درصدد است با روش تحلیلی، انتقادی و استنتاجی به تحلیل و ارزیابی مبانی فلسفی این دیدگاه با تکیه بر نظرات ملاصدرا بپردازد. بر همین اساس به تحلیل سه مبنای اساسی این رویکرد یعنی انسان گرایی افراطی، کثرت گرایی دینی و بی معنایی و اثبات ناپذیری گزاره های دینی پرداخته شد و بر اساس مبانی فلسفی ملاصدرا نقد گردید. نتایج حاصل از این پژوهش، مؤید این است که رویکرد «آموزش درباره دین» هم به لحاظ مبنایی مخدوش است و نمی تواند الگویی مناسب برای رفع نیاز بشریت به معنویت فراهم کند و هم تجویز آن برای نظام تربیتی ایران که بر مبنای دین اسلام و بنیان فلسفی محکمی نظیر فلسفه اسلامی استوار است، امری نامعقول و غیر قابل اجراست.

هدف اصلی این پژوهش، استنتاج اصول یاددهی-یادگیری از نو مفهوم پردازی شک دکارتی بر اساس انتقادهای معرفت شناختی شک سوفیستی پروتاگوراس است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش نقد بیرونی، استنباط، نو مفهوم پردازی و استنتاج بهره گرفته شد. یافته های به دست آمده حاکی از آن است که شیوه معرفتی دکارت در شک مقطعی- خطی، تعقل گرایی، آفت زدایی معرفتی ناپیوسته، استقلال ذاتی و خودمحوری انسان، کمیت گرایی، انتقادگرایی، قاعده مندی و انسجام گرایی برای اصول یاددهی- یادگیری در نظام تربیتی با انتقادهایی روبرو است. یکی از این انتقادها، نقدهایی است که شک سوفیستی پروتاگوراس بر ارائه قواعد کلی، اصالت و تساوی عقل، فاعل شناسا، میزان و معیار حقایق، ساختارمندی معرفتی، اتحاد و طبقه بندی علوم، نحوه شک ورزی و جستجوگری حقیقت، انتقادگرایی و انکار شرایط فرهنگی-اجتماعی به شک دکارتی وارد نموده و برای رفع این خلأ و اشکالات از دیدگاه خود به بازسازی و نو مفهوم پردازی آن پرداخته و با استنتاج اصول شک ورزانه پژوهشی متداوم، شک ورزی انتقادگرایانه، آفت زدایی کیفی، هنرگرایی، خودمحوری چندگانه، امتزاج افق ها و بازنمایی –توزیعی از آن در یاددهی-یادگیری مانع جزم گرایی و شک سیستمی در شک دکارتی شده است.

هدف اصلی این پژوهش تبیین تعلیم و تربیت در آیینه ژئوفیلوسوفی به مثابه رویکردی نوین در فلسفه ورزی است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. تعریف متفاوت دلوز از فلسفه به مثابه «هنر صورت بخشی، ابداع و ساخت مفاهیم» محور مجموعه ای از تحولات در حوزه های گوناگون هستی شناسی و معرفت شناسی شد که از مهم ترین نتایج آن «نظریه ژئوفیلوسوفی» می باشد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که نوآوری های مترتب بر این نظریه در حوزه تعلیم و تربیت پیامدهایی را به بار می آورد که از مهم ترین آن ها می توان به مواردی چون «فعالیت ورزی و شدن در پرتو نقد غایت گرایی، «درون گرایی در پرتو نقد علیّت محوری برون گرایانه» و «آفرینش در پرتو نقد بازنمایی و بازتولید» اشاره کرد که هرکدام از این موارد در دل خود پیامدهای تربیتی دیگری را نیز پرورش می دهند. 

فمنیستهای اگزیستانسیالیست، به عنوان یکی از گرایشهای فمنیستی معاصر در مقام ترسیم جایگاه مطلوب برای زنان و بیان چگونگی وصول زنان به این جایگاه، نظام ارزشی موجود را به چالش کشیدند. به اعتقاد آنها، در زمینه ارزش شناسی، دخالت نظام مردسالار باعث شده، زنان به جایگاه حقیقی و واقعی خویش نرسند، در حالیکه در اخلاق با رویکرد فمنیستی اگزیستانسیالیستی زنان جایگاه ارزشی خویش را مجدد به دست خواهند آورد. در نظام ارزشی جدید )فمنیستی اگزیستانسیالیستی( اخلاقیات، صفات و فضائل اخلاقی اموری جنسیت پذیر نیست، و هیچ تفاوت هنجاری و ارزشی بین زنان و مردان وجود ندارد، هر چه فضیلت مردانه نامیده شده، در زنان نیز وجود دارد. فضایلی هم که جامعه به زنان نسبت داده وهمی بیش نیست. رسیدن به جایگاه مطلوب ارزشی برای زنان به مانند مردان میسر است و زنان شایسته ترند تا به کمال نهایی برسند. لذا موارد هنجاری متفاوت بین دو جنس وجود ندارد و موارد هنجاری مشترک بین دو جنس قابل تصور است.

