عزت الله قدم پور

زمینه و هدف: خستگی هیجانی معلمان می تواند تاثیر منفی بر عملکرد معلمان بر جای بگذارد، بر این اساس شناسایی عوامل موثر بر خستگی هیجانی معلمان ضروری به نظر می رسد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی تببین مدل ساختاری بین جو مدرسه با خستگی هیجانی با نقش میانجی اشتباق شغلی و عاطفه شغلی است. مواد و روش ها: روش پژوهش حاضر توصیفی- همبستگی و از نوع مطالعات مدل سازی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل تمامی معلمان شهر رومشکان بود که در سال 1403-1404 در این شهر تدریس می کردند که از بین آنها تعداد 340 نفر با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به تکمیل پرسش نامه پژوهش پرداختند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از مدل سازی معادلات ساختاری و نرم افزار Amos و Spss در سطح معناداری 05/0 استفاده گردید. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است. متغیرهای جو مدرسه (337/0-=β)، اشتیاق شغلی (234/0-=β) و عاطفه شغلی (350/0-=β) تاثیر علی مستقیمی بر خستگی هیجانی معلمان داشته اند (05/0>p)، از سویی دیگر متغیرهای اشتیاق شغلی و عاطفه شغلی در ارتباط بین جو مدرسه با خستگی هیجانی معلمان تاثیر نقش میانجی معناداری داشته اند. نتیجه گیری: از یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که جو مدرسه به طور مستقیم نقش مهمی در تبیین خستگی هیجامی معلمان دارد، همچنین بخشی از تاثیر جو مدرسه بر خستگی هیجانی معلمان به طور غیر مستقیم از طریق متغیرهای اشتیاق شغلی و عاطفه شغلی معلمان اعمال می گردد.

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه ارضای نیاز خودمختاری و درگیری شغلی، نقش میانجی تجربه غرقگی و شایستگی دیجیتال در معلمان بود. پژوهش حاضر بر اساس ماهیت، توصیفی - همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی معلمان شهر کرمانشاه در سال ۱۴۰۴-۱۴۰۳ بودند. تعداد ۴۶۳ نفر از معلمان به روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه وارد تحلیل نهایی شدند. برای گردآوری داده ها از زیرمقیاس خودمختاری پرسشنامه نیازهای بنیادین روان شناختی دسی و ریان، درگیری شغلی کانانگو، شایستگی دیجیتال سوریانو - آلکانترا و همکاران و غرقگی مارتین و جکسون استفاده گردید. داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که خودمختاری بر درگیری شغلی، غرقگی و شایستگی دیجیتال اثر مستقیم، مثبت و معنادار؛ غرقگی و شایستگی دیجیتال بر درگیری شغلی اثر مستقیم، مثبت و معنادار و خودمختاری از طریق غرقگی و شایستگی دیجیتال بر درگیری شغلی اثر غیر مستقیم، مثبت و معنادار دارد. با توجه به یافته ها توصیه می شود که از نتایج یادشده برای برگزاری کارگاه هایی در خصوص افزایش درگیری شغلی معلمان استفاده شود.

زمینه و هدف: خودکارآمدی تحصیلی از جمله عواملی است که با سازگاری تحصیلی دانشجویان مرتبط است بنابراین، شناسایی عواملی که بر روی این رابطه تاثیرگذار هستند، ضرورت پیدا می کند. از این رو، این پژوهش با هدف بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی گری هیجان های تحصیلی انجام شد. روش : این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی-همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 1400-1399 و نمونه آماری 313 نفر (245 دختر و 68 پسر) بودند که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده مقیاس خودکارآمدی تحصیلی، پرسش نامه هیجان های تحصیلی و پرسش نامه سازگاری تحصیلی دانشجویان مورد تحلیل معادلات ساختاری شدند. به منظور پردازش داده ها، روش معادلات ساختاری به کار رفت. یافته ها: یافته ها نشان داد شاخص های برازندگی مطلوب و مدل پیشنهادی ارائه شده مورد تایید است. مطابق با یافته های پژوهش، اثر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی و هیجان های مثبت به سازگاری تحصیلی معنی دار و مثبت و مسیر مستقیم هیجان های منفی به سازگاری تحصیلی معنی دار و منفی بود. هم چنین، اثر غیرمستقیم خودکارآمدی از راه نقش میانجی هیجان های تحصیلی مثبت و هیجان های تحصیلی منفی بر سازگاری تحصیلی نیز معنی دار بود. نتیجه گیری: دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، هیجان های مثبت بیش تری داشته و بالطبع امیدی بیش تر به جریان تحصیلی دارند و در نتیجه سازگاری تحصیلی بالاتری دارند. این افراد از زندگی تحصیلی خود لذت می برند. هم چنین، دانشجویان با خودکارآمدی بالا در مسیر تحصیل خود با هیجانات منفی از قبیل اضطراب و خشم کم تر درگیر شده و در نتیجه سازگاری تحصیلی بیش تری را از خود نشان می دهند.