هدف : هدف این مطالعه ، طراحی شاکله نظریه تربیتی متلائم و متناسب با فرهنگ بومی جامعه با تمرکز بر تبیین مبانی ، چیستی و چرایی تربیت هنری با تاکید بر آرای ابن عربی و ملاصدرا است . حال، با عنایت به اینکه علم اسلامی، مبانی خود را از آموزه های اسلامی اتخاذ می کند؛ باید دید که قرآن کریم (به مثابه متقن ترین منبع اسلامی) در راستای تدوین مبانی نظریه چگونه زایا است؛که به جهت اتخاذ رویکرد گزیده گویی در قرآن، می بایست به سراغ علومی رفت که در راستای تبیین مبانی مذکور قدم برداشته اند؛ که این علوم، دو علم عرفان و فلسفه اسلامی است. روش: روش این پژوهش کیفی از نوع نظری است که به تناسب بحث، از روشهای توصیفی تحلیلی (تحلیل محتوا)، استنتاجی و تلفیقی استفاده شده است . یافته ها:یافته های حاصله در بعد چیستی تعلیم و تربیت هنری حاکی از این است که نظریه اسلامی تعلیم و تربیت هنری متشکل از سه رویکرد مجزا می باشد که هر رویکردی نسخه بدیلی برای نظام تعلیم و تربیت کشور دارد. این سه رویکرد عبارتند از: رویکرد اول: تربیت هنری از رهگذر برنامه درسی هنر تحقق می بابد؛ رویکرد دوم از رهگذر قلمداد کردن تربیت هنری به منزله رویکرد حاکم بر تمام ابعاد برنامه درسی تحقق می یابد؛ و رویکرد سوم که سراسر حیات آدمی را در بر می گیرد، از رهگذر زیست و سلوک هنری آدمی به سوی خداگونگی تحقق می یابد که این رویکرد تبیین کننده چرایی و ضرورت طرح و تبیین تربیت هنری اسلامی، به ویژه اصل وجودی ساحت و کارکرد تربیت هنری در بستر اسلامی و متعاقب آن پر کردن این خلأ از منظر دلالتهای منتج از این کارکرد می باشد. نتیجه گیری : نظریه تربیت هنری در نظام تعلیم و تربیت رسمی می تواند دست مایه برنامه درسی در سایر حوزه ها قرار گیرد .

هدف پژوهش حاضر دستیابی به مبانی رویکرد ته واریکی (برنامه ملی کشور نیوزیلند) در تربیت اوان کودکی (=تاک) و نقد آن برپایه فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران است. این پژوهش با روش توصیفی-تحلیلی و با تکیه بر رویکرد استنتاجی و نقد بیرونی صورت گرفته است. اهم یافته ها عبارتند از: الف- رویکرد ته واریکی در برنامه تربیتی خود بر توانمندسازی در کشف درون وبرون، ایجاد روابط عاطفی، توجه توامان به فرهنگ بومی وجهانی، مشارکت همه عوامل در تاک و پذیرش تکثر فرهنگی استوار است؛ ب- فلسفه های متفاوتی، زیربنای تربیتی آن هستند؛ ج- قائل شدن ته واریکی به مبدأ و مقصدی معنوی برای انسان، توجه به جنبه های مختلف وجود کودک، تاکید بر بهره مندی از فرهنگ ملی و سنت بومی وتوجه به نقش خانواده از جمله وجوه مثبت این رویکرد از منظر "فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران"می باشد. اما از همین منظر، مواردی نظیر بی توجهی به نقش تعالیم دینی در تربیت کودک و تکیه نکردن بر یک مبنای فلسفی وارزشی جامع و نیز نوعی نسبیت گرایی پنهان در رویکرد ته واریکی، سیاست گذاران وبرنامه ریزان تاک در کشور ایران را نسبت به الهام بخشی از این رویکرد هشیار می سازد.