پژوهش حاضر برازش مدل عوامل مدرسه ای (تعامل معلم – دانش آموز، قلدری مدرسه، احساس تعلق به مدرسه و عوامل زمینه ای) با نگرش به مصرف مواد در دانش آموزان دوم متوسطه با نقش واسطه ای سبک های دلبستگی انجام گرفت. روش: روش پژوهش همبستگی و از نوع تحلیل مسیر بود. جامعه پژوهش شامل همه ی دانش آموزان دوم متوسطه دوم شهرستان خرم آباد در سال تحصیلی 1402 – 1401 بود. حجم نمونه 380 دانش آموز بود که با روش نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب گردید. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های استاندارد تعامل معلم دانش آموز وبلز، کریتون، لوی و هوی مایرز (1993)، تعلق به مدرسه بری، بتی و وات (2004)، قلدری مدرسه اسپلاگه و هولت (2001)، نگرش به اعتیاد نظری (1380)، سبک دلبستگی کولینز و رید (1990) و پرسشنامه محقق ساخته عوامل زمینه ای مدرسه بود. یافته ها: نتایج نشان داد که بین ضرایب استاندارد مسیر مستقیم عوامل مرتبط با مدرسه از جمله، قلدری به مدرسه (001/0>P، 62/0=β)، تعلق به مدرسه (001/0>P، 45/0-=β)، عوامل زمینه ای مدرسه (001/0>P، 71/0-=β) و مسیر تعامل معلم- دانش آموز به نگرش به مصرف مواد مخدر (001/0>P، 53/0=β) معنادار می باشد. همچنین مسیر قلدری به سبک های دلبستگی (001/0>P، 58/0=β)، تعلق به مدرسه به سبک های دلبستگی (001/0>P، 37/0=β)، عوامل زمینه ای مدرسه به سبک های دلبستگی (001/0>P، 52/0=β) و مسیر تعامل معلم-دانش آموز به سبک های دلبستگی (001/0>P، 40/0=β) معنادار می باشند. همچنین، روابط غیرمستقیم متغیرهای عوامل مدرسه ای و نگرش به مصرف مواد با سبک های دلبستگی با توجه به اینکه حد پایین و حد بالای آزمون بوت استراپ فاصله اطمینان برای آنها صفر را در بر نداشت معنادار است (001/0>P). همچنین شاخص های برازش نشان دهنده برازش مطلوب مدل بود. نتیجه گیری: با شناسایی عوامل مخاطره آمیز و تقویت عوامل محافظت کننده مرتبط با مدرسه و عوامل فردی می توان، از نگرش مثبت دانش آموزان به اعتیاد پیشگیری نمود.

زوج درمانی دل بستگی _ روایتی و فراتشخیصی یکپارچه درمان های یکپارچه نگری هستند که از دیدگاه های متفاوتی به مؤلفه های روان شناختی و ارتباطی به منظور شناسایی و کاهش عوامل مشترک سبب ساز آشفتگی در زوجین توجه دارند. پژوهش حاضر با هدف هم سنجی و اثربخشی این دو مدل بر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در زوجین آشفته به انجام رسید. در این پژوهش از طرح آزمایشی تک موردی از نوع خط پایه چندگانه ناهم زمان استفاده شد. جامعه آماری شامل همه زوج های آشفته ای (بر اساس سیاهه آشفتگی زناشویی) که در نیمه دوم سال 1399 به مرکز مشاوره آموزش وپرورش شهر خرم آباد مراجعه کردند،68 زوج (136 زن و شوهر) بود، در نهایت 6 زوج به روش نمونه گیری غیر تصادفی در دسترس انتخاب شدند. مدل درمانی دل بستگی _ روایتیDallos,2008)) و مدل درمانی فراتشخیصی (Barlow, 2011)  در دو تا چهار مرحله خط پایه، 14 و 12 جلسه مداخله 60 و 90 دقیقه ای و پیگیری دوماهه اجرا گردید و آزمودنی ها به مقیاس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان (Garnefski,2001) پاسخ دادند. داده ها به روش ترسیم دیداری، شاخص تغییر پایا و فرمول درصد بهبود تحلیل شدند. در گروه دل بستگی- روایتی تراز بهبودی در مرحله پس از درمان و پیگیری برای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان مثبت (92/16،47/50) و منفی (66/62،44/48) درصد بود و در گروه فراتشخیصی یکپارچه برای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان مثبت (42/43،63/66) و منفی (31/19،58/60) درصد بود. نتایج حاکی از این بود که زوج درمانی فراتشخیصی یکپارچه در سنجش با زوج درمانی دل بستگی- روایتی هم در درمان (5/27،15/16) و هم در دوره پیگیری (65/5713/11) درصد از اثربخشی بیشتری برخوردار بود .

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی در بین دانش آموزان دوره ی متوسطه دوم شهر خرم آباد انجام شد. پژوهش حاضر از نظر هدف بنیادی و از نظر نحوه گردآوری داده ها، توصیفی از نوع همبستگی و به طور خاص از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره ی متوسطه دوم شهر خرم آباد در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که از میان آنها نمونه ای به حجم 357 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و وارد تحلیل شدند. داده ها از طریق پرسشنامه های درگیری تحصیلی ریو (2013)؛ احساس تعلق به مدرسه بری و بیتی (2004)؛ خودکارآمدی تحصیلی پاتریک و همکاران (1997) و سرسختی تحصیلی بنیشک و لوپز (2005) جمع آوری گردید. به منظور ارزیابی روابط بین متغیرها از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که احساس تعلق به مدرسه اثر مستقیم، مثبت و پیش بینی کننده ای بر میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان دارد (01/0p<). علاوه بر این، احساس تعلق به مدرسه توانست درگیری تحصیلی دانش آموزان را از طریق خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی پیش بینی کند (05/0p<). نتایج پژوهش حاضر از اثر مستقیم احساس تعلق به مدرسه بر درگیری تحصیلی دانش آموزان و نقش میانجی گری خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی در رابطه بین احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی حمایت می کند.

هدف: هدف از این پژوهش اثربخشی آموزش مهارت جرات ورزی بر سازگاری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان پسر دارای اختلال یادگیری خاص بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر ابتدایی دوره دوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری خاص در سال تحصیلی 1403-1402 شهر خرم آباد بود. از میان جامعه آماری 28 دانش آموز پسر دارای اختلال یادگیری خاص به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب، و به شیوه تصادفی در قالب دو گروه آزمایش (14 نفر) و گواه (14 نفر) گمارش شدند. گروه آزمایش تحت آموزش 8 جلسه ای آموزش مهارت جرات ورزی قرار گرفتند. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (۱۹۸۴) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان- جینکز (۱۹۹۹) جمع آوری شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره و چند متغیره (MANCOVA) استفاده شد. یافته ها: نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مبتنی بر مهارت جرات ورزی بر سازگاری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص موثر است (۰۵/۰p<). به بیان دیگر، میانگین نمرات آزمودنی های گروه آزمایش در پس آزمون نسبت به گروه گواه در سازگاری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در سطح بالاتری بود. نتیجه گیری: باتوجه به نتایج حاصل می توان گفت: ازجمله آموزش های موثر و کارآمد در جهت تقویت سازگاری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص، آموزش مهارت جرات ورزی است.

این پژوهش با هدف تعیین تأثیر آموزش به شیوه راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی بر خودنظم دهی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعالی انجام شده است. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون، با گروه گواه بود. به این منظور، ۳۰ نفر از دانش آموزان دختر دوره ابتدایی پایه پنجم شهر اراک به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. برای غربالگری دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی از پرسشنامه کانرز (1990) ویژه معلمان استفاده شد. همچنین پیش و پس از اجرای نقشه مفهومی برای سنجش خودنظم دهی تحصیلی از پرسشنامه خودنظم دهی تحصیلی کانل و رایان (۱۹۸۷) و از آزمون عملکرد تحصیلی محقق ساخته استفاده شد. آموزش راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی برای گروه آزمایش به مدت دو ماه و طی ۱۶ جلسه ۳۵ دقیقه ای اجرا شد و از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. در این مدت برای گروه گواه هیچ آموزشی اعمال نشد. داده ها با روشهای آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس تک متغیره و چندمتغیره و نرم افزار SPSS24 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که آموزش به شیوه راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی سبب افزایش خودنظم دهی تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی شده است. (0.001> F =12.57,P). در نتیجه می توان از راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی به عنوان بخشی از برنامه های آموزشی کاربردی در جهت افزایش پیشرفت تحصیلی و بهبود خودنظم دهی تحصیلی دانش آموزان در عرصه تعلیم و تربیت استفاده کرد.