غلبه رویکردهای تفسیری بر رویکردهای تبیینی در علوم تربیتی در دهه های اخیر سبب شده است که عده ای از صاحب نظران، دستیابی به عینیت در پژوهش تربیتی را ناممکن تلقی نمایند. هدف این پژوهش بررسی امکان دستیابی به عینیت در پژوهش های تربیتی است و ضمن بررسی دیدگاه های اثبات گرا، پسا اثبات گرا و بازسازی گرا، به این مسئله از منظر روش بازسازی عقلانی هابرماس پاسخ می دهد. روش تحقیق حاضر، استنتاجی و مقایسه ای است. یافته ها نشان می دهند که توجه به ساختارهای هنجاری زیربنایی عام، زمینه لازم برای دستیابی به نوعی عینیت در تقسیر را در اختیار پژوهشگر تربیتی می گذارد و از این طریق پژوهشگر می تواند رویکردهای تبیینی و تفسیری را تلفیق کند. این امر سبب می شود که عینیت در پژوهش تربیتی باز سازنده از طریق بی طرفی از درون حاصل شود و لذا از رویکردهای اثبات گرا و پسا اثبات گرا که به دنبال بی طرفی از بیرون هستند، متمایز شود. در پایان چالش ها و محدودیت های این نوع عینیت در پژوهش های تربیتی موردبررسی و نقد قرارگرفته اند.

«هدف گذاری تربیت جنسی برای مدارس دوره ابتدایی با نظر به آموزه های اسلامی» و به عبارت دیگر، تعیین هدف نهایی، اهداف میانی و اهداف جزئی تربیت جنسی برای این دوره تحصیلی، هدف اصلی این پژوهش است. اهداف تربیت جنسی، ویژگی هایی در ساحت جنسی متربی اند که فرایند تربیت در پی تحقق آنها است. تعیین این اهداف در محیط ها و دوره های سنی مختلف، نقشه راه تربیت را تا حد زیادی ترسیم می کند. روش پژوهش، ترکیبی از روش قیاس عملی و روش اجتهادی است. جامعه تحقیق همه آیات و روایات مرتبط با امر جنسی، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اهداف تحصیلی مصوب سال 1397 است. نمونه گیری صورت نگرفته و نمونه با جامعه یکسان است. بر اساس یافته های این پژوهش، هدف نهایی تربیت جنسی در دوره ابتدایی، بر اساس آموزه های اسلامی «صیانت کودک از بلوغ جنسی زودرس و انحراف جنسی و ایجاد آمادگی برای زندگی عفیفانه در آینده» است. اهداف میانی در این دوره عبارتند از: احساس خودارزشمندی، خویشتن داری، حیا و صیانت از سوء استفاده جنسی. اهداف جزئی در سه دسته اهداف شناختی مانند آشنایی با الگوهای عینی حیا و عفاف، اهداف گرایشی مانند علاقه به حیا، عفاف و پوشش مناسب و اهداف رفتاری_مهارتی مانند خویشتن داری در امور روزمره، صورت بندی شده اند.

موضوع تجربه دینی برای متفکران دینی و نیز برای کسانی که به رشد ومطالعه دین به عنوان رشته ای آکادمیک، کمک کرده اند، موضوعی محوری بوده است. هدف از نگارش این مقاله، پرداختن به تربیت دینی بر اساس رویکرد تجربه دینی و نقد آن بر اساس آموزه های اسلامی بوده است. روش: در این مقاله با استفاده از روش تحلیلی و استنتاجی الگوی فرانکنا به استنتاج چیستی و چگونگی اهداف و اصول تربیت دینی این رویکرد پرداخته شده است. یافته ها: تربیت دینی بهطور عمده از طریق شکل گیری تجربه دینی و تکوین جنبه احساسی مذکور از طریق انجام آداب ومناسک دینی مربوطه تحقق پیدا می کند.نقد انجام شده نشان می دهد کهرویکرد تجربه دینی به تقدّم احساسات وعواطف دینی نسبت به شناخت در شکل گیری ایمان و به تبع آن در تربیت دینی توجه می کند. در واقع؛ برای شناخت، نسبت ثانوی قائلند؛ در حالیکه در اسلام،تربیت دینی مبتنی بر رویکرد تجربه دینی متناظر با آموزه های اسلامی با توجه به سه عنصر شناختی، عاطفی و ارادی صورت می گیرد