این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر مدل ریسک پذیری بر قلدری در مدرسه و آداب گریزی تحصیلی دانش-آموزان نوجوان دارای رفتارهای پرخطر انجام شد. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه پژوهش حاضر شامل همه دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهر کرج در سال تحصیلی 1400-1399 بود. از این جامعه آماری یک دبیرستان از میان دبیرستان های دخترانه ناحیه ۴ کرج برای اجرای پژوهش به روش نمونه-گیری در دسترس انتخاب شد. به منظور اجرای پژوهش، در مرحله اول برای شناسایی دانش آموزان دارای رفتارهای پرخطر، پرسشنامه رفتارهای پرخطر زاده محمدی و همکاران (1390) اجرا شد و دانش آموزان دارای نمرات بالاتر از میانگین این پرسشنامه به عنوان دانش آموزان پرخطر شناسایی شد و در دو گروه آزمایش و گواه به طور تصادفی جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت 9 جلسه ۹۰ دقیقه ای تحت آموزش مبتنی بر مدل ریسک پذیری قرار گرفت و برای والدین آن ها 5 جلسه آموزش شیوه های فرزندپروری اجرا شد. ابزار اندازه گیری پژوهش حاضر، پرسشنامه تجدیدنظر شده قلدری/ قربانی الوئوس (1996) و پرسشنامه آداب گریزی تحصیلی کلارک و همکاران (۲۰۱۵) بود که توسط شرکت کنندگان در مرحله پیش-آزمون- پس آزمون تکمیل شد. داده ها با استفاده روش های آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس تک متغیره و چندمتغیره و با استفاده از نرم افزار 24spss تجزیه و تحلیل شد. نتایج حاکی از کاهش رفتارهای قلدری در مدرسه و آداب گریزی تحصیلی در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بودبرنامه آموزش مبتنی بر مدل ریسک پذیری به عنوان بخشی از برنامه های رفع مشکلات رفتاری دانش آموزان در عرصه تعلیم و تربیت استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر خودارزشمندی و کیفیت دوستی دانش آموزان مبتلا به اعتیاد به فضای مجازی انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر دوره متوسطه دوم دارای نشانه های اعتیاد به فضای مجازی در سال تحصیلی ۱۴۰۳ – ۱۴۰۴ بود که از میان آن ها ۴۰ نفر با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه ۲۰ نفر) گمارده شدند. ابزارهای گردآوری داده ها شامل پرسشنامه اعتیاد به اینترنت یانگ(1999)، مقیاس کیفیت دوستی حجازی و ظهره وند(1380) و مقیاس خودارزشمندی کروکر و همکاران(2009) بود. برنامه آموزش مهارت های زندگی طی 10 جلسه آموزشی برای گروه آزمایش اجرا شد، در حالی که گروه گواه مداخله ای دریافت نکرد. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیره و تک متغیره و در سطح معناداری 0.05 تحلیل شدند. یافته ها نشان داد پس از کنترل نمرات پیش آزمون، آموزش مهارت های زندگی تأثیر مثبت و معناداری بر افزایش خودارزشمندی و بهبود کیفیت دوستی دانش آموزان دارای اعتیاد به فضای مجازی دارد( p<0.001 ). بر این اساس، آموزش مهارت های زندگی می تواند به عنوان مداخله ای کارآمد در ارتقای منابع روان شناختی فردی و بهبود کیفیت روابط بین فردی نوجوانان مورد استفاده قرار گیرد و از این طریق به تقویت کارکردهای تحولی و اجتماعی آنان در بستر خانواده و مدرسه کمک کند.

مقدمه: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش شایستگی های اجتماعی_هیجانی بر پرطاقتی روانی، همدلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی بود. روش : پژوهش از نظر هدف کاربردی و نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون_ پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم دارای رفتارهای ضداجتماعی در شهر خرم آباد در سال تحصیلی 1404-1403 بود. نمونه ای ۳۰ نفری به شیوه نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه ۱۵ نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش طی ۱۰ جلسه ۹۰ دقیقه ای تحت آموزش شایستگی های اجتماعی_هیجانی قرار گرفت. ابزارهای گردآوری داده ها شامل پرسشنامه رفتار ضد اجتماعی برت و دونلان (2009)، پرسشنامه همدلی- کودکان و نوجوانان ریف (2010)، نسخه کوتاه پرسشنامه پرطاقتی روانی پاپاگئورگیو و همکاران (2019) و پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه براون و ایوانز (2002) بود. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس و نرم افزار SPSS نسخه ۲۶ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها : نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی موجب افزایش معنادار پرطاقتی روانی ) 001/0 (P< ، همدلی ) 001/0 (P< ، و تعلق به مدرسه ( 001/0 (P< در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل گردید. نتیجه گیری : یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی می تواند به عنوان رویکردی مؤثر در بهبود سلامت روان و کاهش رفتارهای ضداجتماعی دانش آموزان دختر مورد استفاده قرار گیرد. بر اساس نتایج به دست آمده، پیشنهاد می شود این آموزش در برنامه های پیشگیرانه و مداخلاتی مدارس گنجانده شود.