هدف پژوهش حاضر تحلیل و تبیین هویت حرفه ای معلم براساس فلسفه تربیت اسلامی، با تأکید بر یافته های مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی عمومی در جمهوری اسلامی ایران و نظریه عاملیت انسان (باقری، ۱۳۹۹) انجام شده است. مسئله اصلی پژوهش آن است که هویت حرفه ای معلم در منظومه فلسفه تربیت اسلامی چگونه معنا یافته و چه مؤلفه ها و سازوکارهایی در تکوین و تعالی آن نقش آفرین هستند؟ روش پژوهش، کیفی و مبتنی بر رویکرد فلسفی- تحلیلی است. در پاسخ به مسئله پژوهش، ابتدا مؤلفه های کلیدی چون هویت، عاملیت، هویت جمعی و حرفه از منظر فلسفه تربیت اسلامی تحلیل شد. یافته های پژوهش حاکی از آن است که معلم براساس فلسفه تربیت اسلامی، فردی هویت مدار و تحول گرا در بستر موقعیت با توجه به ارزش های اصیل فرهنگی جامعه است. هویت حرفه ای معلم، به عنوان یکی از اقسام هویت جمعی ناظر به عمل معلمی، امری پویا، چند مؤلفه ای و ترکیبی از عناصر معرفتی، انگیزشی، ارادی و عملی است که در بستر موقعیت و درپی تلاش آگاهانه فرد شکل می گیرد که در آن، «حرفه» عملی است پیوندخورده با مبادی شناختی، میلی (گرایشی) و ارادی. تکوین و تعالی هویت حرفه ای معلم، ضمن رعایت اصل عاملیت معلم، براساس کسب شایستگی های مورد نیاز برای درک وی از موقعیت خویش و دیگران و تلاش برای اصلاح و ارتقاء آن در طول زندگی حرفه ای براساس نظام معیار اسلامی شکل می گیرد. همچنین مؤلفه های هویت حرفه ای معلم، شامل سه دسته عمومی، عام و خاص است. مؤلفه های عمومی شامل آن دسته از صفات و توانمندی ها است که به حرفه معلمی اختصاص نداشته و شایسته است عموم افراد جامعه واجد آنها باشند، هرچند احراز این مولفه ها را می توان و باید به عنوان پیش نیاز لازم برای ورود به حرفه معلمی دانست. مؤلفه های عام، ناظر به صفات و مهارت هایی است که همه معلمان لازم است در امر تربیت دارا باشند. مؤلفه های اختصاصی هویت حرفه ای معلم نیز شامل دانش و مهارت محتوایی معلمان در رشته تخصصی خاص خویش است. از ویژگی های تعریف حاضر، تأکید بر «هویت مداری»، «موقعیت مندی» و «عاملیت» معلم در عین تعامل ناهمتراز با متربیان و نیز گرانباری هویت حرفه ای معلم از میراث فرهنگی جامعه است که او را از صرفاً انتقال دهنده محتوای علمی، به کنشگری آگاه، اخلاقی و تحول آفرین در هویت متربیان، متناسب با موقعیت مبدل می سازد.

این پژوهش با هدف بررسی انتقادی رابطه میان برنامه های زیرنظام «تربیت معلم در زیرنظام تربیت معلم و تأمین منابع انسانی» با الگوی نظری آن در «مبانی نظری تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران» صورت پذیرفته است. برای این منظور، ابتدا برنامه های زیرنظام «تربیت معلم و تأمین منابع انسانی» مطابق با محورهای اصول مطرح شده در الگوی نظری «مبانی نظری تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران» دسته بندی شده و سپس ارتباط هر یک از برنامه ها با اصول محور متناظر مورد تطبیق و تحلیل منطقی قرارگرفته است. به طورکلی، از تحلیل ارتباط برنامه های زیرنظام و اصول الگوی نظری در رهنامه مبانی نظری می توان این طور نتیجه گرفت که خط مشی گذاران تنها به 44 درصد از این اصول در مقام طراحی برنامه های عملی توجه داشته اند و برای اکثر اصول الگو برنامه ای تدوین نشده است. از طرف دیگر، تنها 57 درصد برنامه های زیرنظام یادشده مبتنی بر اصول مبانی نظری بوده و مابقی آنها ارتباطی با مبانی نظری سند تحول ندارند. این مهم به این دلیل است که اولاً تدوین اصول دارای نقاط ضعف ساختاری متعددی است، ثانیاً برنامه های مدنظر به صورت بخشی و جزئی با اصول در ارتباط هستند و به طور کامل آنها را پوشش نمی دهند. با توجه به تکلیف قانونی مبنی برترمیم اسنادتحولی آموزش وپرورش، پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در خصوص برنامه های پنج زیرنظام دیگر نیز انجام شوند تا عدم ارتباط میان مبانی نظری طرح تحول و برنامه های سند تحول احصاء، و سپس در فرآیند ترمیم این اسناد، آن بخش ها با توجه به مبانی نظری طرح تحول بازنویسی شوند.